«И.С. Фишман, Г.Б. Голуб ФОРМИРУЮЩАЯ ОЦЕНКА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ УЧАЩИХСЯ Самара 2007 Фишман И.С., Голуб Г.Б. Формирующая оценка образовательных результатов учащихся: Методическое пособие. – Самара, 2007. Данное ...»

Британский Совет \ Отдел культуры посольства Великобритании в Москве

АНО Лаборатория модернизации образовательных ресурсов

И.С. Фишман, Г.Б. Голуб

ФОРМИРУЮЩАЯ ОЦЕНКА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ УЧАЩИХСЯ

Самара 2007

Фишман И.С., Голуб Г.Б. Формирующая оценка образовательных результатов учащихся:

Методическое пособие. – Самара, 2007.

Данное пособие адресовано педагогам, которые заинтересованы в применении технологий оценивания, стимулирующих оценочную самостоятельность учащихся, обеспечивающих их деятельность по планированию и достижению образовательных результатов определенного уровня; администраторам, предпринимающим шаги по созданию сбалансированной системы контроля и оценки учебных достижений в своем образовательном учреждении; а также специалистам, которые интересуются новыми технологиями в образовании, студентам педагогических вузов, родителям учащихся. Пособие также содержит примеры листов обратной связи и образцы компетентностно-ориентированных заданий для формирующего оценивания.

© Британский Совет \ Отдел культуры посольства Великобритании в Москве © АНО Лаборатория модернизации образовательных ресурсов © коллектив авторов

СОДЕРЖАНИЕ

О проекте Системы оценивания и цели современного образования

ФОРМИРУЮЩЕЕ ОЦЕНИВАНИЕ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

Базовые виды оценивания Формируем, оценивая – оцениванием, формируя Технология формирующей оценки: алгоритм деятельности и ресурсы

РЕСУРСЫ ДЛЯ ПЛАНИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ

Ресурсы для планирования традиционных результатов образования Основания для выделения уровня достижения традиционных результатов образования Уровни достижения образовательных результатов учащимися Ресурсы для планирования компетентностных результатов образования Основания для выделения уровней достижения компетентностных результатов образования Требования к уровням сформированности ключевых компетентностей учащихся

АЛГОРИТМ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ ПО ОРГАНИЗАЦИИ

ФОРМИРУЮЩЕЙ ОЦЕНКИ

Оценивание «в классной комнате»: практика и перспективы Организация формирующего оценивания Планирование результатов обучения по теме Определение реперных точек темы Выбор тем для разработки листов обратной связи Лист обратной связи как инструмент формирующего оценивания Разработка символов обратной связи и символов обратной связи Использование листов обратной связи в работе с учащимися Обсуждение с учащимися их продвижения по уровням освоения результатов образования. Итоговое оценивание образовательных результатов темы, выставление отметки.

Приложение

РАЗРАБОТКИ ТЕМ И ЛИСТЫ ОБРАТНОЙ СВЯЗИ ДЛЯ

ФОРМИРУЮЩЕГО ОЦЕНИВАНИЯ

О.Б. Никонова, Е.А. Перелыгина Разработка темы «Речь» и листы обратной связи для формирующей оценки по русскому языку (6 класс) О.Б. Никонова, Е.А. Перелыгина Разработка темы «Роман М.Ю. Лермонтова «Герой нашего времени» и листы обратной связи для формирующей оценки по литературе (9 класс) О.Г. Гузенко Разработка темы «Растворы. Электролитическая диссоциация» и листы обратной связи для формирующей оценки по химии (8 класс) А.К. Туркин Разработка темы «Элементы статики» и листы обратной связи для формирующей оценки по физике (9 класс) О.И. Дмитриева Разработка темы «Кровообращение» и листы обратной связи для формирующей оценки по анатомии, физиологии, гигиене, психологии (8 класс) О.А. Левченко Разработка темы «Построение графика функции, заданной параметрически»

и листы обратной связи для формирующей оценки по ИКТ (10 класс) И.С. Фишман Разработка темы “My Birthday” и листы обратной связи для формирующей оценки по английскому языку (3 класс) О.В. Чуракова Разработка темы «Социальная сфера жизни общества» и листы обратной связи для формирующей оценки по обществознанию (8 класс) О.В. Чуракова Разработка темы «Россия во второй половине IIX в. Внутренняя и внешняя политика Александра II» и листы обратной связи для формирующей оценки по истории (9 класс) Г.Б. Голуб Разработка темы «Искусство первобытного общества» и листы обратной связи для формирующей оценки по МХК (10 класс, профильный уровень) Приложение

ПРИМЕРЫ КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТРИРОВАННЫХ ЗАДАНИЙ

Приложение

ЕДИНЫЕ ШКАЛЫ ДЛЯ ОЦЕНКИ ПИСЬМЕННЫХ РАБОТ И УСТНЫХ

ОТВЕТОВ УЧАЩИХСЯ

О проекте С апреля 2004 по март 2007 года специалистами Лаборатории модернизации образовательных ресурсов (Самара) совместно с экспертами отдела образования графства Нортумберленд и школы г. Кремлингтон (графство Нортумберленд), а также с отделом политики и стандартов Кэмбриджского экзаменационного синдиката при поддержке Британского Совета / Отдела культуры посольства Великобритании в Москве был реализован проект «Либерализация школьной оценки как средство развития самооценки учащихся (позитивная (формирующая) оценка достижений учащегося как стимул к обучению)».

Стратегической целью проекта являлось повышение уровня учебных достижений учащихся путем формирования навыков самооценки и включения учащихся в процесс оценки собственных достижений. Цель проекта – разработать и апробировать технологию позитивной оценки достижений учащегося общеобразовательной школы («формирующая оценка» результатов образования).

';

Операционализация процесса оценивания была осуществлена группой разработчиков посредством создания алгоритма деятельности учителя и ресурсов, обеспечивающих его применение, а именно:

требования к уровням достижения образовательных результатов учащихся, представленных в форме знаний, умений и навыков, для начальной, основной и старшей ступени обучения, требования к уровням сформированности ключевых компетентностей учащихся, инструментов обратной связи (листов обратной связи).

Эти материалы были апробированы в преподавании отдельных тем курсов русского языка, литературы, химии, физики, биологии, ИКТ, английского языка, обществознания, истории, МХК на базе МОУ Самарский медико-технический лицей, МОУ гимназия № 2 г. Самары и в работе с педагогами Кировской области.

На базе разработок, выполненных в рамках проектов «Формирование ключевых компетентностей учащихся через проектную деятельность», «Организационно-методическое сопровождение переориентации массовой школы на компетентностный подход к образованию» (Британский совет, министерство образования и науки Самарской области, 2001- гг.) и работы по заказу Республиканского научно-практического центра проблем 12-летнего образования Министерства образования и науки Республики Казахстан была создана таблица требований к уровням сформированности ключевых компетентностей учащихся и алгоритм ее применения в режиме формирующей оценки.

Авторы выражают свою благодарность:

руководителю проекта «Либерализация школьной оценки как средство развития самооценки учащихся (позитивная (формирующая) оценка достижений учащегося как стимул к обучению)» проф. Е.Я. Когану за плодотворные стратегические идеи и экспертизу материалов проекта;

Британскому Совету в России в лице Е.А. Ленской за постоянную поддержку коллектива разработчиков и ценные дискуссии;

эксперту Британского Совета Майклу Барберу за поддержку разработки новых для практики российского образования задач;

эксперту Британского Совета Дэвиду Хоккеру за помощь в установлении плодотворных профессиональных контактов;

британским экспертам проекта:

Тони Орджи за дружескую помощь и профессиональные советы, Дереку Вайзу и Брайану Эдвардсу за предоставление уникальной возможности ознакомиться с опытом использования формирующей оценки в британской школе;

за участие в разработке и апробации инструментов обратной связи российским экспертам проекта:

Гузенко О.Г., методисту МОУ ПК ЦРО ТИМО Советского района г. Самары, Дмитриевой О.И., учителю биологии МОУ Самарский медико-технический лицей, Левченко О.А., учителю информатики МОУ Самарский медико-технический лицей, Никоновой О.Б., заместителю директора МОУ гимназия № 2 г. г. Самары, учителю русского языка и литературы, Пешковой Л.В., учителю истории МОУ Самарский медико-технический лицей, Перелыгиной Е.А., эксперту АНО Лаборатория модернизации образовательных ресурсов, Туркину А.К., заместителю директора МОУ Самарский медико-технический лицей, учителю физики, Чураковой О.В., эксперту АНО Лаборатория модернизации образовательных ресурсов;

за оргоанизации апробации инструментов обратной связи руководителям пилотных образовательных учреждений:

Серебряковой Н.Б., директору МОУ Самарский медико-технический лицей, Кнохинову Е.М., директору МОУ гимназия № 2 г. Самары.

Система оценивания и цели современного образования Сегодня в России в условиях модернизации содержания общего образования и разработки новых стандартов общего образования идет широкое обсуждение необходимости создания новых подходов к оценке образовательных результатов учащихся.

Традиционно в дидактике под оценкой понимается процесс соотношения реальных результатов образования с планируемыми целями, при этом условно-формальным (знаковым) выражением этого процесса является отметка. Основными функциями оценки являются: констатирующая (информационная), контролирующая, регулирующая. Рассматривая отметочную (количественную) систему оценивания, господствующую в современной российской школе, мы должны констатировать, что она не выполняет перечисленные функции. Основные причины этого следует искать не столько в способе формального выражения результатов оценивания (отметке), сколько в подходах к самому оцениванию.

В первую очередь следует упомянуть обилие планируемых результатов образования, сформулированных таким образом, что они оказываются непроверяемыми в рамках образовательного процесса средствами педагогической диагностики (например, «учащийся готов продемонстрировать активную гражданскую позицию», «учащийся должен быть готов решать экологические проблемы средствами химии»).

В принятой сегодня системе оценивания критерии неконкретны, т.е. они не содержат описания действий или деятельности, свидетельствующих о достижении какого-либо результата образования. В лучшем случае критерии оценивания описывают работу, которую предъявляет ученик, а не образовательные результаты, которые находят свое отражение в этой работе. В худшем – качества «хорошего ученика» вне связи с изучаемым содержанием.

Нередко критерии оценки просто отсутствуют, и учитель производит оценивание, опираясь на свой опыт, а не на общепринятую формализованную процедуру оценивания.

Даже будучи сформулированы достаточно конкретно, критерии оценки нередко оказываются неоднозначны, т.е. допускают разную трактовку всеми участниками процесса оценивания (администрация, учителя, учащиеся/родители). Это происходит в силу отсутствия тщательной детализации результата, которая не оставила бы места для различных представлений о том, что значит «участвует в диалоге о покупке», «решает задачи повышенной сложности», «находит проблемный вопрос, ведущий к постижению позиции автора».

Формализация и конкретизация критериев оценивания обычно является заслугой грамотного учителя, который использует корректные критерии в своей деятельности по планированию и формированию образовательных результатов учащихся. Но и такой учитель часто не сообщает критерии оценивания учебных достижений учащимся, по крайней мере, до начала процесса оценивания. В такой ситуации оценка не может регулировать деятельность учащегося по достижению им определенных результатов образования.

В существующей системе оценивания достижения школьника сравниваются не с его предыдущими результатами, а со среднестатистической нормой. Поэтому учащийся лишен возможности получать адекватную информацию о своих субъективных достижениях и, следовательно, не может планировать результат, который он собирается достичь в процессе обучения.

Недостатки существующей системы оценивания усугубляются недостатками принятой пятибалльной (а в реальности – трехбалльной) отметки. С помощью разницы в один балл невозможно детализировано описать уровни достижения результатов образования. Описанная разница не подразумевает овладения качественно иной деятельностью, что усугубляет неконкретность критериев оценивания. С другой стороны – возникает соблазн с помощью несложных манипуляций подменить более низкую отметку более высокой, и наоборот. В отношении учащегося это приводит к подмене мотивов: не освоить результат более высокого уровня, а получить более высокую отметку.

Следует особо отметить, что существующая система оценивания выполняет функцию, которую выполнять не должна – карательную, то есть используется для поощрения или наказания. Более того, карательная функция отметки неоправданно выдвигается на первый план.

В условиях неясности критериев, когда ученик не понимает, за что его поощряют и наказывают, и не является субъектом оценивания, отметка очень быстро разрушает защитную функцию самооценки ученика. (На травматизм действующей системы оценивания указывал уже в середине 80-х гг. прошлого века Ш.А. Амонишвили1.) Таким образом, рассмотрение реализации существующей в настоящее время системы оценивания образовательных результатов своих функций заставляет признать правомерным стремление пересмотреть подходы к оцениванию, в последнее время неоднократно демонстрировавшееся на страницах педагогической литературы2. Кроме того, изменение целей образования, в частности, поставленная в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года (принята Приказом Минобразования России от 23.07.2002 г. №2866), задача формирования ключевых компетентностей учащихся, не может не требовать изменения системы оценивания. Оценка должна быть ориентирована не только на определение уровня усвоения учащимися единого для всех содержания образования, но и глубины и объема их индивидуальных знаний, готовности их использования, овладения специальными и универсальными способами деятельности, степени и характера личных усилий учащихся.

Ориентация школы на формирование ключевых компетентностей должна сопровождаться изменением не только стратегии и технологий образования, но и способов (технологии) оценки образовательных результатов учащихся.

Итак, сегодня актуальной является разработка такого подхода к оцениванию образовательных результатов учащихся, который позволил бы:

устранить противоречия между функциями оценки и существующей системой оценивания, связать оценку с индивидуальным приращением образовательных результатов (знаний, умений, компетентностей и т.п.) учащегося и создать условия, в которых учащийся получает опыт планирования и реализации процесса собственного обучения, тем самым выращивая (по определению Г.А. Цукерман) «здоровую самооценку», ввести в практику оценку новых результатов образования.

Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. – М.: Педагогика, 1984.

Селезнева Н.А., Байденко В.И. Проблема качества образования: актуальные аспекты пути решения // Проблемы качества, его нормирования и стандартов в образовании: Сб. научных статей. – М.: ИЦ, 1998.

ФОРМИРУЮЩЕЕ ОЦЕНИВАНИЕ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

Базовые виды оценивания Важной предпосылкой для пересмотра подходов к оцениванию результатов учащихся стало введение единого государственного экзамена. Педагоги и администраторы, прежде не проявлявшие интереса к тестам и вопросам тестирования в целом, были вынуждены в предельно короткие сроки без должной профессиональной подготовки начать работу с разнообразными контрольно-измерительными материалами. Объективно непростую ситуацию, связанную со спецификой и качеством существующих тестовых заданий, усложняло и то, что абсолютное большинство участников образовательного процесса сводили функции оценивания к контролю и мониторингу и, следовательно, превратили оценку из средства (стимулирование учащегося к достижению субъективно значимых образовательных результатов) в цель (демонстрация требуемых контролирующим органом результатов).

В связи с изложенным выше представляется крайне важным разделить два базовых вида оценивания, применяемых в современной тестологии (математизированная технология создания и использования разнообразных тестов)3 на внешнее (суммирующее, стандартизированное) оценивание и внутреннее (формирующее) оценивание. Внешним первый вид оценивания называется потому, что всегда производится субъектом, непосредственно не участвующим в процессе обучения, не включенным в процесс подготовки к проводимому тестированию, то есть внешним по отношению к образовательному процессу. Также данный способ оценивания предполагает сравнение одного ученика с другим, но не посредством сравнения работ этих учащихся друг с другом, а путем сравнения каждой работы с эталоном. При таком способе оценивания крайне важно, чтобы все учащиеся находились в равных условиях. Для обеспечения равных условий разработчик теста дает специальные указания по его проведению и способам интерпретации результата. Унификация содержания теста также является неотъемлемой частью процесса стандартизации теста. Именно стандартизированный тест и обеспечивает возможность сравнения полученных с его помощью данных от различных тестируемых. В идеале единственной независимой переменной в тесте должна быть личность испытуемого. В этом случае мы можем говорить о высокой степени надежности данного теста (тестового задания). «Под надежностью понимают согласованность результатов, полученных при каждом повторном выполнении теста одним и тем же испытуемым, с результатами его первого тестирования. Абсолютной тестовой надежности не существует, погрешности допускаются, однако чем они выше, тем ниже тестовая эффективность». Однако именно стандартизация снижает такой показатель теста, как валидность («степень соответствия теста своему назначению измерять то, для чего он создан; действительная способности теста измерять тот результат, для диагностики которого он заявлен 4»), то есть тест должен включать вопросы для оценки максимально возможного числа параметров того результата, который этот тест измеряет. Однако в случае стандартизированного теста это требование часто невыполнимо. Тот же вид оценивания имеет и третье название – суммирующее, то есть подводящее итоги обучения, черту под определенным этапом обучения. Суммирующая оценка ориентирована на всю совокупность учащихся (класс, параллель, все школьники страны данного возраста). Она призвана единообразно зафиксировать уровень достижений учащегося по итогам освоения конкретного содержания образования. Внешнее оценивание в основном производится с помощью нормативно-ориентированных тестов (баллы, полученные учащимся, интерпретируются относительно нормы – соответствующим образом обоснованных статистически полученных значений выполнения данного теста репрезентативной выборкой испытуемых).

Внутреннее (формирующее) оценивание предполагает оценку достижений учащихся учителем, который их обучает, то есть человеком, находящимся внутри процесса обучения тестируемых учащихся. Этот способ нацелен на определение индивидуальных достижений Электронный словарь // http://www.ht.ru/on-line/dictionary.

Критерии оценки эффективности теста // http://www.effecton.ru/456.html.

каждого учащегося и не предполагает как сравнения результатов, продемонстрированных разными учащимися, так и административных выводов по результатам обучения испытуемых. Соответственно, отсутствуют жесткие требования к унификации содержания, процедуре проведения и способам интерпретации результатов внутреннего оценивания. Это снижает надежность теста, но повышает его валидность, так как дает возможность оценивать максимальное число параметров результата в разных ситуациях и контекстах. Формирующей данная оценка называется потому, что она ориентирована на конкретного ученика, призвана выявить пробелы в освоении учащимся элемента содержания образования с тем, чтобы восполнить их с максимальной эффективностью. Само же оценивание осуществляется в естественных для учащегося условиях, в классной комнате, где обычно проходят его уроки. Описать суть внутреннего (формирующего) оценивания можно следующей метафорой: «Если представить учеников в образе растений, то внешнее (суммирующее) оценивание растений есть процесс простого измерения их роста. Результаты измерений могут быть интересны для сравнения и анализа, но сами по себе они не влияют на рост растений. Внутреннее (формирующее) оценивание, наоборот, сродни подкормке и поливу растений, являя собой то, что напрямую влияет на их рост»5.

Таким образом, мы можем сказать, что описанные выше базовые виды оценивания направлены на решение двух разных задач обучения: внешнее (суммирующее) оценивание применяется для оценки уровня достижения результатов обучения, тогда как внутреннее (формирующее) оценивание используется для того, чтобы активизировать и оптимизировать процесс обучения данного учащегося.

Сегодня в ряде западных стран и, прежде всего, в Великобритании происходит смена парадигмы оценивания – от преимущественно суммирующего оценивания к модели так называемого «оценивания для обучения». Все чаще звучат высказывания о том, что всякое оценивание в целях контроля, мониторинга или для осуществления ранжирования результатов (для последующего отбора) не поддерживает ученика, а зачастую отрицательно влияет на процесс обучения6. Отсюда следует, что внешнее оценивание необходимо перестроить и применять лишь для одной или двух возрастных категорий учащихся на этапах завершения обучения.

Формируем, оценивая – оцениваем, формируя Традиционная теория обучения исходит их того, что знания и умения как простые, так и сложные базируются на дискретных единицах или блоках, представляющих независимые фрагменты данного знания или умения7. Следовательно, при постановке целей обучения и в ходе проверки его результатов любое знание и простое умение можно разложить на составляющие элементы без какого-либо ущерба для его усвоения, а сложное умение можно разбить на последовательность мелких умений, каждому из которых можно научиться независимо от освоения других. При этом вопрос «сборки» простых умений и превращение их в сложное остается открытым. Данная теория вполне укладывается в существовавшую образовательную модель формирования и тестирования традиционных результатов обучения – знаний, умений и навыков (ЗУНов), при которой учащийся должен воспроизвести информацию, предоставленную ему учителем, или действие, показанное им же8. Учащиеся воспринимают знания как некоторую совокупность фактов и, соответственно, используют стратегии обучения, нацеленные на скорое и успешное запоминание. Их опыт обучения равен опыту работы в классе, то есть ответам на вопросы учителя.

Smith A., Lovatt M., Wise D. Accelerated Learning. - Network Educational Press Ltd, 2003.

Smith A., Lovatt M., Wise D. Accelerated Learning. - Network Educational Press Ltd, 2003.

Resnik, L. (1989). Introduction. In Resnik, L. (ed) Knowing, Learning and Instruction. Essays in Honour of R.Glaser.

Hillsdale,NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Resnik, L. B. and Resnik, D.P.(1992). Assessing the thinking curriculum: new tools for education reform. In Gifford,B. and O’Connor, M. (eds) Changing Assessments: Alternative Views of Aptitude, Achievement and Instruction. London: Kluwer Academic.

Современные теории обучения, основанные на философии конструктивизма, исходят из того, что отдельные механически заученные факты быстро стираются из памяти, поскольку не имеют смысла для обучающегося и не позволяют сложить какую-либо более или менее законченную картину. Приобретенное таким образом знание бесполезно, поскольку его нельзя применить в субъективно новой ситуации, декомпозировать или обобщить в случае необходимости. «Смысл облегчает обучение и делает знание полезным, так как цели и способы применения уже заложены в понимании9». Обучение в современном понимании есть процесс конструирования знания, то есть обучение происходит не через запоминание, а через интерпретацию информации. Таким образом, согласно конструктивистской теории обучения, учащиеся лучше всего обучаются посредством встраивания нового знания в когнитивные карты (уже освоенные знания, умения, хранящиеся в долгосрочной памяти ученика). Следовательно, знание рассматривается не как набор разрозненных фрагментов, а как структурированные элементы общей картины, которые ученик в процессе обучения помещает в строго отведенное для них место.

Поскольку философия конструктивизма в настоящее время находится в стадии становления, то вполне очевидно ожидать, что разные авторы по-разному трактуют ее ведущие принципы. М. Чошанов10 из всего многообразия точек зрения выделяет следующие позиции и в формате сравнительной таблицы (см. Таблицу 1) показывает преимущества конструктивизма перед традиционным обучением.

Учебная программа построена по Учебная программа представлена по принципу от принципу от части к целому с акцен- общего к частному с акцентом на обобщенных потом на базовых знаниях и умениях нятиях и умениях Основное требование к процессу обуче- Гибкость процесса обучения с возможностью ния - строгое выполнение учебной про- варьирования учебной программы граммы Учебная программа и учебный процесс Учебник не является доминирующим источником полностью опираются на рекомендо- учебной информации; приоритет переходит к оригиванный учебник или учебное пособие нальным источникам, к первичным данным, к объектам и явлениям реальной действительности Учащийся представляется как объект Учащийся - полноправный участник процесса обупроцесса обучения, который получает чения со своими собственными взглядами и предготовые знания от учителя ставлениями об окружающем мире Учитель, как правило, преподносит но- Учитель выступает, прежде всего, как организатор вый учебный материал в дидактической учебно-познавательной и исследовательской деяманере как истину в последней инстан- тельности учащихся, не навязывая им свои знания Учитель оценивает эффективность Учитель ценит самостоятельные, пусть не всегда учебно-познавательной деятельности правильные, рассуждения учащихся, “умные” воучащихся по количеству правильных просы, сознательно исправленные ими ошибки ответов Результаты тестов и контрольных ра- Оцениваются все продукты учебно-познабот - единственный источник инфор- вательной деятельности учащихся, показывающие мации об уровне знаний и умений не только результаты обучения, но и усилия, приучащихся ложенные учащимся к конструированию нового Shepard,L. (1992). What policy makers who mandate tests should know about the new psychology of intellectual ability and Learning. In Gifford, B. and O’ Connor, M. (eds) Changing Assessments: Alternative Views of Aptitude, Achievement and Instruction. London: Kluwer Academic 10 Чошанов М. Процесс непрерывного конструирования и реорганизации/ «Директор школы», №4 2000 г.

Контроль и оценка учебных достиже- Контроль и оценка осуществляются в тесной связи ний осуществляются в отрыве от про- с тем, как реально протекал процесс обучения цесса обучения Учащиеся преимущественно работают Учащиеся большую часть времени как на уроке, в условиях фронтального обучения в так и при выполнении домашних заданий, работаклассе и индивидуально - дома ют в малых группах, командах или парах Подход к обучению, в рамках которого учащиеся активно конструируют собственный процесс присвоения знаний, планируют и осваивают способы деятельности (в том числе универсальные – ключевые компетентности), предполагает, что мы не можем использовать только и исключительно модель оценивания, проверяющую подготовленность учащихся к воспроизведению сведений и правильному выполнению жестко алгоритмизированных действий. Новая концепция обучения для учения требует новой методологии оценивания, которая сосредоточена на помощи в преодолении индивидуальных затруднений учащихся в процессе обучения, проверке уровня сформированности сложных умений и способов деятельности.

Технология формирующей оценки: алгоритм деятельности и ресурсы Технология формирующей оценки в рамках описанного выше подхода является средством управления качеством образовательного результата учащегося. Ее применение позволяет учителю:

- четко сформулировать образовательный результат, подлежащий формированию и оценке в каждом конкретном случае, и организовать в соответствии с этим свою работу, - сделать учащегося субъектом образовательной и оценочной деятельности.

Технология формирующей оценки представляет собой единство алгоритма деятельности учителя и ресурсов, обеспечивающих реализацию алгоритма. Принципиально алгоритм деятельности учителя по организации формирующей оценки можно представить в виде следующих последовательных действий:

1. определение планируемых результатов обучения;

2. организация деятельности учащегося по планированию и достижению субъективно значимых образовательных результатов;

3. сопровождение достижения учащимся запланированных результатов обучения с помощью механизмов обратной связи.

Таким образом, помимо традиционных инструментов учителя (методик, пособий и т.п.), обеспечивающих достижение учащимися тех или иных образовательных результатов, данная технология предполагает использование двух нестандартных ресурсов:

1. Ресурсы для планирования образовательных результатов:

требования к уровням достижения образовательных результатов, позволяющие ранжировать знаниевые образовательные результаты учащегося в зависимости от объективной сложности умственных операций, которые он совершает с присвоенным содержанием темы (раздела), требования к деятельности учащегося, реализуемой на произвольном содержании, задающая уровни сформированности того или иного аспекта той или иной ключевой компетентности.

2. Инструмент организации обратной связи.

РЕСУРСЫ ДЛЯ ПЛАНИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ

Ресурсы для планирования традиционных результатов образования Основания для выделения уровней достижения традиционных результатов образования Говоря о традиционных результатах образования (знания, предметные умения), под образовательным результатом, подлежащим планированию и достижению, мы понимаем некое знание, освоенное учащимся на конкретном уровне, который определяется в зависимости от сложности умственных операций, совершаемых учащимся с этим знанием. Образовательный результат, понимаемый таким образом, представляет собой единство знания и общеучебного умения. Это дает учителю возможность переносить акценты с одной составляющей образовательного результата на другую в процессе планирования, используя как возможности предмета для формирования общеучебных умений, так и сформированные у учащегося общеучебные умения для формирования конкретных предметных знаний. Учитель может планировать формирование какого-либо общеучебного умения (например, анализа) в рамках освоения той или иной (вполне возможно, «проходной», или, напротив, базовой) темы, поскольку содержание темы позволяет органично работать над формированием этого умения.

И, напротив, учитель может жестко задать уровень освоения учащимся какого-либо знания, принципиального для данного предмета или предметной области, определив те операции (например, тот же самый анализ), которые учащийся должен с присвоенным знанием совершить. Конечно, при этом следует учитывать, что умение проводить анализ того или иного вида уже было сформировано у учащегося при изучении иных тем. Другими словами, учитель сосредотачивает свои усилия на конкретном содержании темы, используя то обстоятельство, что необходимое для более глубокого его освоения учащимися общеучебное умение к этому моменту сформировано.

Для построения иерархии уровней освоения знаний учитель может воспользоваться той системой целей обучения, которая наиболее созвучна концепции конкретного образовательного учреждения. Важно лишь, чтобы эта система была:

- иерархичной (чтобы она позволяла напрямую связать образовательный результат с оценкой), - разделяемой и используемой всем педагогическим коллективом (чтобы учащийся находился в едином образовательном пространстве при изучении различных дисциплин), - операционализированной (т.е. описанной в виде конкретных операций – строк матрицы, которые станут своеобразными клише при формулировании образовательных результатов по конкретной теме).

Классификации целей обучения, которые могут быть использованы для построения такого рода матрицы, приведены в Таблице 2.

Сопоставление подходов к определению уровней усвоения учебного материала11.

http://edu.murmansk.ru/text/information_science/workshop/seminars/science_method/theoretical_analysis.htm Оценка В рамках проекта «Либерализация школьной оценки как средство развития самооценки учащихся (позитивная (формирующая) оценка достижений учащегося как стимул к обучению)» нами для определения уровней формирования образовательных результатов была использована таксономия учебных целей Бенджамина Блума, относительная простота и операциональность которой дают возможность учителю применять ее в процессе собственной целеобразующей деятельности в режиме формирующего оценивания образовательных результатов учащихся.

В своих работах американский психолог, профессор педагогики Чикагского университета Бенджамин Блум утверждал, что нет плохих учеников, есть плохо обученные ученики. Изучив конкретные показатели психологической готовности учащихся к учебной деятельности, Блум экспериментально продемонстрировал, что эти показатели обусловлены факторами среды, выделил сенситивные периоды, определяющие формирование познавательных и эмоциональных характеристик готовности к обучению.

Само понятие "таксономия" заимствовано из естественных наук. Оно обозначает такую "классификацию и систематизацию объектов, которая построена на основе их естественной взаимосвязи и используется для описания категорий, расположенных последовательно, по нарастающей сложности12".

Б. Блум выделяет шесть категорий целей обучения: знания, понимание, применение, анализ, синтез, оценка.

Знание – первая категория целей обучения, так как запоминание является только частью более сложных процессов соотнесения, оценки, реорганизации, на которых строятся более высокие категории учебных целей.

Понимание как категория таксономии учебных целей отражается, по мнению Б. Блума, в трех типах поведения: трансляции (переход от конкретного к абстрактному, использование других терминов, символов, перевод на другой язык, пересказ своими словами), интерпретации (реорганизация идей в сознании человека, выделение значимых идей, их внутренних связей, обобщение, объяснение, краткое изложение), переносе знаний (оценка и предсказание, основанное на понимании направлений, тенденций, правил).

Если овладение знаниями на уровне понимания обеспечивает использование обучаемым абстрактных понятий, правил, принципов по данной теме, то усвоение учебного материала на уровне применения предполагает, что он будет правильно применять это знание в ситуации, отличной от той, в которой учащийся его получил. Если понимание, по мнению Б.

Блума, ориентирует на "схватывание" учебного материала и погружение в него, применение - на установление связей данного материала с соответствующими обобщениями и принципами, то анализ направлен на выделение отдельных частей материала, определение их взаимосвязей и принципов организации, определение предположений, выводов, концепций, которых автор текста придерживается, хотя не высказывает явно.

Категория синтеза обозначает умение комбинировать элементы так, чтобы получить целое, обладающее новизной, собирая материал из разных источников вместе так, чтобы полученная модель или структура была более понятной, чем исходный материал. Понимание, применение знаний и анализ материала являются необходимым условием решения задачи синтеза, но они не требуют оригинальности, уникальности решения.

Оценка как категория таксономии обозначает умение оценивать значение того или иного материала (утверждения, художественного произведения, исследовательских данных), Bloom, B., Englehart, M. Furst, E., Hill, W., & Krathwohl, D. (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. Handbook I: Cognitive domain. New York, Toronto: Longmans, Green основывается на четких критериях, на адекватном понимании и анализе явлений, что принципиально отличает ее от субъективных мнений.

Принципиальная особенность таксономического подхода в том, что он определяет основную задачу обучения как формирование основы, на которой базируется оценка, путем овладения знаниями на уровне всех категорий учебных целей. Таким образом, оценка, являясь высшей категорией таксономии учебных целей и используя все другие категории, не обязательно становится последним этапом процесса решения задачи, а может быть прелюдией к приобретению новых знаний, новому пониманию или применению, анализу или синтезу.

Некоторые критики модернизируют таксономию Блума, считая категории анализа и синтеза рядоположенными, одинаковыми по когнитивному весу (Г. Мадэс). Обращает на себя внимание тот факт, что таксономия Б. Блума носит достаточно общий характер и не отражает особенности конкретных методических аспектов, в частности – формирование умений решать задачи, поэтому некоторые авторы предлагают алгоритм реализации этой таксономии в процессе обучения учащихся решению задач (Horn R., Толлингерова Д.13). Существует мнение, что таксономия целей Блума, не отражающая формирование умения решать учебные задачи, успешнее работает для оценки достижений учащихся в гуманитарной области.

В последнее десятилетие таксономия Блума подвергалась значительной критике в связи с недостаточным отражением в ней психологической составляющей обучения. Также к числу недостатков были отнесены излишняя упрощенность моделей, не позволяющих использовать современные теории обучения, избыточное внимание к оценке результата обучения, а не к процессу формирования результата, линейная зависимость между отдельными составляющими модели. Была сделана попытка переработать таксономию образовательных результатов с учетом современных достижений педагогики и дидактики14. В ряде появившихся в нашей стране работ таксономия Блума также неоднократно подвергалась критике, в частности из-за того, что в ней произошло методологически недопустимое смешение результатов обучения (знания, понимания…) с операциями, представляющими необходимое условие их достижения (анализ, синтез, оценка), иными словами, из-за несоблюдения преемственности в логике усложнения образовательного результата.

Осознавая справедливость большинства замечаний, которые высказываются в адрес таксономии Блума, мы хотели бы еще раз подчеркнуть лишь то, что она соответствует всем требованиям (иерархичность и операциональность), которые предъявляются к выстраиванию уровней для планирования традиционных результатов образования в рамках технологии формирующего оценивания. Как, разумеется, и многие другие классификации. Более того, отмечаемый исследователями разрыв между первыми и последними уровнями таксономии позволяют представить в единой системе знаниевые и компетентностные результаты образования.

Уровни достижения образовательных результатов учащимися В рамках технологии формирующей оценки используется Матрица уровней достижения учащимися образовательных результатов, представленных в форме знаний, умений и навыков для начальной, основной и старшей ступени обучения (см. Таблицу 3). Матрица построена на принципах таксономии Бенджамина Блума, включающей шесть уровней достижения образовательных результатов: воспроизведение, понимание, применение, анализ, синтез, оценка. Нами предложена замена названия первого уровня на «воспроизведение» (у Блума – знание), поскольку первые три уровня описывают деятельность, которую ученик производит со знанием: воспроизведение, понимание (интерпретация), применение знания.

В основу предлагаемого расположения результатов положен принцип иерархической зависимости: каждый последующий уровень результата сложнее предыдущего и обязательно http://edu.murmansk.ru/text/information_science/workshop/seminars/science_method/theoretical_analysis.htm Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (eds.) (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom's taxonomy of educational objectives. New York: Longman.

включает его. Данная таксономия целей обучения, как и составленная на ее основе матрица, охватывает только когнитивную сферу.

Важной составляющей матрицы являются образовательные результаты учащихся / учебные цели учителя, однозначно и исчерпывающе описывающие каждый из шести уровней достижения результатов. Преимуществом данного подхода к детализации целей являются унифицированные формулировки образовательного результата учащегося и учебной цели учителя, одинаково понятные всем участникам процесса обучения. Все обозначенные результаты подлежат на каждой ступени обучения как внешней (суммирующей / контролирующей) так и внутренней (формирующей) оценке.

Данная матрица адресована в первую очередь учителю. Задача учителя – найти место означенным в матрице результатам обучения в изучаемых темах и переформулировать их применительно к тем образовательным результатам, которые, в соответствии с замыслом учителя, учащийся должен достичь в процессе изучения данных тем обязательно или может достичь, если считает необходимым. Этой же матрицей пользуются администраторы, организующие и осуществляющие контроль достижения учащимися уровней образовательных результатов. Именно поэтому в матрице указаны результаты, по нашему мнению, обязательные для достижения на определенной ступени обучения, т.е. подлежащие суммирующей оценке, и результаты, рекомендованные к формированию на данном этапе обучения, т.е.

подлежащие формирующей оценке.

Учитель может принять решение о предъявлении матрицы оценки учащимся для ознакомления. Перечень образовательных результатов может быть использован для планирования и организации самооценки учащегося, формирования его персонального ресурсного пакета, универсального относительно большинства школьных предметов.

Матрица уровней достижения образовательных результатов (уровень освоения образовательных результаформи- сумми- форми- сумми- форми- суммитов) рующая рующая рующая рующая рующая рующая Воспроизведение Выполняя задание, учащийся:

воспроизводит конкретные факты воспроизводит абстрактные понятия, закономерности, теории, концепции воспроизводит методы, процедуры, способы действий, техники воспроизводит технологии воспроизводит знания об общем и отличном в процессах и явлениях, о причинах и следствиях, о взаимной обусловленности, о влиянии определенного фактора на систему и процесс и т.п.

воспроизводит обобщенные характеристики предмета или явления, информацию о связях элементов системы и о самих элементов воспроизводит оценки событий, явлений, персоналий и т.п. и основания для этих оценок Понимание Выполняя задание, учащийся:

воспроизводит объяснение, перефразируя, используя реперные точки, останавливаясь на отдельных фрагментах.

приводит объяснение с изменением формы представления (графический, аналитический и т.п.) объясняет, детализируя или обобщая (на примере известной последовательности) объясняет с заданной точки зрения (объяснение этого явления или процесса с заданной точки зрения не должны быть заранее известны ученику) Применение Выполняя задание, учащийся:

применяет знания, опираясь на заданный алгоритм деятельности демонстрирует или описывает явления (или процессы) в заданных условиях; приводит примеры (аналогичные, разъясняющие).

самостоятельно объясняет или совершат действия, комбинируя известные факты, понятия, знание технологий… восстанавливает известный алгоритм на основе конкретных действий, совершенных по нему.

перебирает алгоритмы из числа известных (опробованных на своем опыте) и выбирает подходящий.

Анализ Выполняя задание, учащийся:

вычленяет главные и второстепенные признаки или характеристики.

находит соответствия или несоответствия; указывает и исправляет ошибки, связанные с нарушением алгоритма, в рассуждениях, действиях.

проверяет гипотезу с помощью эксперимента, наблюдения;

выделяет признаки по заданным критериям относит аргументы к тезисам;

сопоставляет объекты по заданным критериям и делает вывод о сходствах и различиях;

структурирует признаки объектов (явлений) по заданным основаниям выявляет причинно-следственные связи.

проводит сравнительный анализ объектов (явлений), отбирает по заданным критериям алгоритм из числа известных для применения в конкретной ситуации выделяет параметры для проведения оценки объекта на основе анализа этого объекта или группы схожих объектов.

Синтез Выполняя задание, учащийся:

делает вывод на основе явных посылок.

делает вывод на основе неявных посылок, аргументирует высказывание делает вывод по заданному критерию на основе сравнительного анализа, выявляет и называет причины события, явления и т.п. (возможные причины \ наиболее вероятные причины).

создает структуру, модель по заданным условиям, строит схему, алгоритм действия, исправляет или восстанавливает неизвестный ранее алгоритм на основе имеющегося знания об объекте, к которому применяется алгоритм делает прогноз изменения ситуации при смене действия одного фактора на действие другого фактора выявляет и называет возможные последствия заданной причины (совокупности причин), доказывает (разрабатывает систему аргументов) Оценка Выполняя задание, учащийся:

выбирает подходящую оценку из представленных ему оценивает по заданным критериям оценивает по критериям, самостоятельно сформулированным в соответствии с заданием делает вероятностное заключение на основе анализа дает оценку системы Уровни освоения образовательных результатов имеют внутреннее усложнение, которое помогает учителю более точно сформулировать результаты обучения в соответствии с возрастными особенностями учащихся и спецификой содержания темы. Иными словами, часть более сложных операций внутри уровня не может быть освоена учащимися, скажем, начальной школы, но это не значит, что ученик не может выполнять операции другого уровня. Таким образом, учитель ограничивается более простыми операциями на уровне воспроизведения и дает при этом ученикам задания, при выполнении которых предполагается работа на уровне понимания и т.д. Такими же соображениями мы руководствуемся, говоря о специфике содержания темы, поскольку не каждая тема и не каждый предмет предполагают работу над всеми операциями внутри уровня. Таким образом, не применив и, соответственно, не освоив на содержании данной конкретной темы всех операций внутри уровня воспроизведения, учащийся может осваивать на ее содержании операции на уровне понимания и т.п.

Внутреннее усложнение для первых трех результатов подчиняется той же логике, которая заложена в таксономию Блума (см. Таблицу 4). Внутреннее усложнение для трех последних результатов подчиняется различным по сути принципам:

- относящимся к описанию степени присвоения мыслительной операции (общеучебного умения) - полнота и законченность операции, - относящимся к объективной сложности - подвид мыслительной операции или объект, подвергающийся данной операции, - относящимся к описанию деятельности, а не знания - уровень самостоятельности и степень неопределенности.

При переходе от начальной к основной и далее к старшей ступени по каждому результату происходит увеличение объеме и усложнение операций, за исключением перехода от основной к старшей школе по результатам «понимание» и «применение». Для всех результатов, кроме результата «применение», в основной и старшей школе одновременно с переходом в следующую возрастную группу происходит увеличение числа операций, подлежащих не только формирующей, но и суммирующей оценке. Если в начальной школе в результате «воспроизведение» обязательной проверке подлежат две группы операций из пяти, то в основной – пять из семи, а в старшей – все семь. При этом в старшей школе по данному результату так же, как по результатам «понимание» и «применение», суммирующей оценке подлежат все группы заданий, рекомендованных для формирующего оценивания, а по следующим трем группам (анализ, синтез, оценка) – подавляющее большинство.

Принцип усложнения операций внутри результатов «воспроизведение», «понимание» и «применение»

воспроизводит конкретные факты воспроизводит объяснение, перефра- применяет знания, опираясь на задан- воспроизведение способы действий, техники формы представления (например, графическая - аналитическая) воспроизводит технологии словленности, о влиянии определенно- объясняет, детализируя или обобщая го фактора на систему и процесс и т.п. (на примере известной последовательности) и о самих элементах воспроизводит оценки событий, явле- объясняет с заданной точки зрения перебирает алгоритмы из числа из- оценка ний, персоналий и т.п. и основания для (объяснение этого явления или процес- вестных (опробованных на своем опыэтих оценок са с заданной точки зрения не должны те) и выбирает подходящий.

Ресурсы для планирования компетентностных результатов образования Основания для выделения уровней достижения компетентностных результатов образования Рассматривая всю совокупность образовательных результатов учащихся, можно заметить, что таксономия Блума дает возможность выстраивания как традиционных (знаниевых), так и новых (компетентностных) результатов обучения. Как уже отмечалось, система Блума, описывающая уровни присвоения знаний, подвергалась критике на том основании, что между уровнем применения и уровнем анализа наблюдается определенный разрыв логики усложнения образовательного результата. Если до уровня применения включительно описывается, по сути, присвоение информации, то, начиная с уровня анализа, речь идет о деятельности (точнее, мыследеятельности); если первые три уровня описывают репродукцию, то последние три – продуктивную деятельность.

Учитывая соотношение знаниевых и компетентностных результатов, мы можем объяснить и использовать этот разрыв.

В первую очередь заметим, что авторы придерживаются понимания компетентностей как результата образования, выражающегося в овладении учащимся определенным набором (меню) способов деятельности по отношению к определенному предмету воздействия15. Его значение состоит в том, что, овладевая каким-либо способом деятельности, учащийся получает опыт присвоения деятельности, формируется персональный «ресурсный пакет», набор осваиваемых способов деятельности является социально востребованным и позволяет учащемуся оказываться адекватным типичным ситуациям. Именно такой набор осваиваемых способов деятельности и является предметом запроса работодателей, который может быть актуален на протяжении определенного времени, а затем должен корректироваться в связи с изменением социально-экономической ситуации.

Особенность компетентности как результата образования состоит в том, что она, в сравнении с другими результатами образования:

является интегрированным результатом, позволяет решать целый класс задач (в отличие от элемента функциональной грамотности), существует в форме деятельности, а не информации о ней (в отличие от знания), переносима (связана с целым классом предметов воздействия), совершенствуется не по пути автоматизации и превращения в навык, а по пути интеграции с другими компетентностями: через осознание общей основы деятельности наращивается компетенция, а сам способ действия включается в базу внутренних ресурсов (в отличие от умения), проявляется осознанно (в отличие от навыка).

Ключевые компетентности как результат образования становятся основой для формирования компетенции личности, которая выражается в готовности субъекта эффективно организовывать внутренние и внешние ресурсы для достижения поставленной цели. Говоря о внутренних ресурсах субъекта, следует упомянуть его знания, умения, навыки, элементы функциональной грамотности, его ценности, психологические свойства личности. Таким образом, знание является одним из соорганизуемых для достижения цели ресурсов. Но формирование знаниевой базы не является необходимым этапом формирования ключевых компетентностей, исходя из принципа взаимозаменяемости ресурсов. В своей деятельности субъект может воспользоваться либо знанием для достижения некоторой цели, либо информацией, представленной в каких-либо источниках, т.е. одним из внешних ресурсов.

Г.Б. Голуб, Е.А. Перелыгина, О.В. Чуракова. Метод проектов – технология компетентностноориентированного образования: Методическое пособие для педагогов – руководителей проектов учащихся основной школы / Под ред. Е.Я. Когана. – Самара: Издательство «Учебная литература», Издательский дом «Федоров», 2006.

На основе сказанного выше можно утверждать, что в процессе формирования ключевых компетентностей в школе знания как ресурс учащегося должны быть сформированы. Но какие это знания, что является предметом знания – значения не имеет. Принципиально технология формирования ключевых компетентностей представляет собой формирование более (компетентностно-ориентированное задание) или менее (применение метода проектов) формализованных образовательных ситуаций, в которых учащиеся ставят или присваивают и достигают те или иные цели. Именно для того, чтобы достичь поставленную цель, учащийся нуждается в определенной информации, которую черпает либо из внутренних (собственные знания), либо из внешних источников. Другими словами, ценность того или иного знания определяется тем, в какой степени оно позволяет достичь поставленную цель. Итак, деятельность учащегося организуется ради получения им опыта успешной реализации самой деятельности в отношении самых разнообразных объектов воздействия.

Дидактика формирования традиционных результатов обучения также предполагает организацию деятельности учащегося, но целью в этом случае является присвоение и закрепление полученных знаний через их применение. Поэтому при выполнении заданий, ориентированных на знание, в отличие компетентностно-ориентированных заданий, цель деятельности оказывается либо неочевидной для учащихся (и подменяется целью успешно выполнить учебное задание), либо внешней, не присвоенной учеником. Кроме того, в процессе формироавния знаниевых результатов не уделяется внимание способу деятельности (если, конечно, это не какая-либо формула или типичная задача, которая является предметом закрепляемого знания), он не обсуждается с учеником, и, следовательно, оценивается результат произведенных действий, а не деятельность как таковая. Заметим, что подобная установка нередко приводит к подмене образовательных результатов в деятельности учителя. Так, например, задание «Назови причины Второй мировой войны» оказывается нацеленным на воспроизведение информации (сообщенной учителем, представленной в учебнике) о причинах Второй мировой войны (знание), а не на проведение причинно-следственного анализа (деятельность, свидетельствующая, как минимум, о сформированности общеучебного умения).

Возвращаясь к таксономии Блума, необходимо заметить, что уровень применения – тот уровень, после которого можно говорить как о более высоком уровне присвоения знания, так и о выходе за пределы знаниевых результатов и формировании ключевых компетентностей (см. схему 1). Если точкой отсчета, как и на более низких уровнях, является определенное знание, то степень его присвоения зависит от сложности мыслительных операций, которые учащийся с этим знанием выполняет. При этом следует заметить, что успешность учащегося при выполнении операций анализа, синтеза и оценки будет в равной мере зависеть от степени присвоения конкретного знания (например, знания факта, теории и т.п.), которое и становится предметом этих операций, и от сформированности общеучебных умений, т.е.

принципиальной готовности выполнять перечисленные мыслительные операции. Следовательно, усложнение заданий по уровням мыслительных операций, предложенных Блумом, при сохранении предмета познания позволяет добиться как глубины знания данного предмета, так и формирования самих мыслительных операций, т.е. общеучебных умений учащихся.

Если на этапе применения мы работаем со знанием не фактов и закономерностей, а тех или иных алгоритмов деятельности, то последующее усложнение деятельности учащихся обусловлено совершенно иными основаниями:

- расширение контекста применения (т.е. перенесение алгоритма на типичные ситуации и корректировка его для применения в измененных ситуациях), - повышение уровня интеграции (от отдельных законченных действий через сложносоставную деятельность к соорганизации ресурсов различных типов для успешной деятельности в конкретной ситуации, т.е. интеграции различных компетентностей на базе компетентности разрешения проблем), - повышение уровня субъектности (от воспроизведения культурно признанной нормы, образца до конструирования в ситуации неопределенности).

Другими словами, логика усложнения подчиняется логике формирования ключевых компетентностей (или отдельных их аспектов).

Предмет познавательной деятельности

КОМПЕТЕНЦИЯ

III III III

Требования к уровням сформированности ключевых компетентностей учащихся Представленная в таблице 3 Матрица уровней достижения образовательных результатов описывает результаты, представленные в форме знаний, умений и навыков учащихся, обязательных к достижению на определенной ступени обучения и является ориентиром для учителя в когнитивной сфере. Таблица 5, приведенная ниже, ориентирует учителя относительно качественно иных результатов образования учащихся – компетентностей. Она содержит аспекты деятельности и указания на уровни сформированности компетентностей учащихся, понимаемых как освоенные способы деятельности. По замыслу разработчиков, каждый обозначенный аспект компетентности должен быть освоен учащимся на каждом из трех уровней, условно соотносимых с этапами окончания начальной, основной и старшей школы.

Например, чтобы продемонстрировать освоение деятельности по применению технологий на первом уровне, учащийся начальной школы должен воспроизвести технологию в строгом соответствии с инструкцией; учащийся основной школы должен выбрать технологию деятельности из известных, а учащийся старшей школы применить известную или описанную в инструкции технологию с учетом изменения параметров объекта. Усложнение деятельности учащихся от уровня к уровню подчиняется логике формирования ключевых компетентностей и вырастает от воспроизведения культурно признанной нормы, образца до конструирования в ситуации неопределенности, от перенесения алгоритма на типичные ситуации до корректировки его применения в измененных ситуациях, от отдельных законченных действий через сложносоставную деятельность к соорганизации ресурсов различных типов для успешной деятельности в конкретной ситуации.

Таким образом, процесс формирования ключевых компетентностей требует моделирование образовательных ситуаций, в которых учащийся продемонстрирует требуемый способ деятельности. Наш опыт позволяет предложить использовать возможности материала, изучаемого в рамках традиционной образовательной программы, для формирования ключевых компетентностей учащихся. Такие возможности предоставляет как грамотная организация работы с изучаемым материалом:

учащимся предлагают изучить новый материал без предварительного объяснения учителя;

учащиеся дополняют информацию, полученную из учебника или представленную учителем, информацией, самостоятельно полученной из других источников (как рекомендованных, так и не рекомендованных учителем);

так и особенности самого материала:

материал, работа с которым допускает выход за пределы школы, изучение его на базе предприятий, высших учебных заведений, учреждений культуры;

материал, изучение которого можно дополнить мониторингом СМИ, проведением различных опросов;

материал, изучение которого базируется на части программы, имеющей прикладной характер;

материал, изучение которого имеет существенное значение для местного сообщества, например, проблемы экологии или вопросы межэтнических отношений;

материал, содержащий противоречивые сведения, противоположные позиции и, следовательно, допускающий различное толкование.

Принципы формирующего оценивания остаются неизменными вне зависимости от того, какой образовательный результат (знаниевый или компетентностный) подлежит формированию и оценке.

В рамках данной работы мы не планировали подробно обсуждать тестовые задания компетентностного типа, ограничившись примерами тестовых заданий, разработанных для формирующего оценивания (см. Приложение 2). Однако важно помнить, что грамотно сконструированные компетентностно-ориентированные задания в формирующем формате, также как и в суммирующем, должны, помимо стимула и задачной формулировки, содержать источники, требуемые для выполнения задания и унифицированный способ проверки результата выполнения задания (ключ, модельный ответ, шкалу оценки).

Требования к уровням сформированности ключевых компетентностей учащихся Компетентность разрешения проблем (Самоменеджмент) Идентификация (опре- - объясняет, с какой позиции, он приступает к - обосновывает желаемую ситуацию, деление) проблемы разрешению проблемы, сформулированной - в общих чертах описывает желаемую и ре- - анализирует реальную ситуацию и указывает - определяет и формулирует проблему Целеполагание и пла- - определяет и выстраивает в хронологической - ставит задачи, адекватные заданной цели, - указывает риски, которые могут возникнуть Применение - корректно воспроизводит технологию по ин- выбирает технологию деятельности (способ - применяет известную или описанную в инсттехнологий струкции решения задачи) из известных или выделяет рукции технологию с учетом изменения парачасть известного алгоритма для решения кон- метров объекта, к объекту того же класса, Планирование ресурсов - называет ресурсы, необходимые для выпол- - планирует ресурсы, необходимые для реше- - проводит анализ альтернативных ресурсов и Оценка деятельности - выполняет по заданному алгоритму текущий - самостоятельно планирует и осуществляет - обоснованно предлагает \ отвергает внесение Оценка результата \ - сравнивает характеристики запланированного - оценивает продукт своей деятельности по - предлагает способ убедиться в достижении продукта деятельности и полученного продукта и делает вывод о со- самостоятельно определенным в соответствии поставленной цели и показатели достижения Оценка собственного - указывает на сильные и слабые стороны сво- - указывает причины успехов и неудач в деяпродвижения (рефлек- ей деятельности, тельности, Информационная компетентность Планирование инфор- - указывает, какой информацией для решения - указывает какая информация (о чем) требует- - планирует информационный поиск в соответмационного поиска поставленной задачи обладает, а какой нет, ся для решения поставленной задачи, ствии с поставленной задачей деятельности (в - пользуется справочником, энциклопедией, - пользуется карточным и электронным каталоориентируется в книге по содержанию, а на гом, поисковыми системами Интернет, Извлечение первичной32 - проводит наблюдение \ эксперимент по плану - самостоятельно проводит наблюдение \ эксинформации в соответствии с поставленной задачей перимент, планируя его цель и ход в соответствии с задачей информационного поиска Под первичной информацией мы подразумеваем информацию, не подвергавшуюся кем-либо до работы с ней учащегося предварительной обработке.

Извлечение вторичной - извлекает и систематизирует информацию по - самостоятельно формулирует основания, ис- - извлекает информацию по самостоятельно информации двум и более заданным основаниям ходя из характера полученного задания и ран- сформулированным основаниям, исходя из (источник: 1-2 простых33 по составу источни- (источник: два и более сложных источников, (источник: два и более сложных источников, ков, содержащих избыточную информацию) содержащих прямую и косвенную информа- содержащих прямую и косвенную информацию по двум и более темам, в которых одна цию по двум и более темам, при этом одна ининформация дополняет другую или содержит- формация противопоставлена другой или переся противоречивая информация), секается с другой).

Первичная обработка - систематизирует извлеченную информацию в - систематизирует извлеченную информацию в - систематизирует извлеченную информацию в информации рамках простой заданной структуры, рамках сложной заданной структуры, рамках самостоятельно избранной сложной - переводит простую (односоставную) инфор- - переводит сложную по составу (многоаспектмацию из графического представления или ную) информацию из графического представформализованного (символьного) представле- ления или формализованного (символьного) Обработка информации - точно излагает полученную информацию, - излагает полученную информацию в контексте решаемой задачи, - задает вопросы, указывая на недостаточность - реализует предложенный учителем способ - самостоятельно указывает на информацию, информации или свое непонимание информа- проверки достоверности информации, нуждающуюся в проверке, и применяет способ - находит вывод и аргументы в предложенном - делает вывод (присоединяется к выводу) на - делает вывод на основе критического анализа источнике информации. основе полученной информации и приводит разных точек зрения или сопоставления пернесколько аргументов или данных для его под- вичной и вторичной информации, подтверждатверждения ет вывод собственной аргументацией или самостоятельно полученными данными Коммуникативная компетентность Под простым и сложным источником мы понимает источник однородный или комбинированный по способам предъявления информации (например, рисунок будет простым источником, а текст, содержащий таблицу или диаграмму – сложным). Под простой и сложной структурой мы понимаем структуру, составленную по одному или нескольким основаниям - излагает вопрос с соблюдением норм оформ- - излагает тему, имеющую сложную структуру - создает письменный документ, содержащий ления текста и вспомогательной графики, за- и грамотно использует вспомогательные сред- аргументацию за и \ или против предъявленной Публичное - соблюдает нормы публичной речи и регламент выступление - готовит план выступления, на основе задан- - определяет содержание и жанр выступления в - самостоятельно определяет цель и целевую ных цели, целевой аудитории и жанра выступ- соответствии с заданной целью коммуникации аудиторию для коммуникации на основе цели - использует паузы для выделения смысловых - использует вербальные средства (средства - применяет в своей речи логические или ритоблоков своего выступления, логической связи) для выделения смысловых рические приемы, приемы обратной связи с Диалог - воспринимает основное содержание фактиче- - воспринимает требуемое содержание факти- - полностью воспринимает содержание фактиской/оценочной информации в монологе, диа- ческой/оценочной информации в монологе, ческой/оценочной информации в монологе, логе, дискуссии (группа), определяя основную диалоге, дискуссии (группа), извлекая необхо- диалоге, дискуссии (группа), определяя осмысль, причинно-следственные связи, отноше- димую фактическую информацию (имена, новную тему сообщения, звучавшие предпоние говорящего к событиям и действующим время, место действия), определяя основные ложения, аргументы, доказательства, выводы, - начинает и заканчивает разговор в соответст- - высказывает мнение (суждение) и запрашива- - устраняет разрывы в коммуникации в рамках отвечает на вопросы и задает вопросы в соответствии с целью и форматом диалога, Продуктивная группо- - ученики самостоятельно следуют заданной - ученики самостоятельно договариваются о - ученики используют приемы выхода из сивая коммуникация процедуре группового обсуждения, правилах и вопросах для обсуждения в соот- туации, когда дискуссия зашла в тупик, или - ученики разъяснили свою идею, предлагая ее, - ученики задают вопросы на уточнение и по- - ученики называют области совпадения и расили аргументировали свое отношение к идеям нимание идей друг друга, сопоставляют свои хождения позиций, выявляя суть разногласий, других членов группы идеи с идеями других членов группы, разви- дают сравнительную оценку предложенных - ученики дают ответ (выполняют действие) в соответствии с заданием для групповой работы,

АЛГОРИТМ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ ПО ОРГАНИЗАЦИИ ФОРМИРУЮЩЕЙ

ОЦЕНКИ

Оценивание «в классной комнате»: практика и перспективы Характеризуя внутреннее (формирующее) оценивание, мы не привели еще одно широко распространенное его название: оценивание в классной комнате (classroom assessment). И сделали это намеренно, чтобы до поры избежать обращения к существующему сегодня опыту оценки работы учащегося в классе. Каждый учитель из урока в урок оценивает деятельность учащегося, формализуя результаты оценивания с помощью отметки по пятибалльной шкале, пытаясь отразить соответствие знаний обучаемого образовательным стандартам. Мы уже отмечали, что такая шкала оценки имеет ряд недостатков, но главной проблемой оценивания в классе является не дефицит баллов, а неоднородность критериев, используемых различными преподавателями при соотнесении результатов диагностики с оценочной шкалой. Это подтверждают результаты исследования В.М Полонского34, обобщившего многочисленные работы педагогов и психологов, в которых существуют значительные расхождения в оценке одного ответа разными учителями, в определении значимости допущенных ошибок, критериев оценки качества знаний.

Очевидно, что такого рода оценивание не фиксирует изменение качества знаний, умений и компетентностей обучаемого, не дает учащемуся объективной информации о его продвижении, о том, какой аспект осваиваемого образовательного результата требует дополнительных усилий, как спланировать деятельность по достижению этого результата; то есть не выполняет своей главной и основной функции – помочь конкретному учащемуся максимально эффективно восполнить свои личные пробелы.

Для того чтобы выполнять описанную функцию, оценивание в классной комнате, сохраняя преимущества нестандартизированной формы оценки, должно опираться на критерии достижения результатов обучения, одинаково понятные учителю и учащемуся. Достижение заявленных результатов должно однозначно свидетельствовать о продвижении учащегося в освоении намеченных образовательных целей, а выбор уровня освоения того или иного образовательного результата и планирование работы по его достижению должно стать прерогативой учащегося.

Специалисты выделяют пять принципов грамотно организованного формирующего оценивания в классной комнате35:

1. Учитель регулярно обеспечивает обратную связь, предоставляя учащимся комментарии, замечания и т.п. по поводу их деятельности.

2. Учащиеся принимают активное участие в организации процесса собственного обучения.

3. Учитель меняет техники и технологии обучения в зависимости от изменения результатов обучения учащихся.

4. Учитель осознает, что оценивание посредством отметки резко снижает мотивацию и самооценку учащихся.

5. Учитель осознает необходимость научить учащихся принципам самооценки и способам улучшения собственных результатов.

Данные принципы могут быть реализованы в массовой практике в случае освоения учителем технологии формирующего оценивания, что предполагает общетеоретическое представление о данной технологии и овладение алгоритмом деятельности по организации формирующей оценки.

Организация формирующего оценивания Алгоритм деятельности учителя по организации формирующей оценки, выше приведенный в общем виде, можно представить следующим образом:

1. планирование образовательных результатов по каждой теме;

2. определение «реперных точек» каждой темы;

3. определение в рамках программы обучения тем, при изучении которых целесообразно использование листов обратной связи;

Полонский В.М. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник. - М.: Новая шк., 1995. - 256 с.

Smith A., Lovatt M., Wise D. Accelerated Learning.-Network Educational Press Ltd, 4. предъявление учащимся планируемых образовательных результатов (данный шаг, по усмотрению учителя, может быть выполнен после шага 5);

5. разработка листов обратной связи для каждой «реперной точки»:

числа предъявлении листов обратной связи учащимся, (при необходимости – символов обратной связи);

6. использование листов обратной связи для оценки образовательных результатов и организации самооценки учащихся:

промежуточное комментирование результатов выполнения учащимся задания (одно-два), работа учащегося над заданием с учетом комментариев, собеседование с учащимися по поводу образовательных результатов, выбранных ими для 7. итоговое оценивание образовательных результатов в рамках темы, выставление отметки.

Планирование результатов обучения по теме Используя формулировки, предложенные в Матрице уровней достижения образовательных результатов, программу и календарно-тематическое планирование, учитель фиксирует все знания, умения и навыки, которые должен освоить учащийся, и отмечает необходимые и желаемые уровни их освоения, формулируя образовательные результаты темы, обозначает, за какое количество уроков каждый образовательный результат должен быть достигнут, вписывает данные образовательные результаты в поурочное планирование.

Ко всем образовательным результатам темы педагог задает весовые коэффициенты оценивания, которые позволяют учащимся ставить собственные цели и организовывать свою деятельность по достижению образовательных результатов, определенных к освоению в рамках этой темы. Например, ученик должен знать, что запоминание определенного материала позволит ему получить 20% от максимальной оценки по теме, а освоение образовательных результатов, связанных с пониманием определенных явлений, законов и т.п., даст ему еще 30% максимальной оценки и т.д. Проценты в данном примере даны произвольно, в реальной практике учитель придает больший вес результату того уровня, достижение которого в рамках данной темы считает самым важным, субъективно менее значимые уровни результата имеют меньший вес. Учащийся, зная о весе того или иного уровня образовательного результата в теме, принимает осознанное решение о том, какой уровень образовательного результата будет им освоен.

Возможно применение весовых коэффициентов и при планировании достижения результатов внутри каждого урока, в этом случае, вес результата будет соотноситься с временными затратами на достижение этих результатов учащимися и может быть использован учителем для более тщательного планирования деятельности на уроке. В этом случае весовой коэффициент меняется в зависимости от этапа работы над данным образовательным результатом. На этапе введения темы удельный вес результата, связанного с воспроизведением, может быть существенно выше, чем остальные, тогда как на заключительном этапе изучения темы результат, связанный с воспроизведением, может вообще отсутствовать.

Рассмотрим пример планирования образовательных результатов в рамках темы «Период раздробленности» (история, 6 класс, 9 часов)36. Содержание темы можно разделить на следующие блоки: политическая история раздробленности, характеристика отдельных княжеств и земель, татаро-монгольское нашествие и внешняя политика Александра Невского. Первый и последний блок учащемуся 6-го класса необходимы на уровне общих представлений об исторических событиях.

Поэтому здесь образовательные результаты будут сформулированы в основном на уровне воспроизведения:

История, 6 класс. Программы концентрической системы, Москва, 1997 г. Учебник: А.А. Данилов, Л.Г. Косулина. История России с древнейших времен до конца XVI века. М.: «Просвещение», 2001.

конкретные факты Воспроизводит определения Дайте определение понятий: удел, вече, посадпонятий: удел, вече, посадник, ник, ополченец, ярлык, баскак, выход, нойон, Тематика татаро-монгольского нашествия также могла бы изучаться событийно. Однако этот материал предоставляет хорошую возможность продемонстрировать учащимся логику причинноследственного анализа, а также системного анализа исторических событий. Ясно, что на имеющемся материале учащийся не сможет выполнить эти операции самостоятельно, да и возрастные особенности окажутся препятствием для этого. Однако понять объяснения, приведенные учителем или полученные в ходе фронтальной беседы, управляемой учителем, учащиеся этого возраста в состоянии. Таким образом, помимо уровня воспроизведения, данное содержание обеспечивает образовательный результат на уровне понимания:

Знаком * помечены вопросы, для ответа на которые недостаточно информации учебника по данному разделу (хотя часть необходимой для ответа информации в нем содержится). Это такие вопросы а) информацию по которым учитель, по нашему мнению, не может не привести, или б) информация по которым содержится в уже освоенных учащимися темах.

воспроизводит объяснение, Объясняет причины и послед- Из предложенных ниже суждений выделите те, перефразируя, используя ре- ствия феодальной раздроблен- которые являются причинами отступления ясь на отдельных фрагментах Объясняет общий ход татаро- Запишите выявленные вами причины в порядмонгольского нашествия и ре- ке убывания их важности для принятия Батыем Понимание Феодальная раздробленность как историческое явление должна быть подробно рассмотрена в рамках изучения темы. Это содержание является важным для понимания истории средневековья в целом. Поэтому среди результатов на уровне понимания многие основываются именно на понимании сути феодальной раздробленности. Для учащихся, претендующих на более глубокое освоение темы, на базе этого содержания планируются образовательные результаты на уровне синтеза:

делает вывод на основе неяв- Делает выводы о конкретных Можем ли мы утверждать, что Русь находилась ных посылок, аргументирует исторических фактах на осно- в вассальной зависимости от Золотой орды?

И, наконец, материал данного периода предоставляет возможность для формирования умения проводить сравнительный анализ. Проработка содержания темы на уровне анализа для освоения собственно содержания не является необходимой. Но образовательные результаты на этом уровне были запланированы для того, чтобы работать над становлением общеучебного умения.

вычленяет главные и второ- Проводит сравнительный ана- Выделите главные признаки управления НовАнализ степенные признаки или ха- лиз явлений социальной, эко- городскими землями, на основании которых проводит сравнительный ана- мель) эпохи раздробленности. Сопоставьте Северо-Восточные, Галицколиз объектов (явлений) Волынские и Новгородские земли по составу В рамках изучения данной темы возможно планирование образовательных результатов на уровнях применения и оценки, которое мы здесь не рассматриваем.

Определение реперных точек темы В содержании каждой темы учитель определяет точки контроля, которые дадут ему необходимую информацию об освоении образовательных результатов этой темы учащимся. Количество точек контроля, уровень освоения знания, подлежащий контролю, учитель выбирает, исходя из своих собственных представлений о важности этих результатов для освоения темы, курса данного года обучения, предмета в целом.

Если контролю подлежат уровни воспроизведения, учитель использует традиционные формы контроля знаний, умений и навыков: тестовые вопросы закрытого типа, диктанты, изложения, контрольные работы и так далее. Нередко те же формы контроля позволяют оценить образовательные результаты на уровнях понимания или применения. В других случаях уже для оценки образовательного результата на уровне применения учитель испытывает дефицит возможностей, предоставляемых традиционными формами контроля, для организации обратной связи, подразумевающей для учащегося возможность улучшить свой образовательный результат. Еще в большей степени это относится к образовательным результатам на уровнях анализа, синтеза и оценки.

Таким образом, наряду с традиционными формами контроля для обеспечения формирующего оценивания требуется новый инструмент – листы обратной связи, о которых речь пойдет ниже.

Если содержание темы (фактический материал) дается на самостоятельное освоение или крайне важен для формирования общеучебных умений более высокого уровня, учитель может включить его в лист обратной связи и в комментариях после первой оценки указать на пробелы в освоении этого содержания. Учителю может быть очень важно проверить уровни освоения образовательных результатов как с целью достижения всеми учащимися минимального уровня освоения, так и для выявления учащихся, максимально продвинувшихся в освоении результатов на данном этапе, чтобы индивидуализировать свою работу с ними. Педагог может уделить особое внимание контролю на этапе освоения общеучебных умений и аспектов компетентностей, так как в рамках темы есть простор для освоения уровней анализа, синтеза и оценки. Важно помнить, что учитель свободен в выборе этапов контроля, однако основания для выбора не должны противоречить базовым принципам технологии формирующей оценки, описанным выше.

Выбор тем для разработки листов обратной связи Использование листов обратной связи целесообразно в двух случаях. В первом случае тема, подлежащая контролю по технологии формирующей оценки, содержит материал, крайне важный для реализации задач данного года обучения по конкретному предмету, материал, без освоения которого учащийся не сможет впоследствии успешно освоить данный предмет. Также следует учитывать, что алгоритм применения листов обратной связи предполагает двух или трехкратное их оценивание, что, способствуя лучшему усвоению материала учащимся, увеличивает объем работы учителя, это еще одна причина, по которой для разработки листов обратной связи следует выбирать самые существенные темы курса.

Во втором случае тема должна быть достаточно большой, содержащей в качестве планируемых результатов не только запоминание и воспроизведение знаний и умений, но их применение в ситуации, отличной от той, в которой эти знания и умения были получены, а также их анализ, синтез и оценку. Именно в этом случае учащийся, получив комментарий учителя, не отправится домой, чтобы списать найденный в учебнике готовый ответ, а будет в режиме самостоятельной работы с комментариями учителя планировать и конструировать свою деятельность по достижению образовательного результата более высокого уровня.

Лист обратной связи как инструмент формирующего оценивания Лист обратной связи – это документ, используемый учителем для формирования, а также для качественной и количественной оценки промежуточных и итоговых результатов деятельности учащихся по освоению определенных, четко обозначенных результатов образования, позволяющий учащемуся:

ставить собственные цели в освоении учебного материала и планировать деятельность по их получать обратную связь о результатах своей деятельности без окончательной отметки (до двух раз и более) и, следовательно, сохранять мотивацию на дальнейшую деятельность по освоению учебного материала;

получать комментарии, позволяющие спланировать деятельность по достижению результата более высокого уровня;

овладевать алгоритмом оценки собственного продвижения.

Использование таких листов упрощает процесс обратной связи и обеспечивает преемственность в оценке сходных образовательных результатов, достигаемых как в рамках изучения различных тем внутри предмета, так и на материале разных предметов. Листы обратной связи как инструмент формирующей оценки помогают учащемуся задуматься о том, каким образом можно улучшить качество его/ее работы и принять осознанное решение о продолжении или прекращении работы по освоению того или иного образовательного результата.

Использование листов обратной связи в режиме формирующего оценивания еще не получило широкого распространения в мировой педагогической практике, однако в ряде западных стран уже применяются такие листы для оценки:

письменных работ учащихся, деятельности обучаемого в ходе семинара, выполнения учащимся практической работы, эффективности работы обучаемого в группе38.

Мы остановимся на трех типах листов, отличающихся способами предъявления обратной связи39. По этому основанию различают листы с местом для свободного комментария учителя; листы, содержащие критерии достижения результата, по которым и ожидается реакция учителя; и листы, в которых наряду с критериями достижения результата даны характеристики степени достижения этого результата. Первый тип листа имеет следующий формат:

Тема:

Examples of Standardised Feedback Sheets http://www.rdg.ac.uk/Handbooks/Teaching_and_Learning/Feedback_Examples.html Задание:

Учащийся:

ФИО/номер дено:

Отметка/ количество баллов:

Комментарии учителя:

Тема:

Задание:

Учащийся:

ФИО/номер дено:

Отметка/ количество баллов:

Использование требуемых источников:

Структура эссе:

Интерпретация проблем:

Стиль эссе:

Адекватность способа представления содержанию:

Полнота и завершенность анализа:

Общее впечатление от работы (свободный комментарий):

Лист обратной связи с комментарием относительно критериев и степени их достижения Тема:

Задание:

Учащийся:

ФИО/номер дено:

Отметка/ количество баллов:

Ключ к шкале оценок:означает, что утверждение слева справедливо - - - означает, что утверждение слева справедливо до определенной степени - - - означает, что утверждение справа справедливо до определенной степени - - - означает, что утверждение слева справедливо Автор хорошо знаком с литературой по теме Автор недостаточно знаком с литературой по теме Соотносит теорию с практикой, когда необходимо - Слабые попытки соотнести теорию с практикой Качество обратной связи в каждом из трех случаев различно. В первом мы имеем дело с отзывом, учитывающим индивидуальные особенности работы. Такая обратная связь важна при выполнении учащимся творческих работ. Во втором лист представляет собой стандартную реакцию по поводу степени соответствия работы учащегося заданным критериям и предложения по улучшению работы. Такая обратная связь позволяет учащимся научиться давать структурированные ответы и избавиться от типичных ошибок в содержании и организации работы. В третьем случае учитель лишь выбирает стандартное описание степени достижения результата, используя импрессионистическую шкалу оценки, которая не подразумевает исчерпывающего описания результата и фиксирует впечатление от работы. Такая форма обратной связи целесообразна, когда речь идет о проверке большого количества промежуточных работ учащихся. Однако при необходимости и во втором, и в третьем случае в листах может быть оставлено место для комментариев учителя. Очевидно, что все указанные в листах критерии легко заменяются на любые другие, требуемые для решения задачи учителя. Мы рассмотрели примеры типов листов обратной связи для того, чтобы дать учителю представление об этом инструменте формирующей оценки и составляющей технологии формирующей оценки. Однако очень важно понять, что выбор формата листа обратной связи – дело самого учителя, он принимает решение о структуре листа, исходя из своих представлений о том, что, в какой форме и какое количество раз следует подвергнуть проверке. Для содержания листа обратной связи мы можем использовать любые задания, даже задания, применяемые при суммирующей оценке. Главное, чтобы результатом выполнения заданий, содержащихся в листе обратной связи, стало продвижение учащегося к более высокому уровню освоения образовательного результата.

Формирующая оценка не подразумевает каких-либо унифицированных бланков оценивания, так как ее функция – сделать оценку инструментом, стимулирующим обучение учащегося, способствующим формированию образовательного результата на максимально высоком уровне, а не только контролирующим уровень достижения образовательного результата.

Разработка листов обратной связи и символов обратной связи Листы обратной связи по теме разрабатываются с учетом образовательных результатов, которые были предварительно определены учителем для освоения в рамках данной темы. Задания листа должны быть сформулированы таким образом, чтобы стимулировать учащегося для демонстрации конкретного образовательного результата и позволить ему при последующей доработке задания освоить результат более высокого уровня. Формат, содержание и объем листов обратной связи могут различаться в зависимости от того, с какими результатами предполагается работать. Понятно, что не могут не различаться (хотя бы по объему) листы обратной связи, позволяющие организовать самостоятельную деятельность ученика по небольшому (но важному, по мнению учителя) фрагменту темы, и листы обратной связи, позволяющие ученику работать по всей теме или ее заключительной части, как правило, предполагающей более сложные виды учебной деятельности, чем в начале изучения.

Структура листа является произвольной, однако наличие места для обратной связи – пометок и комментариев учителя – также является его неотъемлемой характеристикой. Здесь учитель может, при необходимости, отозваться на комментарии учащегося или сам прокомментировать его индивидуальные цели или предпринять усилия по убеждению учащегося пересмотреть запланированный учащимся образовательный результат в сторону его повышения.

Крайне важным, на наш взгляд, является наличие в листе пространства для фиксации самооценки учащихся старшей школы, которая может быть структурирована в листе, например:

1) Трудность при изучении этого раздела для меня представляет… 2) Чтобы написать эту работу, мне необходимо… В пространстве для самооценки учащийся может помещать свои вопросы или схематично (например, смайликами) помечать, насколько он освоил каждое из заданий, включенных в лист обратной связи. Как вариант, возможно использование кружков из цветной бумаги, обозначающих проблему заранее согласованным цветом или заглавной буквой.

В случае формализованной обратной связи (именно формализованный вариант на практике и является основным) наряду с заполнением табличных форм широко применяются специальные символы. В принципе, в качестве символов обратной связи можно использовать любые знаки. При их выборе предпочтение следует отдавать общеупотребительным знакам, возможно использование и специально разработанных знаков, но применяться они должны всеми учителями данной школы.

В таблице 6 мы предлагаем вариант формализации символов обратной связи, разработанный в рамках проекта «Либерализация школьной оценки…».

Следует иметь в виду, что все условные обозначения ни в коем случае не предъявляются учащимся сразу, а вводятся постепенно, по мере того как учащиеся осваивают операции, к которым учитель дает комментарии.

Выбор условных обозначений определялся содержанием комментариев учителя: именно такие замечания приходится делать чаще всего. Разработчики пришли к выводу, что более детальные комментарии (и, соответственно, большее количество условных обозначений), с одной стороны, осложняют работу ученика и учителя, поскольку все условные обозначения необходимо держать в голове, а с другой стороны – неоправданно упрощают работу ученика по исправлению замечаний.

Условные обозначения, предложенные в настоящем варианте, могут быть заменены на какие-либо другие, однако именно эти начертания показались разработчикам наиболее удобными благодаря их наглядности и несложности в воспроизведении.

Условные обозначения, которыми ученика призывают совершить мыслительную операцию для продвижения по уровням образовательных результатов Основные условные обозначения Дополнительные условные обозначения тельные) аргументы для обоснования вывода Укажите / восстановите причинноследственные связи Рассмотрите другие (все) варианты Условные обозначения, которыми ученика призывают устранить ошибку Основные условные обозначения Дополнительные условные обозначения Вернитесь к формулировке задания Исправьте вычислительную (-ые) +/ошибку (-и) Убедитесь в уместности употребления понятия в данном контексте Если учитель старших классов работает над формированием умений производить разнообразные логические операции, возможно дополнительное введение специальных знаков для указания на логические ошибки определенного вида:

Посылка является спорным утверждением Нарушены причинно-следственные связи Условные обозначения, которыми ученика призывают улучшить работу в деталях Основные условные обозначения Дополнительные условные обозначения Подтвердите данными из историчеИ ского или художественного источника Прокомментируйте это суждение Варианты конкретизации в предметах, не нуждающиеся Используйте специальную термиТ Представьте свою мысль графически Условные обозначения для проблематизации позиции учащегося Условные обозначения для указания на ошибки в речевом оформлении (для самостоятельного поиска и исправления учеником) Однообразие в использовании синтаксических конструкций Однообразие в использовании морфологических категорий Ошибки в лексическом или грамматическом оформлении речи могут потребовать особых обозначений как для учащихся различного возраста, так и при комментировании специфических затруднений учащихся, например, комментарии учителя иностранного языка по поводу языковых ошибок и неточностей учащихся или учителя информатики при анализе работы учащихся (см. Приложение 1).