«Г.С. Пьянкова РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕФЛЕКСИИ Учебное пособие для вузов КРАСНОЯРСК 2009 1 ББК 74 я 73 П 96 Печатается по решению редакционно-издательского совета ГОУ ВПО Красноярский государственный педагогический ...»

При сравнивающей рефлексии происходит своеобразная инверсия сфер Я и не-Я. Она состоит в том, что все позитивные определения не-Я оказываются определителями Я («Я знаю это и это»; « Я – во всем этом»).

При этом отрицательные определения не-Я сводятся к нулю, то есть не осознаются. Таким образом, сравнивающая рефлексия – это характерная черта полуобразованного сознания. Опознание субъектом себя в мире и отождествлении себя с ним («Я – это мир»; «Мир – это Я») опять же характеризует только всепоглощающую очевидность, наличность данного, хотя и на другом уровне осознания.

Определяющая рефлексия – впервые обнаруживает несовпадение и противоположность Я (как субъекта) и не-Я (как объекта). При этой форме рефлексии постоянно происходит отчуждение и объективирование законов, субъективной деятельности, ее опредмечивание, превращение независимого от Я существующего объекта, сущность которого мне открывается, но противостоит.

Определяющая рефлексия существует в форме понятия, которое выступает и как форма данности некоторой объектности, и как средство его мысленного воспроизведения.

При определяющей рефлексии субъектно-активные формы деятельности постоянно обнаруживаются как объектная противопоставленность, как не-Я. Само же Я приобретает все большую отрицательность, небытие.

Определяющая рефлексия позволяет человеку осознавать независимое от него существование познаваемого объекта и акт понимания сущности этого объекта, но не акт понимания себя.

Своеобразие такой ситуации осознания можно выразить следующим образом: « Я знаю – это …» и «Я знаю, что знаю это …», но «Я не знаю, что Я в этом». Обнаружение последующего обстоятельства есть первый шаг в работе следующей формы рефлексии – синтезирующей.

Синтезирующая рефлексия - это отрицание очевидности в своей непосредственной данности, обнаружение несовпадение Я со своим бытием, постоянное высвобождение из всякой поглощенности и из поглощенности всяким.

Синтезирующая рефлексия характеризует осознание себя в мире, осознание самооценки своего существования, смысла своей жизни. Она, с одной стороны, обнаруживает в каждом определенном Я нечто ценное, личностно-значимое и уже реализованное в действительности, а с другой стороны, обнаруживает и не-Я, то есть то, что еще не стало, но становится действительностью. Таким образом, синтезирующая рефлексия впервые обеспечивает выход Я за актуальные пределы самого себя, что позволяет (и это главное!) не только преодолеть тесные границы очевидности, но и обнаружить становящуюся действительность как действительность самого Синтезирующая рефлексия есть первый шаг на пути снятия структурного противостояния субъекта и объекта. При этом объективная реальность теряет свою обособленность и независимость существования от моего сознания. Лишь интегрированная с моим Я она получает свою подлинную жизнь и процесс осуществления. Только теперь синтезированное «внутреннее Я» оказывается способным понять и принять подлинную представленность себя миру во всех его измерениях (аксиологических, нравственных, эстетических, научно-теоретических), обнаружить уверенность в нем. Такая рефлексия позволяет субъекту не только осознать свое пребывание в мире или взаимодействие с миром, но и вообще выйти за пределы самого себя, своих отношений с миром, то есть на следующую форму (уровень) рефлексии.

Трансцендирующая рефлексия – характеризует расширяющееся сознание, по своей сути не приуроченное к своим явлениям и не редуцируемое к ним. Эта форма рефлексии не имеет границ. Она бесконечна.

Каждая из рассмотренных форм рефлексии характеризует определенный слой сознания (бытийно-деятельностный, рефлексивно-созерцательный).

Становление каждого нового уровня (новой формы) рефлексии приводит к эффекту расширения сознания, но ее «энергии» (т. е. энергии рефлексии) не хватает для превращения акта расширения в непрерывный процесс. Человек в становлении и развитии своего сознания может остановиться (остаться) на каком-то одном из ее уровней, и соответствующая этому уровню форма рефлексии может оказаться «на службе» у этого поверхностного слоя сознания, который поглощает сознание как целое, непрерывное, делает его уплощенным, некритичным к собственным образованиям. Это можно наблюдать при нулевой рефлексии (наивном сознании, полностью поглощенным бытием), при полагающей рефлексии (сознание типа привычек, установок, направленностей), при сравнивающей рефлексии (когда сознание поглощено очевидностями типа 2 х 2 = 4), а также при определяющей рефлексии, где сознание контролирует, что «все должно быть научным, т. е. обоснованным наукой». И только при достижении синтезирующей и трансцендирующей форм рефлексии происходит выход сознания за пределы самого себя, что позволяет этим формам рефлексии стать подлинным орудием собственно-личностного развития.

Итак, анализ философских и психологических представлений о различных формах рефлексии в свете ее общепринятых трактовок в гносеологических теориях познания и сознания показывает, что в современной психологии:

1) выделяются различные формы рефлексии (полагающая, сравнивающая, определяющая, синтезирующая и трансцендирующая);

2) общепринятое в философии понятие рефлексии по своей форме в основном сводится к содержанию синтезирующей и трансцендирующей рефлексии, которые с точки зрения антропологии и онтологии появляются на достаточно высоком уровне развития внутренней рефлексии, а с аксиологических позиций характеризуют зрелую личность. Между тем в процессе становления и развития рефлексивного сознания человека как субъекта имеют место и другие формы рефлексии, которые характеризуют более низкие уровни внешней и внутренней рефлексии;

3) выделение разных форм рефлексивного сознания в процессе его перехода от внешней рефлексии к внутренней дает основание понимать рефлексию не только как многоуровневую, но и как динамическую, развивающуюся систему.

В зависимости от того, что становится объектом рефлексивного отражения, и того, на что направлена рефлексия субъекта (либо это деятельность, ее процессы и компоненты; либо мотивационнопотребностная сфера; образ Я; образ Ты и др.), в современной рефлексивной психологии выделяются и изучаются разнообразные типы и виды рефлексии.

Так, например, в рефлексивной психологии творчества И.Н. Семеновым и С.Ю. Степановым представлена типология рефлексивного процесса, в которой в зависимости от содержания, выступающего в качестве предмета изучения, рассматриваются следующие типы и виды рефлексии:

Интеллектуальная рефлексия Личностная рефлексия Коммуникативная рефлексия Кооперативная рефлексия Экзистенциальная рефлексия Культуральная рефлексия Регулятивная рефлексия Согласно И.Н. Семенову и С.Ю. Степанову, каждый тип рефлексии содержит свой предмет изучения:

(интеллектуальная рефлексия);

индивидуальности (личностная рефлексия);

представления о внутреннем мире другого человека и причинах тех или иных его поступков (коммуникативная рефлексия);

знания о ролевой структуре и позициональной организации коллективного взаимодействия (кооперативная рефлексия) [31; 118; 120;

123].

Кроме этих видов рефлексии И.Н. Семеновым особо выделяется культуральная и экзистенциальная рефлексия, в качестве объекта экзистенциальные смыслы личности [120].

При изучении содержательных и смысловых структур творческого операциональный, предметный рефлексивный и личностный компоненты [118]. Рефлексивный компонент творческого мышления представляет собой отношение субъекта к процессу содержательного движения в решении задачи. С его помощью происходит осмысление и переосмысление движения в содержании задачи. В личностном компоненте выражается отношение субъекта к самому себе. С его помощью осуществляется осмысление и осознание человеком себя в качестве целостной личности, выполняющей роль субъекта мышления при решении задачи. В дальнейшем эти два компонента в структуре мыслительной деятельности стали называться интеллектуальной и личностной рефлексией.

деятельностью и при решении мыслительных задач занимались В.В.

Давыдов, А.З. Зак и др. [29; 41; 55; 129]. В их понимании интеллектуальная рефлексия – это контрольно-оценочное, критическое рассмотрение человеком особенностей своих мыслительных действий, направленных на поиск способов решения задач.

Различают два вида (уровня) интеллектуальной рефлексии. Если при решении задачи рассмотрение субъектом способа действий происходит для того, чтобы узнать, как выполняется данное действие (каковы его особенности? из каких звеньев оно состоит? какие операции нужно выполнить, чтобы это действие было успешным лишь в данных ситуативных условиях?), то в этом случае выполняется формальная рефлексия. Если же человек при решении задачи рассматривает способ своего действия в связи с тем, чтобы узнать, почему оно выполняется так, а не иначе, что существенно в этом действии, чтобы оно могло быть успешно выполнено в разных (а не только в данных) условиях, то в этом случае осуществляется обобщенное рассмотрение собственного действия, выполняется содержательная рефлексия [29; 41; 91 и др.].

Если субъект начинает оценивать себя, производить самооценку личностных качеств и состояний, то им выполняется личностная рефлексия. Результатом личностной рефлексии является образ Я: Я реальное, Я идеальное, Я в прошлом, Я в настоящем, Я в будущем и др.

Экспериментальному исследованию личностного аспекта рефлексии посвящены работы Г.И. Давыдовой, Н.И. Гуткиной, В.К. Зарецкого, Е.Р.

Новиковой, В.И. Слободчикова, И.Н. Семенова, С.Ю. Степанова, А.Б.

Холмогоровой, Г.А. Цукерман и др. [21; 29; 103; 116; 118; 123; 129; 134 и др.]. Центральным для большинства этих работ является понимание рефлексии как процесса переосмысления, как механизма «не только дифференциации в каждом развитом и уникальном человеческом Я его различных подструктур (Я – физическое тело, Я – биологический организм, Я – социальное существо, Я – субъект творчества и др. ), но и интеграция Я в неповторимую целостность [118].

В исследованиях личностного аспекта рефлексии в научной школе И.Н.

ситуативная, ретроспективная, перспективная [21; 31; 118; 123 ].

Ситуативный вид личностной рефлексии проявляется в форме «мотивировок», функция которых состоит в активизации первоначального личностного отношения субъекта к своим спонтанным действиям (как непосредственная реакция на проблемно-конфликтную ситуацию), и «самооценок, реализующих устойчивое отношение субъекта к избранному им способу выхода из проблемно-конфликтной ситуации.

Ретроспективная рефлексия проявляется в форме «квалификаций», функция которых состоит в ретроспективной схематизации значимых моментов уже осуществленного поиска решения и осмысления пройденного «феноменологизаций», презентирующих смыслы предстоящих «мыслимому взору субъекта» содержаний его сознания.

Перспективный вид личностной рефлексии проявляется в форме осмысления противоречий и возникающих неопределенностей, в контексте которых выступают трудности самореализации личности, и выражающих разные по модальности отношения Я к данной проблемно-конфликтной ситуации, осмысленной в перспективе своего развития.

Следует отметить, что два вида рефлексии (ретроспективную и проспективную) при анализе деятельности выделяет также В.А.Петровский [80]. Но в его понимании ретроспективная рефлексия – это «рефлексия в форме ретроспективного восстановления истории акта деятельности». Она приводит к возникновению активности, направленной «на ориентировку в системе условий, ведущих к жизненно значимому эффекту и построению осуществляемая в ходе выполнения деятельности в новых условиях. Таким образом, ее условиями являются «динамика переживания потребности в ходе осуществления деятельности» и «новизна в системе предметных условий», так как предметы могут открываться с новой, неожиданной стороны, побуждая активность в непредвиденном направлении. Новые побуждения заставляют индивида искать новые средства их реализации. В результате проспективной ориентировки «некоторые предметы, которые прежде не воспринимались как средства, … выступают теперь в качестве новых возможностей действования его избыточных по отношению исходной цели деятельности возможностей» [114: 60–61].

Другие типы рефлексии принято выделять при изучении коллективных форм деятельности, общения. Так, например, К.Я. Вазина при изучении и организации коллективной мыследеятельности предлагает оценивать индивидуальную и коллективную рефлексию [114].

И.Н. Семенов и С.Ю. Степанов при исследовании коллективных форм деятельности и опосредующих их процессов общения выделяют типы коммуникативной и кооперативной рефлексии. По их мнению, эта акцентировка позволяет, с одной стороны, различать индивидуальную и коллективную формы осуществления рефлексии, а с другой стороны, указать области психологии и пограничных с ней наук, в которых преимущественно изучается тот или иной аспект рефлексии [118; 123].

Изучению различных аспектов коммуникативного типа рефлексии посвящены исследования, выполнение в области педагогической и социальной психологии. В процессе обучения, взаимодействия с другими субъект пытается осознать, как относятся к нему и оценивают его другие, тогда появляется рефлексивная оценка «Я – глазами других». При этом имеет место оценка субъектом других субъектов и формируются рефлексивные образы «Ты», «Вы», «Они». В этом случае речь идет о социально-перцептивной рефлексии, без развития которой затруднено понимание друг друга в совместной деятельности (А.А. Бодалев, Л. Регуш и др.). Социально-перцептивная рефлексия значима в педагогическом общении. Благодаря ей происходит переосмысление и перепроверка педагогом собственных представлений и мнений, которые у него сформировались об обучающихся в процессе общения с ними (С.В.

Кондратьев, Б.П. Ковалев, И.В. Орлова).

При изучении педагогической деятельности выделяются и другие виды рефлексии. И.С. Ладенко, например, различает аналитическую и синтетическую рефлексию [56]. В.А. Сластенин и Л.С. Подымова при изучении инновационной педагогической деятельности предлагают различать и развивать: а) рефлексию на целереализацию; б) рефлексию на процессы и компоненты деятельности; в) рефлексию на успешность деятельности [114].

Рассмотренные аспекты типологии рефлексии не только позволяют говорить о многообразии ее содержательных сторон и глубины изучения, что свидетельствует о многомерности и объемности этого явления субъективной реальности, но и показывают, что формулируемые в них определения видов рефлексии могут исходить из разных методологических ориентаций.

Эта методологическая разнородность была преодолена в научной школе рефлексивной психологии, акмеологии и педагогики, разработавшей личностно-смысловую концепцию рефлексии, в которой рефлексия понимается как форма активного осмысления и переосмысления человеком тех или иных содержаний индивидуального сознания, деятельности, общения. Данная концепция позволила системно трактовать рефлексию и взаимообусловленные типы интеллектуальной, личностной, коммуникативной и кооперативной рефлексии. Типология рефлексии получила дальнейшее развитие и конкретизирование:

в дополнение к ранее выделенным типам интеллектуальной, личностной, коммуникативной, кооперативной, культуральной и экзистенциальной рефлексии был введен новый, регулятивный тип рефлексии, связанный с осознанием и переосмыслением профессиональной деятельности;

определены и включены в контекст рефлексивно-психологического аппарата новые понятия:

актуальное и потенциальное поля рефлексии, понимаемые как те или иные компоненты деятельности субъекта, относительно которых происходит (или не происходит) разворачивание рефлексивных процессов;

зона ближайшей рефлексии – компонент деятельности, относительно которого разворачивание целостного рефлексивного процесса не произошло, но имеется активизация такого его аспекта, как усиление критичности;

рефлексивно-инновационный потенциал – сочетание способности к целостному переосмыслению профессионального опыта, деятельности и высокого уровня готовности к профессиональному творчеству.

выявлена взаимосвязь между культивированием различных типов рефлексии и рефлексивно-инновационным потенциалом личности, согласно которой развитие различных типов рефлексии (интеллектуальной, личностной, коммуникативной, кооперативной) профессиональному творчеству и появлению инноваций (И.В.

Байер, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов).

Выделение и описание типов и видов рефлексии в прикладных исследованиях, проводимых в отечественной психологии на рубеже ХХ– ХХI вв., дало мощный толчок для поиска инновационных образовательных технологий, направленных на формирование творческого потенциала как будущих, так и работающих специалистов в различных областях профессиональной деятельности.

В целом, давая характеристику современной психологии рефлексии, можно констатировать, что единая типология рефлексии отсутствует. При этом:

1) наиболее распространенной является типология рефлексии, разработанная в научной школе рефлексивной психологии, акмеологии и педагогики под руководством И.Н. Семенова на основе личностносмысловой концепция рефлексии;

2) согласно личностно-смысловой концепции рефлексии в зависимости от содержания, выступающего в качестве предмета, на который может быть направлена рефлексия субъекта, принято выделять следующие типы и виды рефлексии: интеллектуальная (формальная и содержательная);

личностная (ситуативная, ретроспективная, перспективная);

коммуникативная; кооперативная; культуральная, экзистенциальная и регулятивная рефлексия;

3) выделение и описание типов и видов рефлексивного сознания в исследованиях отечественных психологов во второй половине ХХ в. дало мощный толчок для развития прикладных аспектов психологии рефлексии в области психологии развития человека, педагогической психологии, акмеологии, психологии профессионального образования, психологии творчества, психологии управления и мн. др.

В психологии развития человека имеет место еще одна перспективная линия в изучении феномена рефлексии, разрабатываемая в рамках концепций культурно-исторической и антропологической психологии.

Согласно общепринятому философскому и общепсихологическому определению сущности рефлексии как специфической способности человека к осмыслению и осознанию собственных психических актов и состояний, своего места и назначения во взаимоотношениях с Миром, с другими принято считать, что:

1) рефлексия характеризует сознание человека, достигшего определенного периода взрослости;

2) рефлексия – ядро и критерий зрелой личности в период достижения ею высшей степени, вершины (акме) своего развития;

3) рефлексия – характеристика саморазвивающейся личности и потому является конечным результатом, «венцом» его самосовершенствования и самореализации (А.А. Бодалев, Э.В. Ильенков, С.Л. Рубинштейн и др.).

Согласно диалектической философии рефлексия не появляется у человека изначально, с первого момента его исторического возникновения.

Сознание развивается по ступеням, и лишь на определенной ступени его развития появляется способность человека к рефлексии (бытийное сознание;

самосознание; рефлексивное сознание; трансцендирующее сознание). Это отмечают представители онтологической философии и психологии (В.П.

Зинченко, М.К. Мамардашвили, С.Л. Рубинштейн и др.). Такое понимание сущностных характеристик рефлексивного сознания приводит к логическому умозаключению, что рефлексия возникает тогда, когда сознание как таковое достигает своей высшей ступени развития. Определение данного момента появления рефлексивного сознания приводит к представлению, что в развитии сознания есть такие периоды, когда рефлексия в нем отсутствует.

Эти периоды, имеющие место до появления собственно рефлексивного сознания, характеризуются «нулевой рефлексией», то есть ее отсутствием.

Подобные представления встречаются при рассмотрении не только генеза, но и онтогенеза сознания и самосознания. Так, например, мнение о том, что «у детей рефлексия отсутствует» существовало у Дж. Локка [61]. В работах современных педагогов утверждение об отсутствии рефлексии у детей мы находим у Г.М. Коджаспировой [48 ].

Признавая, что рефлексия – это прежде всего характеристика высшего уровня развития человеческого сознания, которое, в свою очередь, прошло и проходит определенный путь исторического развития, мы придерживаемся другой точки зрения, согласно которой рефлексивное сознание и самосознание проходят определенные этапы онтогенетического развития, результатом которых и становится появление рефлексии в том качестве и общепсихологических определениях.

Анализ психологических условий генезиса рефлексии с точки зрения онтологического развития показал, что рефлексия, как специфическая способность человека, не является результатом его спонтанного психического развития. Формирование рефлексии в онтогенезе проходит определенные стадии, связанные с возрастными этапами психического и физического развития человека. На каждом возрастном этапе обнаружены специфические психологические условия, способствующие сначала появлению предпосылок рефлексивного сознания в познании, коммуникации, а затем развитию основных составляющих рефлексии как характеристики самосознания (Н.В. Дорофеева, В.И. Слободчиков и др.).

Одним из психологических условий рефлексивного развития является культурная образовательная среда, где центральное место принадлежит организации ведущей деятельности (М.Н. Аплетаев, В.В. Башев, Б.З.

Вульфов, В.В. Давыдов, А.А. Деркач, Н.В. Дорофеева, В.Т. Кудрявцев, Н.Т.

Селезнева, В.И. Слободчиков и др.).

закономерностей развитии рефлексии на разных этапах онтогенеза позволил сделать следующие выводы:

К настоящему времени в психологии накоплены значительные массивы фактических данных о рефлексивном развитии детей и подростков, которые показывают, что формирование рефлексии в онтогенезе проходит ряд последовательно усложняющихся стадий, связанных с возрастными этапами психического развития человека (М.Н. Аплетаев, В.Г. Богин, Н.В.

Дорофеева, Ж. Пиаже, А.З. Зак, В.В. Давыдов, Е.И. Исаев, Н.В. Репкина, В.И.

Слободчиков и др.). Вместе с тем проблематика развития рефлексии в онтогенезе до сих пор остается полем многочисленных дискуссий. Это вызвано тем, что в контексте изучения онтогенеза рефлексии пересекаются две проблемы: природы рефлексии и форм психической активности, ее порождающих.

Условно в развитии рефлексии можно выделить следующие основные онтогенетические стадии, основанием для разделения которых могут служить кризисные точки в развитии личности: от рождения до года;

от 1 года до 3 лет; от 3 до 7 лет; от 7 до 10–11 лет; от 12 до 14 лет; от 14 до 17–18 лет; от 18 до 25–27 лет; от 28 до 45 лет; от 45 до 55–65 лет; от 60–65 лет до конца жизни. В зависимости от индивидуальных особенностей психического развития эти возрастные этапы могут сдвигаться (Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков).

На каждом возрастном этапе развитие рефлексии имеет свою специфику и виды проявления, непосредственно связанные с сензитивностью возраста, ведущей деятельностью, социальной ситуацией развития (Л.С.

Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.).

В современных психолого-педагогических исследованиях изучению развития рефлексии на ранних этапах онтогенеза ребенка уделено очень мало внимания, исследований экспериментально-эмпирического плана не проводилось, имеется всего несколько работ теоретического характера (Н.В. Дорофеева, В.Т. Кудрявцев, В.И. Слободчиков). Наиболее полно и многогранно исследована проблема развития рефлексии как компонента теоретического мышления у младших школьников (В.В.

Давыдов, А.К. Зак, А.В. Захарова, Н.В. Репкина, Г.А. Цукерман и др.), а также становление личностной и социальной рефлексии в подростковом и юношеском возрасте (В. Бинас, Н.И. Гуткина, И.Н. Семенов и др.).

исследованию рефлексии в онтогенезе, можно выделить единство авторов в отношении одного из фундаментальных условий развития рефлексии на разных этапах онтогенеза начиная с младенческого возраста – это непрерывное пребывание ребенка в психической общности Я – Значимый другой. Благодаря осознанию, фиксации и переживанию ребенком этой психической общности совместное бытие ребенка и взрослого оказывается тем уникальным пространством, где осуществляется перерождение натурально-природной данности в культурно выраженную способность к рефлексии. При этом понимается, что подлинное освоение и овладение рефлексией предполагает не только объективацию Другого, но и отчуждение, освобождение от него, формирование самостного существования. Лишь в этом случае ребенок приобретает способность сделать предметом Слободчиков, Д.Б. Эльконин и др.).

Установлено, что в реальной жизнедеятельности ребенка как развивающейся личности рефлексия проявляется в трех сферах: познании, коммуникации и самосознании. В первых двух сферах механизм развития рефлексии у детей формируется в условиях специально созданной среды, в ситуации рефлексивного взаимодействия. В сфере самосознания формируется механизм внутренней определяющей рефлексии, так как взрослый лишь обеспечивает условия для порождения процессов рефлексии.

Если на первоначальных стадиях развития ребенка все три сферы самосознания выступают в слитной и нерасчлененной форме, то в дальнейшем каждая из сфер приобретает все более четкие собственные особенности функционирования и развития. Тенденция к дифференциации относительной самостоятельности, что способствует развитию различных типов рефлексии (интеллектуальной, коммуникативной и личностной) с учетом их познавательной, оценочной и регулятивной функций (В.В.

Давыдов, Н.В. Дорофеева, В.Т. Кудрявцев, В.С. Мухина, Г.С. Пьянкова, Н.В. Репкина, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и др.).

развитием на данной возрастной стадии других психических функций:

восприятия, памяти, мышления, речи, произвольных действий, чувств. То есть они детерминированы степенью развития психики и сознания в целом.

Это позволяет рассматривать рефлексию как постепенно развертывающийя усложняющимися формами самопознания, эмоционально-ценностного отношения к себе и саморегуляции (Р. Бернс, В.В. Давыдов, Ж. Пиаже, С.Э.

Ковалев, В.С. Мухина, К.Н. Поливанова, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов и др.).

онтогенетического этапа к другому не означает механической смены и последовательности стадий. Каждая стадия рефлексии детерминирована не только соответствующим уровнем развития психики личности в целом, но и результатами развития предыдущих, менее сложных стадий рефлексии.

Между всеми стадиями рефлексии сохраняется глубокая внутренняя преемственность (В.В. Давыдов, Е.И. Исаев, Ж. Пиаже, В.И. Слободчиков и др.).

В целях эффективного развития рефлексивного сознания и рефлексивных способностей необходима организация рефлексивной психологической службы образовательного учреждения. Особенно необходимо ее содействие в период профессионального и личностного самоопределения в подростковом и раннем юношеском возрасте, когда активизируется развитие всех аспектов рефлексивного сознания (Н.В.

Володько, Э.Ф. Зеер, Г.С. Пьянкова и др.) Онтогенетический процесс развития рефлексии не завершается ранним юношеским периодом, он продолжается и дальше, приобретая новую возрастную специфику. После окончания школы молодые люди выбирают разные пути: одни овладевают выбранной профессией в средних и высших профессиональных образовательных учреждениях, другие начинают самостоятельную трудовую деятельность. Таким образом, развитие рефлексивного сознания человека в последующие жизненные периоды самоопределением и развитием профессиональной рефлексии в процессе профессионального образования, овладения профессией и творческой самореализации как профессионала (Э.Ф. Зеер, Б.Ф. Вульфов, А.В. Карпов, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, И.А. Савенкова и др.).

2.6. Основные направления и проблемы исследования рефлексии исследования рефлексии разрабатывалась как проблема изучения рефлексивного сознания человека, то в настоящее время термин «рефлексия» используется не только при характеристике особенностей мышления, сознания и самосознания. Так, например, Б.Г. Ананьев, рассматривая проблемы сознания, личности, субъекта деятельности и индивидуальности, применял понятие о рефлексивных отношениях человека к себе и окружающей действительности при определении специфики свойств характера. Он отмечал, что лишь пройдя через многочисленные объекты отношений (после формирования отношения к ситуации, к предмету, средствам деятельности, другим людям) сознание само становится объектом самосознания. По мнению Б.Г. Ананьева «требуется накопление опыта множества подобных осознаний себя субъектом поведения и реализации их в поведении для того, чтобы отношения к себе превратились в свойства характера, которые мы называем рефлексивными… Они наиболее связаны с целями жизни и деятельности, установками, ценностными ориентациями, выполняя функции саморегулирования и контроля развития, способствуя образованию и стабилизации единства личности. Именно эти свойства завершают структуру характера и обеспечивают его целостность» [5: 263].

Достаточно широко категория «рефлексия» стала использоваться в социальной психологии при изучении особенностей межличностных отношений субъектов в совместной деятельности. Рефлексия рассматривается как форма познания действующим субъектом (лицом или общностью) того, как они в действительности воспринимаются и оцениваются другими индивидами и общностями [16]. С позиций социальной психологии рефлексия не просто знание и понимание субъектом происходящего в его сознании, понимание и осознание самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают «рефлексирующего», его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные (связанные с познанием) представления. Если же содержанием этих представлений начинает выступать предмет совместной деятельности, то развивается особая форма рефлексии – предметно-рефлексивные отношения. При этом, в соответствии с моделью рефлексии В.А. Лефевра [60], выделяют шесть позиций, характеризующих взаимное отражение субъектов: 1) сам субъект, каков он есть в действительности; 2) субъект, каким он видит самого себя; 3) субъект, каким он видится другому по мнению самого «рефлесирующего»;

4,5,6) те же позиции, но со стороны другого субъекта. В таком понимании рефлексия – это процесс удвоенного, зеркального взаимоотображения субъектами друг друга, содержанием которого выступает воспроизведение, воссоздание особенностей друг друга.

В зарубежной социальной психологии исследование рефлексии в диадах (парах) субъектов, включенных в процесс взаимодействия в искусственных лабораторных условиях, осуществляли Д. Холмс, Т. Ньюком, Ч. Кули [31;

118].

Необходимость рассмотрения рефлексии на примере больших сложных организованных реальных социальных групп, объединенных значимой совместной деятельностью, неоднократно подчеркивалась Г.М. Андреевой, К.Я. Вазиной, С.Ю. Степановым [123].

терроризма, возросла необходимость разработки мультирефлексивных моделей управления агрессивным поведением, формальных рефлексивных моделей для интерпретации сложных социальных отношений, изучения роли рефлексивных процессов в средствах массовой информации [35; 58; 78; 79;

132 и др.]. Актуализация изучения рефлексивных процессов и управления ими в больших социальных группах способствовала привлечению внимания зарубежных и отечественных психологов к совместному обсуждению проблем: 1) рефлексивного анализа социальных процессов и выявления глубины их психологического смысла; 2) специальной организации рефлексивных процессов в различных сферах социальной жизни, включая политику, культуру, образование; 3) исследования рефлексивных процессов в связи с природой человеческой морали, ориентированной на сохранение рода человеческого. В настоящий период преобладающее число современных научных исследований рефлексии связано с изучением ее как процесса, а точнее, как специфических рефлексивных процессов в различных видах общественно организованной деятельности. Значимость потенциала теории рефлексивных процессов признана практикой принятия дипломатических решений, сферой стратегического управления в политике, в образовании и многих других областях науки и практики человеческой жизнедеятельности [35; 58].

В отечественной психологии активно происходит изучение рефлексии при деятельности. Современная рефлексивная психология мышления акцентирует внимание на выявлении условий осознания субъектом (субъектами) системы собственных действий и их оснований (В.В. Давыдов, И.Н. Семенов, С.Л. Рубинштейн, О.К. Тихомиров и др.). Среди работ, посвященных рефлексивной психологии мышления наиболее значительной и фундаментальной является монография И.Н. Семенова «Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач» (1990). В ней автор обобщил достижения рефлексивной психологии мышления; дал анализ путей и проблем ее развития; предложил концептуальную модель рефлексивной организации мышления; разработал методы категориально-нормативного анализа творческих задач и содержательно-смыслового анализа процессов их решения; представил результаты обширных экспериментальных исследований рефлексивных механизмов мышления. Изучение И.Н.

Семеновым роли рефлексии в структуре мышления позволило создать оригинальное направление системно-психологической саморегуляции творческого процесса в отечественной психологии.

В настоящее время изучением рефлексивной саморегуляции творческого процесса в контексте проблем общей психологии занимаются И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, В.К. Зарецкий и др.; в контексте проблем возрастной психологии – Е.Р. Новиков, Л.А. Найденова; педагогической психологии – С.Ю. Степанов, Е.П. Варламова, Г.Ф. Похмелкина, Т.Ю. Колошина, Т.В.

Фролова; инженерной психологии – А.В. Советов, М.И. Найденов;

патопсихологии – А.Б. Холмогорова, А.А. Лавринович и др. Ключевым для их исследований является понятие рефлексии, которая в этом направлении (изучение рефлексивной саморегуляции творческого процесса) понимается как переосмысление человеком движения своей мыследеятельности, обеспечивающее ее перестройку [21; 104; 118; 123 и др.].

Монография И.Н. Семенова заинтересовала психологов и педагогов в плане поиска способов развития творческого потенциала мышления через активизацию его рефлексивных механизмов. Разработке данной проблемы (включая проблему развития творческого потенциала мышления субъектов образовательной деятельности) были посвящены исследования коллектива Института рефлексивной психологии сотворчества (Москва) под руководством С.Ю. Степанова.

В прикладных аспектах решение проблемы развития рефлексивной позиции личности находит место в разработке имитационных и организационнодеятельностных игр при коллективном решении проблем, в проведении тренингов и рефлепрактик (С.Ю. Степанов, Е.Л. Варламова и др.). При взаимоотношениях в организационных системах наиболее эффективно демонстрируется сама практика порождения рефлексивных процессов, выявляются условия их возникновения и функционирования. Знание этих условий способствует эффективному формированию рефлексивной позиции субъектов совместной деятельности и переходу их к преобразующей творческой (инновационной) деятельности [79; 109; 114; 118; 123 и др.].

Специфика рефлексивных процессов, обусловленная многообразными реально-практическими ситуациями социального бытия человека, требующими от него развитого умения «вписаться», скоординировать свое автономное действие с действиями других людей, изучается при исследовании проблем рефлексивного самосознания и самоопределения личности внутри собственного представления о себе, установления внутренних ориентиров и способов разграничения Я и не-Я. Исследование проблемы рефлексии при изучении самосознания личности, как правило, чаще всего бывает связано с изучением отдельных особенностей рефлексивного самосознания: самооценки, образа Я, представления о себе и т. п.

Первая попытка рассмотреть проблему «Я - сознание» в целом виде была предпринята Е.И. Исаевым и В.И. Слободчиковым [116]. Ученые считают, что изучение рефлексии как генеральной способности человека, как специфического и фундаментального механизма собственно человеческого способа жизни требует особого уровня ее рассмотрения, исходящего с онтологических и аксиологических позиций. При таком подходе многообразие уровней и форм проявления рефлексии соотносится ими с этапами становления (генезом) человеческого сознания как такового.

Следует отметить, что в современных исследованиях проблем рефлексии изучение сознания и самосознания развивающейся личности осуществляется в рамках генетического подхода и связано преимущественно с изучением генезиса рефлексивного сознания и самосознания в детском возрасте [32].

Между тем исследование проблем развития сознания в онтогенезе должно включать в себя и проблемы развития самосознания, в том числе профессионального самосознания, как в подготовительный период овладения профессией, так и в период достижения субъектом зрелого возраста (акме). К сожалению, последнее изучено в психологии недостаточно полно и глубоко, но в связи с необходимостью формирования и развития творческой креативной личности, в том числе в условиях непрерывного образования, проблема управления развитием рефлексивных способностей человека как субъекта профессиональной деятельности находит все больше понимание и обретает своих разработчиков.

В соответствии с этим при решении современных проблем исследования закономерностей и механизмов развития рефлексивного сознания в онтогенезе учеными выдвигаются и делаются попытки решить следующие задачи:

описание (системы) рефлексивного сознания, разнообразных его поиск оснований и условий его возникновения и развития в пределах онтогенеза (включая период зрелости – акме);

определение психолого-педагогических условий управления развитием рефлексивного сознания субъектов в различных областях жизнедеятельности, в частности в образовании [32; 78;

практическое значение для построения профессионально грамотного процесса трудовой деятельности, для выявления механизмов общения и сотрудничества субъектов совместной деятельности, для реализации целей развития, преобразования, самоопределения и самоактуализации личности.

необходимым и первым условием является рефлексия. По мнению В.П.

Зинченко, рефлексия представляет «эпицентр» самосознания личности.

Таким образом, в современном своем понимании рефлексия приобретает еще и значение инициатора и регулятора творческой деятельности, личностного и духовного роста человека [2; 6; 16; 17; 38; 80; 105; 107; 116; 132 и др.].

Следует подчеркнуть, что учение о рефлексивном сознании человека имеет фундаментальное значение для сферы образования, педагогической и жизнедеятельности человека. В педагогической психологии проблемы исследования рефлексии приобрели большой интерес благодаря признанию деятельности педагога как деятельности по созданию условий саморазвития, самообразования людей, по обеспечению для них пространства выбора возможностей свободного и творческого действия. Современное понимание гуманистической психологии, акмеологии и психологии управления, строится с учетом рефлексивной компетентности учителя (И.А. Зимняя, Л.М. Митина, А.К. Маркова и др.). В психологии управления и акмеологии проблемы исследования рефлексии связаны с изучением рефлексивноличностных факторов, определяющих готовность управленца к самореализации в профессиональной деятельности, разработкой рефлексивной психодиагностики и способов задания рефлексивной среды, побуждающей разворачивание рефлексивных и творческих процессов в ходе рефлексивно-инновационного практикума – рефлепрактики (Н.А. Алюшина, Ю.А. Репецкий, И.Н. Семенов С.Ю. Степанов и др.).

Таким образом, анализ проблем исследования в современной психологии рефлексии, показывает, что:

1. В настоящее время изучение проблем рефлексии не ограничивается двумя традиционными направлениями ее исследования:

а) рефлексивным анализом мышления, сознания и б) изучением самопонимания и понимания другого, самооценки и оценки другого в ситуациях межличностного общения.

2. В разработках современных ученых исследование проблем рефлексии ведется во множестве контекстов и направлений, таких как:

изучение теоретического (творческого) мышления;

рефлексивный анализ процессов коммуникации и кооперации, связанный с необходимостью понимания подлинных оснований для выполнения субъектами совместных действий и их координации;

изучение рефлексивных процессов и управления ими в больших социальных группах в различных сферах социальный жизни, включая политику, культуру, образование и средства массовой изучение развития рефлексивного сознания и самосознания в детском возрасте в связи с проблемой формирования, воспитания и самовоспитания подрастающих поколений;

профессионального самоопределения, саморазвития, творческой профессиональной деятельности;

частности рефлепрактики и рефлексики.

3. Многообразие современных контекстов изучения рефлексии (философии, психологии, педагогики и др.), трактующих данный феномен и его содержание в рамках своего предмета исследования. Это не только свидетельствует о сохранении устойчивого интереса к рефлексии как предмету научного исследования, но и приводит к пониманию необходимости организации системного исследования рефлексии как многоаспектного и многуровневого явления.

Вопросы и задания для самопроверки, обсуждения и По теме 2. Назовите основные подходы к пониманию и изучению рефлексии в современной отечественной психологии.

Дайте характеристику внешней и внутренней рефлексии (по С.Л.

Опираясь на представления С.Л. Рубинштейна о двух способах осуществляется процесс перехода от внешней рефлексии к По теме 2. 1. Какой смысл вкладывался В.А Лефевром в понятие «уровень 2. Сколько уровней (шагов) акта рефлексивного сознания описывается в современной психологии? Дайте краткую характеристику каждого из них.

3. Какие модели рефлексивных механизмов сознания известны в 4. Дайте краткое описание графической модели рефлексии В.А.

5. Дайте краткое описание нормативно-деятельностной модели рефлексии в разработке Н.А. Алексеева и Г.П. Щедровицкого.

6. Дайте краткое описание личностно-смысловой модели рефлексии в разработке И.Н. Семенова.

7. Подумайте, при изучении каких явлений индивидуальной и коллективной деятельности вышеназванные модели рефлексии могут быть использованы в социальной, педагогической и возрастной психологии, акмеологии и менеджменте?

По теме 2. 1. Что означает понятие «форма рефлексии»?

психологии рефлексии?

3. Дайте краткую характеристику каждой из форм рефлексии.

Приведите свои примеры.

4. Докажите, что в процессе становления человека как индивида, субъекта, личности, индивидуальности и универсума имеют место все формы рефлексии.

По теме 2. 1. По каким основаниям принято выделять типы и виды рефлексии? В каком соотношении находятся типы и виды рефлексии? Возможно ли создание единой типологии рефлексии?

2. Раскройте типологию рефлексии, предложенную И.Н. Семеновым.

3. В настоящее время появились научные работы, посвященные исследованиям: а) методологической рефлексии, объектом которой является методология науки; б) профессиональной рефлексии, объект которой составляют различные стороны выполнения и результаты профессиональной деятельности. Методологическая и профессиональная рефлексия – это типы или виды рефлексии?

4. Какая типология рефлексии, на ваш взгляд, более применима для самоанализа профессиональной деятельности руководителя (менеджера, учителя, руководителя)?

По теме 2. 1. Какие стадии онтогенетического развития проходит рефлексия?

2. Приведите примеры того, как в реальной жизнедеятельности ребенка осуществляется проявление и развитие рефлексии в сфере познания, коммуникации и самосознания.

3. Докажите, что развитие рефлексивного сознания в детском возрасте тесно связано с развитием восприятия, памяти, мышления, произвольных действий и чувств. Начало развития каких типов и видов рефлексии возможно уже в дошкольном возрасте?

4. Для развития какого типа рефлексии более всего сензитивен младший школьный возраст? Организации какой деятельности младших школьников уделяется наибольшее внимание в системе развивающего обучении Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова в целях формирования у них рефлексивного сознания?

5. Ведущей деятельностью в подростковом возрасте принято считать интимно-личное общение и общественно полезную коллективную деятельность. Развитию каких типов и видов рефлексии подростков будут способствовать эти виды деятельности?

6. Организация какой образовательной среды необходима в целях эффективного развития у детей и подростков рефлексивного сознания и рефлексивных способностей? Почему?

7. В каком возрасте у детей, на ваш взгляд, начинают формироваться предпосылки развития профессиональной рефлексии?

8. Докажите, что для осуществления самостоятельного личностного и профессионального самоопределения юношам и девушкам требуются рефлексивные умения.

9. Почему профессиональную рефлексию принято считать интегративной (синтетической) характеристикой личности?

По теме 2. 1. Какие традиционные направления в исследовании рефлексии продолжают развиваться в современной психологии?

2. Какие проблемы и задачи решает современная рефлексивная психология творческого мышления?

3. Какое понимание получила рефлексия в социальной психологии?

Разработка каких проблем рефлексии осуществляется современными социальными психологами? Чем вызван выбор исследования рефлексивных процессов в разных сферах социальной жизни?

4. Назовите основные направления изучения рефлексии в возрастной психологии и акмеологии.

5. Какие направления исследований психологии рефлексивного мышления и рефлексивной психологии творчества разрабатываются в педагогической психологии и рефлексивной психологии управления?

Выберите из предлагаемого списка правильные ответы на вопросы:

А. Какие общефилософские трактовки категории рефлексии послужили основой для ее понимания в современной рефлексивной психологии?

(4 правильных ответа) №№ ответов _ Б. Какие положения характеризуют представления о рефлексии С.Л.

Рубинштейна? (3 правильных ответа) №№ ответов В. Какие трактовки категории рефлексии характеризуют ее современное научное понимание? (3 правильных ответа) №№ ответов_ Г. Какие положения являются базовыми для понимания рефлексии в психологии рефлексивного мышления и творчества, разработанной под руководством И.Н. Семенова ( 5 правильных ответов) №№ ответов _ Д. Какие представления о рефлексии приняты в психологии развития и возрастной психологии? (5 правильных ответов) №№ ответов_ 1. В своем онтогенетическом развитии рефлексия проходит ряд этапов, связанных с возрастными этапами психического развития.

2. Рефлексия – это выход из поглощенности жизнедеятельностью.

3. Рефлексия – это способность разума обращать свой «взор» на себя.

4. В современной типологии рефлексии принято выделять интеллектуальную, коммуникативную, личностную, кооперативную и регулятивную рефлексию.

5. Рефлексия – это критерий зрелости личности.

6. Младший школьный возраст является наиболее сензитивным для развития интеллектуальной рефлексии, подростковый и юношеский – взрослости – для развития профессиональной рефлексии.

7. Рефлексивное сознание (мышление) – это процесс перехода от одного способа жизнедеятельности к другому, от внешней рефлексии – к внутренней.

8. Рефлексия – это мышление о мышлении.

9. Остановка, фиксация, объективация, обобщение и осмысление рефлексивного мышления.

направленный на анализ, понимание, осознание себя, собственных действий, поведения, речи, опыта, чувств и состояний, способностей, характера, отношений к себе и другим, своих задач, назначения и т. д.

11. В реальной жизнедеятельности ребенка и в процессе развития его коммуникации и сознании.

12. Двум способам жизнедеятельности человека соответствуют два вида рефлексии: внешняя и внутренняя. Внешняя рефлексия направлена вовне, на объекты и явления окружающего мира, видимые действия человека. Объектом внутренней рефлексии человека становится его субъективный мир. Внутренняя рефлексия направлена на уяснение самим собой собственного смысла и места в мире.

13. Рефлексия – это анализ знания с целью получения нового знания.

Онтогенетический процесс развития рефлексии не завершается 14.

юношеским периодом. Он продолжается в период молодости и взрослости, приобретая новые специфические особенности, связанные с личностным и профессиональным самоопределением и развитием профессиональной рефлексии как полисистемного (синтетического) интегративного психического образованиия.

«Запуск» рефлексивных механизмов – необходимое условие 15.

личностного и профессионального самоопределения, саморазвития, творческой самореализации.

16. Для развития рефлексии в детском и юношеском возрасте необходимо создание рефлексивной образовательной среды.

17. Механизм рефлексии представляется в виде личностно-смысловой модели, которая позволяет системно трактовать рефлексию и взаимообусловленные типы интеллектуальной, личностной, коммуникативной, кооперативной и регулятивной рефлексии.

18. Рефлексия – это самонаблюдение за состоянием ума или души.

19. Рефлексия – это родовая способность человека, проявляющаяся в обращении сознания на самого себя, на внутренний мир человека и его место во взаимоотношениях с другими, на формы и способы познавательной и преобразующей деятельности.

побуждающей разворачивание рефлексивных и творческих процессов, являются рефлексивно-иннновационные технологии, включающие методы рефлексики и рефлепрактики.

Правильные ответы:

Оценка результатов: 19– 20 правильных ответов – «отлично»;

1. Представления о феномене рефлексии в современной психологии.

2. Внешняя и внутренняя рефлексия в понимании С.Л. Рубинштейна.

3. Уровни рефлексивного сознания.

4. Модели рефлексии (В.А. Лефевр, Г.П.Щедровицкий, И.Н.Семенов).

5. Формы рефлексии.

6. Типология рефлексии (по И.Н. Семенову).

7. Традиционные направления исследования рефлексивного сознания в философии и психологии.

8. Направления исследований рефлексии в современной психологии.

9. Рефлексивная психология творческого мышления.

10.Понимание и исследование рефлексии в социальной психологии.

11. Проблемы исследования рефлексии в возрастной психологии и акмеологии.

12. Изучение и развитие рефлексии младших школьников в системе развивающего обучения Д.Б.Эльконина- В.В.Давыдова.

13.Рефлексивные механизмы профессионального самоопределения.

14. Проблемы исследования рефлексии в педагогической психологии.

15. Проблемы исследования рефлексии в психологии управления.

Деркач, А.А. Акмеология: учеб. пособ. для вузов / А.А. Деркач, В.Г.

Зазыкин. – СПб.: Питер, 2003. – С. 166–184.

Семенов, И.Н. Психолого-акмеологические основы изучения и развития рефлексивной культуры госслужащих / А.А. Деркач, И.Н.

Семенов, С.Ю. Степанов. – М.: РАГС, 1998. – 250 с.

Зеер, Э.В. Психология профессионального развития: учеб. пособ. для вузов / Э.Ф. Зеер. – М.: Академия, 2006. – 240 с.

Орлова, И.В. Тренинг профессионального самопознания: теория, диагностика и практика педагогической рефлексии: учеб.-метод. пособ. / И.В. Орлова. – СПб.: Речь, 2006. – 128 с.

Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л.Рубинштейн. – СПб.: Питер, 2002. – 720 с.

Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии.

Психология человека, введение в психологию субъективности: учеб.

пособ. для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. – М.: Школа-пресс, 1995. – 384 с.

Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: учеб.

пособ. для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. – М.: Школьная пресса, 2000. – 416 с.

Абульханова, К.А. Психосоциальный и субъектный подходы к исследованию личности в условиях социальных изменений / К.А.

Абульханова, М.И. Воловикова. // Психологический журнал. – 2007. – Т.

28. – № 5. – С. 5– 14.

Алюшина, Н.А. Рефлексивная психология и акмеология успешного управленца / Н.А. Алюшина, Ю.А. Репецкий, И.Н. Семенов. – М.; Сочи:

ИРПТиГО МАГО, 1998. – 108 с.

Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. – СПб:, Питер, 2001. – 282 с.

Бодалев, А.А. О психологическом понимании Я человека / А.А.

Бодалев // Мир психологии. – 2002. – № 2. – С. 12–17.

Большой психологический словарь / под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П.

Зинченко. – 3-е изд., доп. и перераб. – СПб: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2006. – С. 469.

Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов.

– М.: ИНТОР, 1996. – 544 с.

Дорофеева, Н.В. Психологические условия рефлексивного развития на ранних этапах онтогенеза / Н.В. Дорофеева. // Психология обучения. – 2007. – № 9. – С. 18–34.

Задорожнюк, И.Е. Рефлексивные процессы: психолого-педагогические аспекты / И.Е. Задорожнюк // Вопросы психологии. – 2002. – № 1. – С.

129–132.

Исаев, Е.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога / Е.И. Исаев, С.Г. Косарецкий, В.И. Слободчиков // Вопросы психологии. – 2000. – №3. – С. 57– 66.

Истомина, И.П. Формирование рефлексивных компонентов математического мышления у младших школьников в процессе работы над сюжетными арифметическими задачами / И.П. Истомина, Е.М.

Свешникова // Психология обучения. – 2007. – № 9. – С. 35–42.

Карпов, А.В. Психология рефлексивных механизмов деятельности / А.В. Карпов. – М.: ИП РАН, 2004. – 424 с.

Лепский, В.Е. Международная конференция «Мультирефлексивные модели агентов поведения» / В.Е. Лепский // Психологический журнал.

– 1999. – Т. 20. – № 4. – С. 117–119.

Лефевр, В.А. Рефлексия / В.А. Лефевр. – М.: Когито-Центр, 2003. – 496 с.

Петров, И.Г. Смысл как рефлективное отношение человеческого быта / И.Г. Петров // Мир психологии. – 2001. – №2. – С. 26–6 35.

Пьянкова, Г.С. Рефлексия в структуре интегральной индивидуальности профессионала: монография / Г.С.Пьянкова; Краснояр. гос. пед. ун-т им.

В.П.Астафьева. – Красноярск, 2008. – 260 с.

Рубинштейн, С.Л. Бытие и сознание, человек и мир / С.Л. Рубинштейн.

– СПб.: Питер-Принт, 2003. – 508 с.

Семенов, И.Н. Рефлексивно-психологические аспекты развития и профессионального самоопределения личности / И.Н. Семенов, И.А.

Савенкова // Мир психологии. – 2007. – № 2. – С. 203–217.

Сластенин, В.А. Педагогика: инновационная деятельность / В.А.

Сластенин, Л.С. Подымова. – М.: Магистр, 1997. – 221 с.

Степанов, С.Ю. Рефлексивная практика творческого развития человека и организаций / С.Ю. Степанов. – М.: Наука, 2000. – 174 с.

Щедровицкий, Г.П. Рефлексия и ее проблемы / Г.П. Щедровицкий // Рефлексивные процессы и управление. – 2001. – Т. 1. – № 1.

1. Рефлексия, направленная на обобщение усвоенных знаний Что нового вы узнали о феномене рефлексии и ее механизмах (моделях)?

Оцените вклад С.Л. Рубинштейна в развитие рефлексивной психологии мышления.

По утверждению В.В. Давыдова, основой творческого мышления является мышление рефлексивное. Обоснуйте взаимосвязь процессов рефлексивного мышления и творческого преобразования субъектом (субъектами) самих себя и своей деятельности.

Попробуйте разработать свою типологию рефлексии.

Какие фундаментальные проблемы исследования рефлексии станут актуальными в ХХI в.? Обоснуйте свой прогноз.

Какие прикладные аспекты исследования рефлексии становятся наиболее актуальными для психологии профессионального развития и акмеологии?

Почему?

Оформите в виде кратких тезисов и положений перечень основных научных понятий и представлений о рефлексии, ее типах, формах, уровнях, механизмах, направлениях исследования, которые вы получили при изучении Главы 2.

2. Рефлексия, направленная на оценку основных умений, Продолжите оценку своих общеучебных умений и навыков:

– умение работать с научной и учебной литературой (монографиями, учебными пособиями, словарями, справочниками, периодическими научными изданиями и др.);

– умение искать и находить необходимую информации в INTERNET;

– умение преобразовывать учебный материал в виде таблиц, схем, конспектов, аннотаций и др.;

– умение анализировать, обобщать учебный материал, делать выводы.

3. Рефлексия, фиксирующая деятельностную позицию обучающихся Покажите возможность применения типологии рефлексии И.Н. Семенова для характеристики рефлексивных процессов, происходящих при анализе и оценке индивидуальной и коллективной учебно-профессиональной деятельности студентов.

Докажите, что эффективность профессиональной деятельности человека (например, учителя, директора образовательного учреждения, предпринимателя, менеджера и т.п.) зависит от уровня развития у него рефлексивных способностей.

Какие рефлексивные умения и рефлексивные способности вы считаете необходимым продолжить развивать у себя с целью собственной самореализации в профессиональной деятельности и в жизни в целом?

Владеете ли вы способами и техниками развития рефлексивных способностей?

ПСИХОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕФЛЕКСИИ

Краткое содержание Понятие о профессиональной рефлексии и ее значении в развитии личности и деятельности человека Рефлексивная культура и ее составные динамические компоненты. Рефлексия как механизм личностного и профессионального саморазвития.

Педагогическая рефлексия как вид профессиональной рефлексии. Основные направления исследования рефлексии у педагогов. Психологическая структура педагогической рефлексии. Функции педагогической рефлексии. Многоаспектность проявлений педагогической рефлексии. Развитие педагогической рефлексии.

Системный подход к исследованию профессиональной рефлексии. Теория интегральной индивидуальности В.С.Мерлина. Исследование рефлексии в структуре интегральной индивидуальности профессионала. Значение рефлексии в развитии и гармонизации структуры интегральной индивидуальности профессионала.

и ее значение в развитии личности и деятельности человека Впервые общее понятие профессиональной рефлексии было введено Б.З.

Вульфовым, согласно которому, профессиональная рефлексия – это соотношение себя, возможностей своего «Я» с тем, что требует избранная (избираемая) профессия [23].

В современной психологии труда и психологии профессионального развития рефлексия рассматривается как центральное профессионально важное качество (ПВК) личности, от которого зависит успешность овладения и выполнения человеком профессиональной деятельности ( Б.З.

Вульфов, Э.Ф. Зеер, А.В. Карпов, А.К Маркова, В.А. Толочек, О.Н. Родина, А.М. Столяренко и др.).

Так, например, О.Н. Родина к числу наиболее существенных ПВК человека, как субъекта профессиональной деятельности, относит результативность, эффективность взаимодействия с коллегами, инициативность. Она обращает внимание на то, что общая оценка успешности профессиональной деятельности должна включать как внешний критерий (оценки, даваемые другими людьми), так и внутренний (собственную оценку успешности своей деятельности). Согласно О.Н.

Родиной, успех в профессиональной деятельности проявляется, прежде всего, в достижении работником значимой цели и преодолении или преобразовании условий, препятствующих достижению данной цели. Этот процесс включает в себя огромную аналитическую работу. На этапе выбора оптимальных средств и методов, анализа своей работы, ее эффективности на первый план выходит рефлексивность. По утверждению О.Н. Родиной, человек с высоким уровнем рефлексии способен более адекватно оценить и организовать свою работу и как следствие, добиться успеха [101].

В исследовании А.В. Карпова изучался и анализировался характер взаимосвязи индивидуальной меры выраженности рефлексивности и некоторых параметров профессиональной деятельности управленческого (интеллектуальной, личностной, коммуникативной и кооперативной) и эффективностью управленческой деятельности у менеджеров старшего звена действительно существует определенная связь, однако она не носит характера простой, непосредственной детерминации, а является более сложной (не линейной) и описывается «U – образной » кривой. Это свидетельствует о том, что наибольшая эффективность управленческой деятельности проявляется при среднем уровне меры выраженности рефлексивности. При низкой же и очень высокой рефлексивности может происходить снижение эффективности управленческой деятельности [44].

В рамках работы А.В. Карпова аналогичная взаимосвязь рассматривалась и в профессиональной деятельности ярко выраженного исполнительного характера (у менеджеров среднего звена). Было установлено, что между рефлексивностью и эффективностью исполнительской деятельности также существует сложная взаимосвязь. Однако она носит принципиально иной характер, нежели в управленческой деятельности и описывается не «U – образной», а так называемой «S – образной» кривой. Ее смысл заключается в существовании некоторого оптимального интервала (меры выраженности) рефлексивности, при котором значения «функции» (эффективности исполнительской деятельности у менеджеров среднего звена) изменяются наиболее интенсивно. И, наоборот, при минимальных величинах меры выраженности рефлексивности эффективность исполнительской деятельности еще не возрастает, а при максимальных – уже не возрастает.

Следовательно, и для исполнительской деятельности существует определенный интервал изменения уровня рефлексивности, при котором менеджеры среднего звена наиболее сензитивны к восприятию и реализации управленческих воздействий.

Таким образом, в экспериментальном исследовании А.В. Карпова и и для управленческой, и для исполнительской профессиональной деятельности был установлен факт наличия не только нижнего, но и своего рода, «верхнего порога» рефлексивности. В управленческой деятельности его превышение приводило к снижению эффективности деятельности, а в исполнительской – к тому, что дальнейший рост рефлексивности переставал значимо влиять на ее результативные параметры. Вместе с тем, было также установлено, что уровень рефлексивности оказывает влияние не только на результативные, но и на собственно процессуальные, в частности, стилевые особенности деятельности (управленческой и исполнительской). ?

профессиональной деятельности человека значительно расширились. В исследованиях ученых, занимающихся разработкой акмеологических проблем профессионального становления человека, рефлексию принято рассматривать в контексте общей психологической культуры профессионала [31; 104; 110; 111; 123].

Так, например, в исследовании Н.Т. Селезневой, психологическая культура руководителей системы образования рассматривается как свободный творческий вид активности, позволяющий преодолевать субъектно-объектные отношения, авторитарный характер целеполагания и взаимопонимания, партнерства, ответственности, инициативы, системы профессиональную культуру руководителей системы образования, Н.Т.

Селезнева пришла к выводу, что психологическая культура руководителя организации условий диалога, системы отношений и самосовершенствования в социально педагогическом взаимодействии. Психологическая культура руководителя представляется Н.Т.Селезневой как совокупность профессиональной деятельности, качеств личности соответствующих полномочиям и правам, которые ему предоставлены, самосознания, гуманистических принципов управления. Для того, чтобы изучить психологическую культуру руководителя необходимо рассматривать такие компоненты, как: структура ценностей, мотивов, установок и личностных смыслов; требования к личности и совместной деятельности; позиции и отношения, возникающие в процессе взаимодействия; профессиональное самосознание и опыт личности; особенности эмоционально волевой сферы;

умственную самостоятельность и интеллектуальные способности, включая рефлексивное мышление [110; 111; 112].

Согласно С.Ю. Степанову, занимавшемуся исследованием проблем психологии рефлексивного мышления и творчества, рефлексивная культура характеризуется:

1) готовностью и способностью человека творчески осмысливать и преодолевать проблемно-конфликтные ситуации;

2) умениями обретать новые смыслы и ценности;

3) умениями адаптироваться в непривычных межличностных системах отношений;

4) умениями ставить и решать неординарные практические задачи.

Основным показателем рефлексивной культуры личности является ее способность работать в условиях неопределенности. Развитие рефлексивной культуры как интегрального качества заключается в культивировании таких динамических компонентов как рефлексивная готовность, рефлексивная компетентность, рефлексивно-творческий потенциал, рефлексивная способность. Уровень развития рефлексивной культуры проявляется в глубине переосмысления собственного опыта, степени готовности к планированию своей деятельности [123].

Рефлексивная готовность выражается в степени обобщенности и конкретизации механизмов самопознания, саморазвития и самореализации личности. Показателем рефлексивной готовности является активность личности в различных условиях и ситуациях по их преобразовыванию.

Основными составляющими рефлексивной готовности являются эмоциональный, интеллектуальный, мотивационный и поведенческий компоненты.

Эмоциональный компонент предполагает уравновешенность личности, первоначальное общее оценочное отношение личности к содержанию деятельности, своему вкладу в нее, способность на чувственно-оценочном уровне «предвосхищать» результат действий.

Интеллектуальный компонент выражается в степени осмысленности предстоящей деятельности, сосредоточенности на ней, мысленном прохождении запланированных этапов работы. В самоуправлении и планировании деятельности особую роль приобретает оценка значимости ее содержания, корректировка результатов, их систематизация, определение уровня эффективности применяемых способов деятельности, организация самообразовательной деятельности, уточнение целей, выбор условий, психологический настрой. Самоуправление деятельностью предполагает самостоятельный выбор средств, функций и механизмов самоконтроля, отбор содержания деятельности, овладение обобщенными способами и методами решения проблемных ситуаций разного характера, а также организацию собственной деятельности с помощью интеллектуальной рефлексии.

Поведенческий компонент характеризует личность с позиции ее активности, настойчивости, стремления к самопознанию и самосовершенствованию.

Рефлексивная компетентность определяется как качество личности, которое позволяет наиболее эффективно осуществлять рефлексивные процессы, обеспечивает процессы развития и саморазвития, способствует творческому подходу к деятельности. Рефлексивная компетентность характеризуется личным вкладом в организацию свого личностного и профессионального роста, потребностью личности и свободном выборе содержания деятельности, способов его расширения и углубления.

Рефлексивно-творческий потенциал выражается в способности личности решать проблемы неординарным способом. В этой способности выхода за пределы заданного, то есть ситуацию не стимулированной внешними требованиями деятельности, содержится высшая форма творчества. Согласно И.Н. Семенову, творческие (креативные) способности обеспечивают саморазвитие личности, рост профессионального мастерства, переподготовку и овладение новыми специальностями. Проявление, реализация и развитие креативных способностей тесно связаны со способностями рефлексивными.

Рефлексивные способности обеспечивают условия для саморазвития личности, ее самокоррекции и творческой самореализации, способствуют специальностями. Они влияют в целом на развитие личности и ее отношения с миром. Развитие рефлексивных способностей личности предполагает формирование адекватной самооценки, высокого уровня самоконтроля, способов саморегуляции (И.Н. Семенов).

Самооценка – это постоянно действующая система, определяющая положительную и отрицательную стороны намерений и действий личности.

Без самооценки, то есть без рефлексивной оценки самим человеком тех действий и поступков, которые он совершает, своих психических свойств и особенностей, возможностей, результатов деятельности, поведение не может быть саморегулирующимся.

Самоконтроль относится к числу обязательных признаков развитой рефлексии. Он выступает как условие адекватного психического отражения человеком своего внутреннего мира и окружающей его объективной реальности. В этом качестве самоконтроль оказывается включенным во все формы психических явлений, присущих человеку (процессы, состояния, свойства).

Саморегуляция характеризует способность человека к сознательноволевой регуляции психических процессов и состояний в ситуациях неопределенности выполнения деятельности, критических жизненных ситуациях. Одним из проявлений саморегуляции является самообладание, как способность к проявлению сознательных волевых действий в ситуации дезорганизации деятельности, влияющей на эмоциональную, волевую и интеллектуальную сферу. Способы саморегуляции по своей сути есть способы самокоррекции личностью своего состояния, поведения и в деятельности в целом. Основным внутренним рычагом, внутренним условием саморегуляции поведения и деятельности выступает самооценка.

Таким образом самооценка, самоконтроль, саморегуляция и самокоррекция – это взаимосвязанные и неразрывные процессы, характеризующие высокий уровень развития рефлексивных способностей человека.

По утверждению Б.З. Вульфова, важной задачей в подготовке профессионала является задача «задать» рефлексию, чтобы человек захотел рефлектировать, умел это делать, интенсивно развивал собственную духовную жизнь, преодолевая возможное равнодушие или душевную пустоту, умел сомневаться, видеть ошибку, искать вариант ее преодоления.

Важно, чтобы человек умел предвидеть хотя бы вербально возможные варианты последствий принятого решения, умел разбираться в себе, чтобы преодолеть или избежать неуверенности в своих силах, попытки устраниться от событий. Согласно Б.З. Вульфову, рефлексия – это особый случай индивидуального самоуправления. Отсутствие рефлексии – духовная трагедия, безжизненность [23]. Такое понимание рефлексии позволяет рассматривать ее как механизм личностного и профессионального саморазвития.

Итак, обзор исследований по проблеме профессиональной рефлексии показал, что:

1) под профессиональной рефлексией принято понимать соотношение субъектом деятельности, себя, возможностей своего «Я» с тем, что требует избранная (избираемая) профессия;

2) в изучении профессиональной рефлексии существует большое разнообразие и многаспектность направлений исследования, определяемых общепринятыми в отечественной рефлексивной психологии мышления и творчества представлениями о механизмах, уровнях, формах и типологии рефлексии.

3) в акмеологии рефлексия изучается в контексте рефлексивной культуры личности. Развитие рефлексивной культуры как интегрального качества личности профессионала заключается в культивировании таких динамических компонентов как рефлексивная готовность, рефлексивная компетентность, рефлексивно-творческий потенциал, рефлексивная способность;

4) рефлексивные способности представляют собой взаимосвязь самооценки, самоконтроля, саморегуляции и самокоррекции;

5) рефлексию (рефлексивность) принято рассматривать в числе центральных профессионально важных качеств (ПВК) личности;

6) профессиональная рефлексия (рефлексивность) рассматривается как детерминанта успешности деятельности человека, она способствует организации его креативного мышления, росту профессионального мастерства, овладению новыми специальностями.

7) наибольшая эффективность профессиональной деятельности (управленческой и исполнительской) проявляется при среднем уровне индивидуальной меры выраженности рефлексивности. При низкой же и эффективности профессиональной деятельности. Это позволяет профессионального саморазвития, творческой самореализации человека как профессионала.

актуализировали целый ряд проблем, связанных с исследованием прикладных аспектов рефлексии. В настоящее время разрабатываются методики измерения рефлексивности, осуществляются активный поиск и разработка эффективных технологий управления развитием рефлексии и рефлексивных способностей у представителей разных профессий (в том числе у педагогов), начиная с первых ступеней профессионального образования и профессионального становления человека как субъекта деятельности.

3.2 Педагогическая рефлексия как вид профессиональной Термин «профессиональная педагогическая рефлексия» в психологии появился сравнительно недавно. Согласно Б.З. Вульфову, педагогическая особенностями педагогической работы, прежде всего с собственным педагогическим опытом [23].

Интерес к педагогической рефлексии как объекту научного исследования появился на рубеже ХХ–ХI вв. в связи с быстрыми темпами развития науки и техники, изменяющимися и усложняющимися стандартами образования, необходимостью внедрения новых образовательных технологий обучения и воспитания, которые требуют от педагогов постоянного профессионального и личностного роста (Е.П. Белозерцев, В.В.

Давыдов, И.А. Зимняя, А.И. Маркова, Л.М. Митина, Г.С. Пьянкова, В.А.

Сластенин и др.) [29, 73, 94; 95; 96, 113, 114].

Сегодня педагогическая рефлексия как объект научного изучения занимает одно из центральных мест в исследованиях, посвященных проблемам профессионального самосознания профессионального самообразования, профессиональной культуры и профессиональной подготовки учителя (Б.З. Вульфов, В.Н. Харькин, Г.М. Коджаспирова, Н.Т.

Селезнева, В.А. Адольф, И.Ю. Степанова, С.Ю. Степанов, Г.Ф.

Похмелкина, Е.П. Варламова и др.). В последнее десятилетие интерес к педагогической рефлексии значительно возрос в связи с проблемами формирования и развития педагогической рефлексии в процессе подготовки будущего учителя к инновационной педагогической деятельности (С.Н.

Батракова, Е.Н. Дмитриева, В.Л. Матросов, О.В. Москаленко Л.М. Митина, В.А. Сластенин, Л.В. Подымова, Т.И. Руднева и др.) [11, 33, 66, 73, 101, 108, 114,].

Большинство ученых использует термин «педагогическая рефлексия» для характеристики профессионального самосознания субъекта педагогической педагогическая рефлексия понимается как сложный психологический феномен, проявляющийся в способности педагога занять аналитическую операциональный, содержащий конструктивно-исполнительские, мотивационные, прогностические аспекты рефлексивного сознания; 2) собственно-личностный уровень, характеризующий профессиональноличностную субъектную ориентацию учителя в его деятельности и личностную, субъектную включенность в рефлексивную ситуацию [78].

И.А. Стеценко рассматривает профессиональную педагогическую рефлексию как деятельность, имеющую сложную структуру. Согласно представлениям ученого, психологическую структуру педагогической рефлексивной деятельности педагогов входят: потребность в рефлексивной деятельности, положительное отношение и интерес к совершенствованию Когнитивно-операционный компонент содержит знания, конкретизирующие теоретические основы педагогической рефлексии, профессиональные умения учителя по осуществлению рефлексивной деятельности. Аффективный компонент включает эмоции, сопровождающие практические действия педагога при осуществлении рефлексивной деятельности, чувство уверенности в успехе. В оценочный компонент входят самооценка и личностные качества, способствующие эффективной рефлексивной деятельности [78].

Ведущие специалисты, занимающиеся разработкой проблем качества подготовки специалиста для системы образования, сходятся во мнении о том, профессиональной компетентности учителя (В.А. Адольф, И.Н.

Степанова, В.Н. Введенский, Е.И. Исаев, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан, Г.М.

Коджаспирпова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин и др.) [3, 40, 48, 49, 55, 73, 114, ].

Так, например, Н.В. Кузьмина соотносит педагогическую рефлексию с аутопсихологической компетентностью учителя в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности. В.Н. Введенский считает, что рефлексия входит в регулятивную компетентность педагога, которая предполагает наличие у него умений управлять собственным поведением. В качестве составляющих регулятивной компетентности он рассматривает целеполагание, планирование, мобилизацию и устойчивую активность, оценку результатов деятельности. А.К. Маркова включает рефлексию в ценностно-смысловой компонент профессиональнопедагогической компетентности [55].

Исследования ученых о роли педагогической рефлексии в саморазвитии и самосовершенствовании личности и профессиональной деятельности учителя показали, что благодаря рефлексивной оценке у учителя формируется отношение к самому себе как субъекту профессиональной деятельности. Развитые рефлексивные процессы и способность к рефлексированию являются необходимыми условиями преодоления эгоцентричности мыслительной деятельности, когда проблема рассматривается с одной, нередко – стереотипной точки зрения. Только в том случае, когда учитель умеет посмотреть на себя и на свои действия со стороны, с позиции другого человека, принять во внимание разные точки зрения, он оказывается в состоянии децентрировать свое творческое мышление и преодолеть свои односторонние установки (С.Л. Рубинштейн, И.Н. Семенов, А.А. Тюков и др.). Без развитой рефлексии учитель не в профессиональной деятельности. Таким образом, педагогическая рефлексия представляет важнейшие условие развития творческой индивидуальности учителя.

В профессиональной деятельности учителя педагогическая рефлексия выполняет следующие функции:

профессиональной адаптации будущего учителя в ходе овладения им педагогической деятельностью (Э.Ф. Зеер, И.А. Савенкова);

• развитие осознанного отношения к совершаемой деятельности (Б.Ф. Вульфов, И.Н. Семенов, А.А. Тюков, С.Л. Рубинштейн);

осуществление системной целостной регуляции педагогической деятельности (Б.П. Ковалев);

творческого мышления (Л.М. Митина, С.Ю. Степанов, И.Н.

• повышение продуктивности педагогической деятельности (А.А.

• повышение уровня профессионализма, педагогического мастерства, профессиональной компететности и способности к постоянному самооценки, самоанализа и саморегуляции (А.А. Бизяева, А.К.

• предохранение педагога от профессиональной деформации, и таких негативных явлений как «педагогические кризы», «педагогическое истощение» (Л.М. Митина);

Между тем в профессиональном самосознании современного учителя понимание рефлексии, ее психологической структуры, роли и функций, которые она выполняет, сформировалось сравнительно недавно. Так, например, результаты эмпирических исследований рефлексивного сознания у педагогов северных регионов Красноярского края, проведенных Г.С.Пьянковой в период аттестации педагогических кадров (1995-1998 гг.), показали, что представление о рефлексии как профессионально важном качестве личности учителя у них либо отсутствовало, либо было далеко от научного понимания его сути. При анализе понимания категории «рефлексия» обнаружилось, что 10% педагогов «не знают, что это слово означает»; 35% отождествляют с понятием «рефлекс» (ответное действие);

35% соотносят с понятием «самоанализ»; 15% – с понятием «самооценка» и 5% – с понятием «самосознание». Лишь отдельные педагоги включали рефлексию в число профессионально значимых качеств личности и признавали необходимость ее развития, связывая с ней повышение уровня своей профессиональной компетентности и педагогического мастерства.

Между тем, в числе участников опроса были не только учителя с определенным стажем работы (от 5 лет до 25 и более), но и совсем молодые педагоги, недавние выпускники педагогических училищ и вузов [95, 96, 101].

В исследовании Г.С. Пьянковой было также установлено, что у большинства педагогов (независимо от уровня профессионального образования и стажа работы) не развиты рефлексивные способности и умения. При этом наблюдалось не только отсутствие внутренней готовности к самооценке результатов своей собственной педагогической деятельности, но даже и потребность в ней. Некоторые из аттестуемых учителей отказывались анализировать и оценивать результаты своей методической и учебно-воспитательной деятельности. «Пусть меня другие оценят, как я могу сама себя оценить», - искренне удивлялись педагоги.

Отсутствие рефлексивной позиции, неразвитость рефлексивных умений и рефлексивных способностей сдерживали у большинства учителей включение в творческую педагогическую деятельность, хотя интерес к инновациям, активно начинающимся в эти годы в системе российского образования, у них имелся.

В целом результаты исследования педагогической рефлексии у учителей, проживающих в северных территориях Красноярского края, во многом совпали с оценкой профессионального самосознания педагогов в других регионах Российской Федерации. Так, например, анализируя готовность учителей к самосовершенствованию и творческой инновационной деятельности, Л.М. Митина отмечала, что не все учителя в одинаковой профессиональной деятельности и личностной сфере. Одни из них склонны адаптироваться к современным условиям профессионального труда и не стремятся ничего менять, не проявляют интерес к инновациям, новым педагогической деятельности и преуменьшают недостатки. Другие, хотя и не удовлетворены своей профессиональной деятельностью, «за» и «против»

своего образа жизни оценивают как равные, и, осознавая возможность изменения своего профессионального поведения, не осуществляют активных действий в плане профессионального и личностного развития. Третий тип поведения учителей характеризуется готовностью изменить свой образ жизни и направить его на оптимизацию профессиональной деятельности, квалифицированной научно-методической и психолого-педагогической профессионализма учителя Л.М.Митина называет развитие у него рефлексивного сознания, то есть профессиональной педагогической рефлексии [73].

Показателями развитой рефлексии и рефлексивных способностей служат самоанализ, самоконтроль, самооценка личностных свойств и ПВК, Я– концепция, самооценка выполненной деятельности, умение адекватно соотносить ее результаты с поставленными целями и задачами, владение способами саморегуляции, самокоррекции, самопроектирования и самопрогнозирования (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, Б.З. Вульфов, А.В.

Карпов, В.И. Слободчиков и др.) [5, 23, 44, 45, 46, 107, 116].

В рефлексивной психологии мышления, в качестве базовой модели рефлексии признана модель В.А. Лефевра, где рефлексия представляет собой процесс удвоенного «зеркального» отображения в сознании «образа – профессиональной педагогической рефлексии различают и изучают:

критическое рассмотрение человеком особенностей собственных профессиональных педагогических задач;

личностную рефлексию (соотнесение образа «Я» - реального и «Я» - идеального, самооценку, самоконтроль и т.п.);

(образ «Я» глазами других людей и образ «других» собственными Молчанов, И.Н. Семенов, В.В. Давыдов, К.Я. Вазина, И.А.

Васильев, А.А. Реан, С.Ю. Степанов и др.).

самопроектирование, самопрогнозирование собственных действий и деятельности в целом на основе рефлексивных процессов).

Педагогическая рефлексия представляет собой многоаспектное, объемное психологическое образование. Вследствие такой многогранности и объемности изучение педагогической рефлексии сопряжено с определенной сложностью. Поэтому в большинстве научно-исследовательских работ изучение педагогической рефлексии ограничивается одним из ее аспектов.

Предметом исследования становятся либо отдельные виды и проявления интеллектуальной, социально-перцептивной, личностной рефлексии (чаще всего самооценки и самоотношения); либо рассмотрение рефлексии в качестве составляющего компонента профессиональной педагогической культуры и компетентности; либо изучение роли рефлексии в качестве условий и детерминант инновационной педагогической деятельности и самореализации педагога. В зависимости от конкретных целей и задач изучения педагогической рефлексии исследователями даются разные ее профессионально значимых качеств; как образа «Я» собственными глазами и глазами других людей (учащихся, коллег, родителей); как самоанализа профессиональных действий и результатов педагогической деятельности;

как механизма профессионального самоопределения, саморазвития и творческой профессиональной самореализации и др. (В.Н. Введенский, Н.В.

Кузьмина, Г.М. Коджаспирпова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А.

Сластенин, И.А. Савенкова, И.Н. Семенов и др.).

Предлагаемые определения педагогической рефлексии не противоречат, в целом, общепринятому философско-психологическому пониманию рефлексии, но в каждом из них подчеркиваются лишь отдельные ее аспекты:

личностная рефлексия (самооценка, «Образ-Я»), коммуникативная рефлексия (осознание учителем того, как его воспринимают, оценивают, относятся к нему учащиеся); социально-перцептивная рефлексия (осознание и осмысление учителем действий, поступков и состояний учащихся, т.е.

образ «Ты», «Вы» и «Они» и др.).

Несомненно, в профессиональном педагогическом самосознании учителя имеют место все выше перечисленные типы и виды рефлексии. Наиболее зримо все эти стороны рефлексивного сознания проявляются в педагогическом общении. Между тем педагогическая деятельность представляет собой не только ситуации общения и взаимодействия с учащимися, но и многочисленные профессиональные ситуации, требующие осмысления результатов своих решений и действий, стратегий и тактик поведения, действий при решении педагогических задач. В этом случае педагогическая рефлексия рассматривается как форма теоретической мыследеятельности, установление соответствия цели и результатов деятельности. Здесь педагогическая рефлексия понимается уже с позиций психологии творческого мышления, которое наиболее ярко проявляется в инновационной педагогической деятельности (К.Я. Вазина, В.А. Сластенин, Л.В. Подымова, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов и др.).

В работах современных ученых, посвященным проблемам изучения и формирования и развития рефлексивных процессов у взаимодействующих субъектов образовательной деятельности, педагогическая рефлексия, вследствие своей многоаспектности и внутренней структурной неоднородности, рассматриваются как:

• осмысление педагогом содержания собственного сознания, своих собственных профессиональных действий и их законов;

(учащихся, учителей, родителей);

осознание и осмысление внутреннего мира, поступков и поведения деятельности на фоне постоянного анализа своего мнения о них, сопровождающегося чувством сомнения, стремлением проникнуть в истинные причины и мотивы их поведения;

самоанализ выполненной учителем деятельности, установление соответствия цели и результатов педагогической деятельности, переосмысление и перепроверку своих решений, выделение ошибок, установление их причин, путей коррекции и устранения;

поиск, программирование и прогнозирование педагогом путей и способов своего профессионального саморазвития и творческой самореализации [3, 101].

Такое понимание сущности педагогической рефлексии характеризует достаточно высокий уровень ее развития. Согласно представлениям одних ученых, развитая педагогическая рефлексия характеризует профессиональное самосознание зрелой личности и проявляется только на определенном этапе самостоятельной профессиональной деятельности учителя (при условии его положительного отношения к своей педагогической рефлексии можно значительно ускорить, если начать формировать ее еще в процессе профессионального обучения будущих специалистов в учебном заведении (на этапах оптации и адаптации). В качестве психолого-педагогических условий формирования и развития рефлексивности и рефлексивных способностей, у овладевающих педагогической профессией, они называют разработку и внедрение инновационных развивающих образовательных технологий, активизацию мотивационных, рефлексивных и креативных механизмов учебнопознавательной и квазипрофессиональной профессиональной деятельности. В ряде научных исследований эти идеи уже проходят активную экспериментальную проверку (Н.Л. Жмакина, Е.Г. Комолова, О.В. Перевалова, Л.В. Подымова, Г.С. Пьянкова, В.А. Сластенин, Н.И.

Сорокина, Н.В. Съездина, Т.Ф. Ушева и др.).

Однако следует признать, что проблема исследования и развития профессиональной педагогической рефлексии, как и профессиональной рефлексии в целом, по-прежнему остается недостаточно разработанной как в теоретическом, так и в прикладном плане. На современном этапе развития психологической науки требуется переход к системным исследованиям сложных психических явлений. К числу таких сложных психологических феноменов относится и профессиональная рефлексия (педагогическая, управленческая). В качестве перспективного подхода к ее изучению рекомендуется использовать системный (полиситемный, структурнополипроцессуальный) подход (В.А.Барабанщиков, А.В.Карпов).

профессиональной рефлексии предполагает:

1) понимание профессиональной рефлексии как синтетической психической реальности, проявляющейся в разных базовых аспектах (как психическое свойство, психический процесс, психическое состояние), каждый из которых имеет сложную внутреннюю структуру;

2) изучение места и роли профессиональной рефлексии в формировании и развитии целостной структурной организации личности и индивидуальности человека как субъекта деятельности;

3) выявление наиболее эффективных условий, механизмов, технологий и методов ее развития на разных этапах становления человека как профессионала.

3.3. Системный подход к исследованию профессиональной В современной отечественной психологии системный подход к исследованию психических явлений и образований рассматривается как один из наиболее плодотворных путей развития психологической науки (В.А.

Барабанщиков, К.А. Абульханова и др.). В свете системного подхода важное значение приобретает изучение личности и индивидуальности как интегрального целого, составные элементы которого взаимосвязаны и иерархически соподчинены. (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, В.С. Мерлин, К.К.

Платонов, Е.В. Шорохова и др.).

В психологии отсутствует единое представление о целостной структуре личности и индивидуальности. Так, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев и В.Н.

Мяснищев раскрывают структуру личности через взаимосвязь мотивов, отношений и направленности личности [15, 59]. По мнению С.Л.

Рубинштейна, в структуру личности входят в ее направленность, тенденции, черты характера и способности. Вместе с тем, личность обязательно включает в себя и преобразует комплекс природных свойств конкретного человека [106].

подструктурных компонентов в целостной структуре личности К.К.

Платонов выделяет четыре группы свойств, характеризующих основные подструктуры личности:

1) социально-обусловленные особенности или направленность и моральные качества;

2) опыт или объем и качество имеющихся знаний, умений, навыков и привычек;

3) индивидуальные особенности различных психических процессов;

4) биологически обусловленные особенности или темперамент, свойства первой системы, природные конституциональные особенности.

Подструктуры личности находятся в иерархической взаимосвязи.

Некоторые отечественные психологи включают в структуру личности коллективистического самоопределения. Однако вопрос о включении этих социально-психологических характеристик в структуру личности длительное время оставался дискуссионным (А.Г. Асмолов, Г.М. Андреева, И.С. Кон, А.В. Петровский, В.А. Петровский и др.).

В научных трудах Б.Г. Ананьева и В.С. Мерлина выше перечисленные компоненты структуры личности рассматриваются в качестве подсистем индивидуальности как биосоциальной целостной системы [ 5; 69; 71]. В свете основных положений системного подхода В.С. Мерлиным была разработана теория интегрального исследования индивидуальности.