«Электронный сборник статей по материалам XXIV студенческой международной заочной научно-практической конференции № 9 (24) Сентябрь 2014 г. Издается с Октября 2012 года Новосибирск 2014 УДК 009 ББК 6\8 Н 34 Председатель ...»

НАУЧНОЕ СООБЩЕСТВО СТУДЕНТОВ

XXI СТОЛЕТИЯ.

ГУМАНИТАРНЫЕ НАУКИ

Электронный сборник статей по материалам XXIV студенческой

международной заочной научно-практической конференции

№ 9 (24)

Сентябрь 2014 г.

Издается с Октября 2012 года

Новосибирск

2014 УДК 009 ББК 6\8 Н 34 Председатель редколлегии:

Дмитриева Наталья Витальевна — д-р психол. наук

, канд. мед. наук, проф., академик Международной академии наук педагогического образования, врач-психотерапевт, член профессиональной психотерапевтической лиги.

Редакционная коллегия:

Бердникова Анна Геннадьевна — канд. филол. наук, доц. кафедры педагогики и психологии гуманитарного образования Новосибирского государственного педагогического университета.

Н 34 «Научное сообщество студентов XXI столетия. Гуманитарные науки»: Электронный сборник статей по материалам XXIV студенческой международной научно-практической конференции. — Новосибирск: Изд. «СибАК». — 2014. — № 9 (24)/ [Электронный ресурс] — Режим доступа. — URL: http://www.sibac.info/archive/ guman/9(24).pdf.

Электронный сборник статей по материалам XXIV студенческой международной научно-практической конференции «Научное сообщество студентов XXI столетия. Гуманитарные науки» отражает результаты научных исследований, проведенных представителями различных школ и направлений современной науки.

Данное издание будет полезно магистрам, студентам, исследователям и всем интересующимся актуальным состоянием и тенденциями развития современной науки.

ББК 6\ © НП «СибАК», 2014 г.

ISSN 2310- Оглавление Секция 1. Искусствоведение

ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПРИЯТИЕ АРХИТЕКТУРНЫХ ФОРМ

ЧЕЛОВЕКОМ

Германова Елизавета Николаевна Жахова Ирина Геннадьевна Секция 2. Краеведение

БЛАГОТВОРИТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ БИЙСКОГО

КУПЕЧЕСТВА В КОНЦЕ ХIХ — НАЧАЛЕ ХХ ВВ.

Метель Екатерина Вячеславовна Почеревин Евгений Владимирович Секция 3. Лингвистика

МНОГОМЕРНАЯ КЛАССИФИКАЦИЯ ХИАЗМОВ

Репнина Татьяна Владимировна Арсентьева Мария Валентиновна Секция 4. Педагогика

ПИРИНГОВАЯ СИСТЕМА СТУДЕНЧЕСКОЙ

АКАДЕМИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ В СТЕНАХ ВЫСШЕГО

УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ

Байтимбетов Галым Болатулы

ОСОБЕННОСТИ ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИХ

ПРОЦЕССОВ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО

ВОЗРАСТА С ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИМ

НЕДОРАЗВИТИЕМ И ДИЗАРТРИЕЙ

Мякишева Людмила Валерьевна Дубовская Вера Александровна

ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ

СТАНОВЛЕНИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ РОДИТЕЛЕЙ

Неверова Яна Эдуардовна Гилева Анжела Валентиновна

ОСОБЕННОСТИ СОСТОЯНИЯ СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ

КОМПЕТЕНЦИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО

ВОЗРАСТА С ДИЗАРТРИЕЙ

Шапкина Зинаида Владимировна Дубовская Вера Александровна

ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА У ДЕТЕЙ

ИЗ БЛАГОПОЛУЧНЫХ И НЕБЛАГОПОЛУЧНЫХ СЕМЕЙ

Галяутдинова Дания Рашидовна Бенькова Оксана Анатольевна

ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЯВЛЕНИЙ НАСИЛИЯ

И ЖЕСТОКОГО ОБРАЩЕНИЯ С ДЕТЬМИ В СЕМЬЕ

Каркунова Кристина Витальевна Бенькова Оксана Анатольевна

ПРОБЛЕМА ВЛИЯНИЯ РАЗЛИЧНЫХ СТИЛЕЙ МУЗЫКИ

НА ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ СОСТОЯНИЕ И УМСТВЕННЫЕ

СПОСОБНОСТИ ЧЕЛОВЕКА

Читанава Тамара Вангельевна Инджоян Анжела Оганесовна Киселева Анна Андреевна Онищенко Валерий Леонидович

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА СУИЦИДАЛЬНОГО

РИСКА У ПОДРОСТКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ

ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Шаров Алексей Александрович Рудзинская Танзиля Фаатовна

ИЗУЧЕНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ

ПОДРОСТКОВ С ОВЗ (ДЦП И СЛАБОВИДЯЩИЕ)

Юсупова Лейсан Илфаковна Яншаева Оксана Сергеевна

НАСИЛЬСТВЕННАЯ ПРЕСТУПНОСТЬ

Андриянова Наталья Юрьевна Цечоев Валерий Кулиевич

УГОЛОВНОЕ НАКАЗАНИЕ В ОТНОШЕНИИ

НАРКОПРЕСТУПНОСТИ

Базаленко Сергей Юрьевич Спектор Людмила Александровна

ДОСТОПРИМЕЧАТЕЛЬНОЕ МЕСТО: ПОНЯТИЕ И МЕСТО

В СИСТЕМЕ ОХРАНЫ КУЛЬТУРНОГО НАСЛЕДИЯ

Бойко Иван Геннадиевич Кириленко Виктория Сергеевна

МЕДИАЦИЯ — КАК БЕСПЛАТНАЯ ЮРИДИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ

Быкадоров Алексей Викторович Працко Геннадий Святославович

УГОЛОВНОЕ ЮВЕНАЛЬНОЕ ПРАВО

Вожжов Алексей Александрович Цечоев Валерий Кулиевич

ПРОЖИВАНИЕ ОСУЖДЕННЫХ ЗА ПРЕДЕЛАМИ

ИСПРАВИТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ

Высоцкий Игорь Юрьевич Кириленко Виктория Сергеевна

НАДЗОР В СФЕРЕ РЕАЛИЗАЦИИ ПРИОРИТЕТНЫХ

НАЦИОНАЛЬНЫХ ПРОЕКТОВ

Горелов Максим Владиславович Працко Геннадий Святославович

ЛЕГАЛИЗАЦИЯ ДЕНЕЖНЫХ СРЕДСТВ, ПОЛУЧЕННЫХ

ОТ НЕЗАКОННОГО СБЫТА НАРКОТИКОВ

Горелова Анна Сергеевна Позднышов Алексей Николаевич

ДОПУСТИМОСТЬ ДОКАЗАТЕЛЬСТВ В УГОЛОВНОМ

ПРОЦЕССЕ

Гусева Анастасия Николаевна Ванин Виталий Владимирович

ФОРМЫ ДОПРОСА В УГОЛОВНОМ ПРОЦЕССЕ

Гусева Олеся Георгиевна Иванов Владимир Дмитриевич

ПОЖИЗНЕННОЕ ЗАКЛЮЧЕНИЕ БЕЗ ПРАВА НА УСЛОВНО-

ДОСРОЧНОЕ ОСВОБОЖДЕНИЕ

Догузов Вадим Иосифович Працко Геннадий Святославович

ОСМОТР ТРУПА НА МЕСТЕ ЕГО ОБНАРУЖЕНИЯ

ВРАЧОМ УЧРЕЖДЕНИЯ УИС

Епифанов Евгений Владимирович Шишкин Алексей Александрович

КОНСТИТУЦИОННЫЙ ПРИНЦИП СОСТЯЗАТЕЛЬНОСТИ

УГОЛОВНОГО СУДОПРОИЗВОДСТВА И ПРАВА ЛИЧНОСТИ

Животова Татьяна Юрьевна Цечоев Валерий Кулиевич

СПРАВЕДЛИВОСТЬ КАК ЦЕННОСТЬ УГОЛОВНОГО

ПРОЦЕССА РОССИИ

Зибров Валерий Анатольевич Цечоев Валерий Кулиевич

ЗАЩИТА И РЕАЛИЗАЦИЯ КОНСТИТУЦИОННЫХ ПРАВ

НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ В УГОЛОВНОМ

СУДОПРОИЗВОДСТВЕ

Зиброва Наталья Михайловна Спектор Людмила Александровна

ПРОБЛЕМЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДОКАЗАТЕЛЬСТВ,

ПОЛУЧЕННЫХ С НАРУШЕНИЕМ ПРОЦЕССУАЛЬНОГО

ЗАКОНА

Иванов Андрей Анатольевич Ванин Виталий Владимирович

ЭКОНОМИЧЕСКАЯ ПРЕСТУПНОСТЬ В РФ

Иванов Андрей Иванович Цечоев Валерий Кулиевич

ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ ЭТАП К РАССЛЕДОВАНИЮ

ЭКОНОМИЧЕСКИХ ПРЕСТУПЛЕНИЙ В УГОЛОВНОМ

СУДОПРОИЗВОДСТВЕ

Ильин Андрей Васильевич Працко Геннадий Святославович

УБИЙСТВО МАТЕРЬЮ НОВОРОЖДЕННОГО РЕБЕНКА:

ВОПРОСЫ ОБЪЕКТИВНОЙ СТОРОНЫ СОСТАВА

Илюхина Елена Геннадьевна Працко Геннадий Святославович

О ПРОБЛЕМАХ ЭФФЕКТИВНОСТИ ЗАЩИТЫ ПРАВ

ЧЕЛОВЕКА ПРИ ПРОВЕРКЕ ЗАЯВЛЕНИЙ О ПЫТКАХ

Карапетян Мисак Гарагенович Працко Геннадий Святославович

ПРОБЛЕМА ЗАЩИТЫ АВТОРСКОГО ПРАВА

В АКАДЕМИЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ

Кришалович Елена Генриковна

МАЛОЗНАЧИТЕЛЬНОСТЬ ДЕЯНИЯ В УГОЛОВНОМ ПРАВЕ:

ПРИЗНАКИ И ФОРМЫ

Лосева Анна Валерьевна Ванин Виталий Владимирович

КООРДИНАЦИЯ ПУБЛИЧНОГО И ЧАСТНОГО НАЧАЛ

В УГОЛОВНОМ ПРОЦЕССЕ

Марченко Елена Викторовна Иванов Владимир Дмитриевич

БОРЬБА С НЕЗАКОННОЙ ТОРГОВЛЕЙ ОРУЖИЕМ

Миронова Дарья Дмитриевна Кириленко Виктория Сергеевна Москвитин Евгений Юрьевич Спектор Людмила Александровна

К ВОПРОСУ О ПРИМИРЕНИИ СТОРОН В УГОЛОВНОМ

ПРОЦЕССЕ

Науменко Михаил Владимирович Цечоев Валерий Кулиевич

ВОЗНИКНОВЕНИЕ САМОРЕГУЛИРОВАНИЯ: АНТИЧНОСТЬ,

СРЕДНЕВЕКОВЬЕ, НОВОЕ ВРЕМЯ

Нигматулин Тимур Маликович Татаркина Ксения Павловна

ПРАВОВОЙ СТАТУС ПЕРСОНАЛА УГОЛОВНО-

ИСПОЛНИТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ

Орзулова Кристина Вячеславовна Майстренко Григорий Александрович

СТРУКТУРА АЛГОРИТМА ТАКТИЧЕСКОГО

ПРЕОБРАЗОВАНИЯ СИТУАЦИЙ ЗАЩИТЫ ПО УГОЛОВНЫМ

ДЕЛАМ Осипов Роман Викторович Иванов Владимир Дмитриевич

ПРЕДСТАВЛЕНИЕ ДОКАЗАТЕЛЬСТВ В УГОЛОВНОМ

СУДОПРОИЗВОДСТВЕ

Самоделов Антон Николаевич Шишкин Алексей Александрович

О НЕДОСТАТКАХ ВОПЛОЩЕНИЯ ПРИНЦИПА

СПРАВЕДЛИВОСТИ В ДЕЙСТВУЮЩЕМ УГОЛОВНОМ

КОДЕКСЕ РФ

Смоляков Роман Сергеевич Кириленко Виктория Сергеевна

ОБ УГОЛОВНО-ПРАВОВЫХ СРЕДСТВАХ

ПРОТИВОДЕЙСТВИЯ СУДЕБНОМУ ПОДЛОГУ

Страданченко Сергей Георгиевич Кириленко Виктория Сергеевна

ОСОБЕННОСТИ ПРОТИВОДЕЙСТВИЯ ОРГАНИЗАТОРАМ

И РУКОВОДИТЕЛЯМ ПРЕСТУПНЫХ СООБЩЕСТВ,

РЕАЛИЗУЕМОГО НА ЭТАПЕ ИХ СОЗДАНИЯ

Суверов Михаил Юрьевич Ванин Виталий Владимирович

К ВОПРОСУ ОБ ИСПОЛЬЗОВАНИИ ТЕХНИЧЕСКИХ

СРЕДСТВ ПРИ ВЫЯВЛЕНИИ НАРУШЕНИЙ ПРАВИЛ

ДОРОЖНОГО ДВИЖЕНИЯ

Суруда Елена Александровна Цечоев Валерий Кулиевич

КОНФЛИКТЫ МЕЖДУ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫМИ

УЧАСТНИКАМИ УГОЛОВНОГО СУДОПРОИЗВОДСТВА:

ПРОБЛЕМЫ РАЗРЕШЕНИЯ

Хахин Виталий Владимирович Спектор Людмила Александровна

НАДЗОР ЗА СОБЛЮДЕНИЕМ ПРАВ ДЕТЕЙ-СИРОТ И ДЕТЕЙ,

ОСТАВШИХСЯ БЕЗ ПОПЕЧЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ, НА ЖИЛОЕ

ПОМЕЩЕНИЕ

Фдоров Сергей Викторович Ванин Виталий Владимирович

РЕАЛИЗАЦИЯ КОНСТИТУЦИОННЫХ ПРИНЦИПОВ

СЕМЕЙНОГО ПРАВА В РОССИЙСКОМ

ЗАКОНОДАТЕЛЬСТВЕ

Чубенко Евгений Сергеевич Шишкин Алексей Александрович

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПРОКУРОРОВ ПО ОБЕСПЕЧЕНИЮ

ЗАКОННОСТИ В СИСТЕМЕ ОРГАНОВ ГОСУДАРСТВЕННОЙ

ВЛАСТИ СУБЪЕКТА РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Щеглова Екатерина Андреевна Працко Геннадий Святославович

НОВЫЕ ПРАВОВЫЕ МЕХАНИЗМЫ ПРОТИВОДЕЙСТВИЯ

ТЕРРОРИЗМУ: КРИТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ

Энговатова Яна Андреевна Кириленко Виктория Сергеевна

ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ

ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПРИЯТИЕ АРХИТЕКТУРНЫХ ФОРМ

ЧЕЛОВЕКОМ

студент Смоленского государственного университета, кафедры дизайн архитектурной среды и технической графики, канд. пед. наук, доцент кафедры дизайн архитектурной среды и технической графики Смоленского государственного университета, требовательности, упорства и работоспособности, без таланта, который на девять десятых состоит из труда. Однако все эти существенные и необходимые качества ничего не стоят без художественной концепции мира, без мировоззрения, вне целостной системы эстетического восприятия Эстетика считается наукой о чувственности человека. Е предметом является окружающая человека действительность, формы и нормы эстетического чувства. Эстетика изучает происхождение этого чувства, отношение к окружающей среде, предметам искусства, другому человеку.

В некотором роде эстетику можно назвать философским учением о понятии и форме прекрасного в искусстве, природе и человеческой жизни. А.Ф. Лосев считал, что источником эстетических чувств может быть любая сторона общественной жизни. Она развивается и изменяется под воздействием окружающей среды и социума. Эстетическими чувствами считается реакция человека на эстетическую сторону действительности. Субъективное суждение, оценивающее красоту любых предметов, которое одинаково реагирует и на произведения искусства, и на природу, и на самих людей. Эстетическое восприятие помогает нам чувствовать красоту, сопереживать предметам искусства, получая удовольствие или излучая негативные эмоции.

Воспринимая эстетическую составляющую окружающей среды, человек вступает в контакт с социумом, принимая в нем активное участие. Каждое произведение искусства уникальным образом воздействует на личность человека и становится его достоянием. Это процесс эстетического воздействия объекта культуры на человека.

Восприятие человеком объектов окружающей реальности происходит по законам, давно выявленным человечеством и несущим объективный характер. Предметы искусства воспринимаются по принципам, являющихся и направления, оставаясь неизменными. Изменения настолько мало затрагивают основы восприятия индивида, потому что основа вкуса адаптируется к новому времени и прививается новому поколению практически в неизменном виде [1]. Архитектура является сложным и многоуровневым процессом, который порождает эстетическое восприятие окружающего нас пространства. Каждый зодчий стремится создать, что то великолепное, завораживающее своей уникальностью и неповторимостью, что то, что повлияет на жизнь окружающих путем улучшения внешнего облика города и создания оптимальной среды пребывания социума.

Городская среда имеет непосредственное влияние на эстетическое восприятие человека, именно поэтому современным городам необходимо совершенствовать эстетические составляющие форм и объектов. Глаз человека, наслаждающийся эстетическим зрелищем, воспринимает не простоту или сложность структуры, он оценивает выразительность и богатство форм, полноту и четко выраженную смысловую нагрузку элементов. Художественное произведение, выполненное со знанием порядка и методами воздействия на зрителя, может оказать положительное или отрицательное влияние на направление деятельности человека [2]. Другими словами, одни художественные произведения искусства способны вдохновлять и побуждать к активной жизненной позиции и положительному восприятию окружающей среды, напротив, другие могут вызывать чувство угнетения и потерянности.

Архитектурный облик любого города формируется на протяжении определнного временного периода, охватывающего различные исторические этапы. Каждому времени свойственен свой стиль со своими эстетическими принципами. Архитекторы уделяли значительное внимание эстетической составляющей облика города. Исторически сложившиеся стили создавали гармоничную городскую среду, которая благотворно влияет на эмоциональную природу человека. Синтез стилей, которые веками сочетались в одном городе, придает ему собственную выразительность и неповторимость.

В XX веке в связи с бурным развитием промышленности и производства обозначилась другая проблема. Здания, представляющие собой функциональные блоки, негативно сказываются на эстетическом восприятии жителей города. Их создатели недостаточно заботились об эстетической составляющей городской застройки: промышленная архитектура носит утилитарный характер и полностью зависит от функциональной составляющей здания. Это значит, что при проектировании промышленных объектов об эстетической стороне думали в последнюю очередь. Современный город требует не просто пересмотра отдельных элементов архитектурных ансамблей города, но и изменения структуры зданий и сооружений. Сейчас важно решать не только проблему функциональности объектов, но и учитывать степень влияния архитектурной среды на человека, которая в настоящее время вызывает лишь негативные ассоциации. Если обратить внимание на промышленные здания, созданные в XXI веке, можно заметить попытки создания эстетичного вида сооружений. Это можно объяснить тем, что промышленные блоки стали требовать меньшего строительного объема, что положительно сказалось на внешнем виде.

Высокий эстетический уровень застройки положительно сказывается на внешнем облике города, что в свою очередь, развивает эстетическое восприятие социума и повышает работоспособность каждого человека.

Именно поэтому архитектор, при разработке проекта должен учитывать не только техническую сторону сооружения, которая повлияет на стоимость и строительные конструкции здания, но и не забывать об эстетической составляющей внешнего облика проектируемого объекта. В искусстве существуют проблемы, которые необходимо решать. Таковыми являются проблемы формы, пространства, композиции. Так как человек не воспринимает архитектурный ансамбль как единое целое, а путь восприятия идет постепенно, раскрывая новые уровни, один за другим, то архитектор должен решать вышеперечисленные проблемы в их взаимодействии, используя законы пропорций, динамики и ритма, придавая законченный вид архитектурной композиции, учитывая последовательность восприятия человеком окружающей среды [3].

Основной задачей современной эстетики является развитие в людях не бездумной способности созерцания и любования объектами искусства, а организация пространства, которое могло бы пробудить энергию, направленную на улучшение качества окружающей действительности.

Современная эстетика может и должна делать практически нужные решения и давать ответ на потребность человека жить и передвигаться в пространстве, жить, что значит полно чувствовать, понимать и совершенствоваться.

Архитектура своей активной силой, системой организации и оформления вещных форм и видимого пространства должна этому способствовать, чтобы быть не только «полезной» в узком утилитарном смысле, но глубоко социально полезной, как культурный, организующий и радующий жизненный фактор.

Список литературы:

1. Борев Ю.Б. М,: Высш.шк., 2002 — 511 с.

2. Говорит Москва. Первоисточники. К.Зелинский. Идиалогия и задачи советской архитектуры. — [Электронный ресурс] — Режим доступа. — URL: www.ruthеnia.ru(дата обращения 5.09.2014).

3. Гофман В.Л. Фабрично-заводская архитектура. Изд. 2 доп., Кубуч, тип.

«Ленингр. Правда». 1935.

4. Дженкс, Чарльз «Язык архитектуры постмодернизма» / пер. с англ. д.

архитектуры А.В. Рябушина, к. иск. В.Л. Хайта. М.: Стройиздат, 1985, — 5. Изобразительное и декоративное искусство. Архитектура: терминологический словарь./ Под общ. ред. А.М. Кантора. М.: Эллис Лак, 1997. — 736 с.

6. Ковалев А.Я., Ковалев В.А. Промышленная архитектура Советской России.

М.: Стройиздат, 1980. — 159 с.

7. Современная русская архитектура и западные параллели. — [Электронный ресурс] — Режим доступа. — URL: Тheory.totylarch.com (дата обращения 9.09.2014).

8. Холодова Л.П. История архитектуры металлургических заводов Урала второй половины XIX — начала ХХ вв.: Учебное пособие. М.: 1986. — 96 с.

КРАЕВЕДЕНИЕ

БЛАГОТВОРИТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ БИЙСКОГО КУПЕЧЕСТВА

В КОНЦЕ ХIХ — НАЧАЛЕ ХХ ВВ.

научный руководитель, канд. ист. наук, старший преподаватель кафедры По данным изданного в 1907 г. официального справочного издания «Благотворительность в России», к 1902 г. в Российской Империи насчитывалось свыше 19 000 филантропических учреждений [13; с. 5]. Бийские купцы М.С. Сычв, П.А. Копылов, Н.И. Ассанов вкладывали немалые средства на строительство церквей, школ, учреждений здравоохранения, а также на прочие нужды.

Успешное развитие промышленности, транспорта и торговли невозможно без увеличения контингента грамотных людей, особенноперсонала со специальной профессиональной подготовкой. В Сибири весьма динамично развивалось общее и специальное образование. Становление и совершенствование системы народного просвещения происходило в регионе во многом благодаря инициативе прогрессивной общественности, нежели деятельности государственных структур (органамместного самоуправления, обществам попечения о народном образовании, пожертвованиям частных лиц, в основном — представителей купеческого сословия). В Бийске активно действовали подобные общества попечения.

Дуализм ситуации, а именно: соседство максимального государственного администрирования с минимальным государственным финансированием, были замечены гласными Бийской городской Думы. Последние были недовольны неравномерным распределением денежных средств, отпускаемых министерством народного просвещения, между отдельными городами [4; с. 3].

Большинство купцов Западной Сибири внесли свою лепту в развитие не только экономики региона, но и других отраслей. Данный факт рассматривается нами как положительный для народного образования, потому как организация данной отрасли осуществлялась лицами, заинтересованными в е развитии. Негативным же он видится нам в силу того, что средства купечества были ограничены, к тому же организация народного просвещения является одной из обязанностей государства.

саморегуляции общественного организма в ситуации нараставшей социальной напряженности. Средства, полученные подобным образом, являлись весьма важным фактором, обеспечивающим существование учреждений народного образования. Представители купеческого сословия весьма деятельно принимали участие в становлении и развитии системы народного просвещения города. Большая часть учебных заведений города была открыта благодаря их пожертвованиям. В частности, 27 марта 1913 г. на заседании Бийской городской Думы был зачитан доклад об образовании комитета для изыскания средств для строительства мужской гимназии в г. Бийске. Сумма в рублей 94 копеек, собранная комитетом, была перечислена в Бийское отделение Русско-Азиатского Банка для строительства мужской гимназии [5, с. 4].

Наибольшие суммы в качестве пожертвований были предназначены системе народного просвещения. Общественный деятель, революционернародник С.Я. Елпатьевский отмечал, что купечество Сибири охотно перечисляло деньги на училища и библиотеки, различные курсы и музеи, на сибирский университет,являвшийсязаветной мечтой сибиряков, на поддержку сибирского студенчества в Москве и Петербурге — на вс то, что отвечало интересам сибирских жителей, особенно в области народного образования [8].

Тем не менее, нами было замечено, что сами филантропы зачастую имели относительно невысокий уровень грамотности. Наиболее ярким примером являлась Е.Г. Морозова, которая внесла внушительные средства на развитие школьной сети города, при том, что сама Елена Григорьевна не имела и начального уровня образования.

Из воспоминаний современника нам стало известно, что среди купцов в г. Бийске насчитывалось «никак не более десятка людей, кончивших городское училище, получивших среднее образование вовсе нет. Большинство хозяев и приказчиков едва умеют писать свою фамилию» [12, с. 118].

Что касается чиновников, относительно этой категории имеется информация о том, что «слабообразованные члены управы оказывались бессильными, выполнить даже прямые требования Городового положения относительно отчетности о своей деятельности, об исполнении финансовых смет» [6].

Во многом, наверняка, благодаря этому купечество старалось не только вноситькрупные пожертвования на нужды народного образования, но и принимать деятельное участие в делах просвещения. М.С. Сычев, бийский предприниматель, который не имели начального образования, на протяжении двадцати лет являлся «почетным блюстителем» Форштадтского училища, «почетным смотрителем» Пушкинского трехклассного училища, попечителем на должность председателя попечительского совета Бийской женской гимназии. Вышеупомянутый общественный пост следом за Михаилом Савельевичем занял купец — «чуец» Н.И. Ассанов, которому, как было указано в «Справочнике по городу Бийску и Бийскому уезду», бийская прогимназия «в значительной степени, обязана существованием» [8]. Эти общественные должности подразумевали не только участие в заседаниях или председательство на всевозможных торжественных мероприятиях, но и организацию финансовой поддержки учебных заведений. В 1914 г. Бийская городская Дума Георгиевских Кавалеров в Пушкинском и Владимирском высших начальных училищах, ремесленной школе имени А. и Е. Морозовых, мужской и женской гимназиях и школе Общества попечения о начальном образовании [29].

Попечительство над отдельными учебными заведениями представляло собой следующее. Лица, занимавшие эти общественные должности, были в курсе дел опекаемого учебного заведения, принимали непосредственное участие в заседаниях педагогического совета, вручали учащимся похвальные грамоты и осуществляли прочие поощрения, информировали городскую Думу о нуждах учебного заведения, зачастую финансировали ремонт, приобретение необходимых предметов мебели и книг для учреждения, оказывали материальную помощь учащимся, проводили праздники и торжества. Общество оказывало материальное содействие существующим городским школам, помогало учителям и беднейшим ученикам. Для этих целей, к примеру, в пользу общества попечения о начальном образовании по случаю Пасхи в 1913 г. были перечислены средства в форме пожертвований бийских предпринимателей [15; с. 4]; также для нужд школы общества в 1914 г. была назначена субсидия в размере 1 200 рублей [7; с. 4]. Кроме того, общество открывало новые школы (к примеру, в 1917 г. — Вечернюю школу [3; с. 4]), вело широкую просветительскую работу: организовывало народные чтения, спектакли, научные лекции (такие, как лекция «Роль интеллигенции в общественном движении» профессора Н.А. Гредескула [17; с. 4], лекция «Искусство и гипнотизм» г. Румянцева [18; с. 4]) [10; с. 157]. Администрация общества являлась выборной. Процедура избрания производилась на собрании общества, что впоследствии освещалось в прессе. Так, в 1913 г. были избраны председатель правления — П.В. Орнатский, товарищ (заместитель) председателя — А.П. Строльман, члены правления — Н.И. Ассанов, Р.К. Годомский, А.А. Филиппов, И.Н. Шендриков и М.А. Калинин. Согласно уставу, список лиц был представлен на утверждение губернатору. Полицией были собраны сведения о них, в итоге — список был утверждн частично [16; с. 4].

Первая библиотека в городе была основана в коммерческих целях.

В 1885 г. И.Д. Ребровым была учреждена платная частная библиотека, однако прибыли она не принесла, в связи с этим, спустя два года хозяин передал е в собственность городу. Благодаря этому решению, была основана городская публичная библиотека.

На заседании Бийской городской Думы 14 мая 1913 г. был поднят вопрос о создании народного дома. Ещ прошлый состав органа местного самоуправления поднимал вопрос о строительстве культурно-просветительского учреждения и даже направил ходатайство о правительственной ссуде, но городу было отказано, и вопрос остался открытым. В 1912 г. А.П. Копылов изъявил желание пожертвовать сто тысяч рублей на строительство народного дома (что в два раза больше, чем сумма, запрошенная у правительства). Дума не только приняла дар, но и решила внести свою лепту, а именно регулярные денежные отчисления в течение двадцати пяти лет. Гласные были обеспокоены различными бедствиями, которые могут постигнуть строение, а также вопросом его расположения. В здании народного дома предполагалось поместить городской общественный банк и биржу труда [9; с. 4].

Оказывалась существенная поддержка и медицине. Так Е.Г. Морозова пожертвовала на строительство городской больницы 1 000 рублей, а также 10 000 рублей Барнаульской лечебнице. Первая больница в городе была открыта купцом. Она была учреждена, а также впоследствии содержалась А.А. Соколовым. Лечебница вмещала 25 пациентов и была основана в 1876 г.

Как отмечает Е.П. Хорькова, «...необходимость благотворения ставилась одним из ценностных и поведенческих стереотипов, постепенно закреплявшихся в пореформенные десятилетия в сознании российской буржуазии» [14; с. 365]. В рассматриваемый хронологический период частные пожертвования были обычной статьей расходов предпринимателей. Бийские купцы также участвовали в благотворительной деятельности.

Мотивы, которыми руководствовалось купечество при внесении пожертвований, были самыми разнообразными. В одних случаях — это стремление получить социальные и налоговые льготы для улучшения своего материального или общественного положения, в других — религиозные, патриотические, культурно-эстетические причины купеческой филантропии.

Виды и размеры благотворительности бийских купцов были самыми разнообразными. Изучая архивные документы, исследователи убедились, что отчисления в пользу церквей и монастырей являлись обязательной статьей расхода предпринимателей. Купцы, подавляющее большинство которых было людьми глубоко религиозными, не только жертвовали церквам колоссальные средства, но и принимали активное участие в организации церковных служб, пели в церковном хоре. П.А. Бурышкин утверждал, что на филантропию взирали как на «... своего рода миссию, возложенную Богом или судьбою...

на выполнение какого-то свыше назначенного долга» [1; с. 100]. Воспитанные в духе религиозных устоев и норм христианской морали, предприниматели полагали, что помощь «сирым и убогим» является их нравственным долгом.

Исходя из этого, мы считаем, что все же большинство капиталистовзанималось благотворительностью в соответствии со своими внутренними убеждениями.

К примеру, бийский купец М.С. Сычев будучи «почтным смотрителем»

Пушкинского трхклассного училища, а в 1901 г. являясьглавой города, был избран председателем попечительского совета Бийской женской гимназии.

Занимая вышеупомянутые должности, он постоянно финансировал эти учебные заведения. В 1889 г. онперечислил 5 000 рублей на строительство церкви в Томске, в пользу томского Владимирского детского приюта — 100 рублей, в 1900 г. он принял наиболее деятельное участие в строительстве нового каменного здания церкви, выделив для этой кампании более 5 000 рублей.

В 1903 г. он организовал строительство нового здания для Успенской церковноприходской школы, перечислив для этой цели 5 000 рублей. Помимо филантропии относительно Успенской церкви, купцомбыли внесены внушительные суммы на строительство в г. Бийске архиерейского дома и церкви при нм. Также М.С. Сычевым было пожертвовано 600 рублей на сооружение в г. Бийске Соборной церкви во имя Св. Троицы, 500 рублей — на содержание церкви во имя Александра Невского, 1 100 рублей — на восстановление сгоревших архиерейского дома и церкви при нм, 560 рублей — на сооружение Заречной Покровской церкви. На протяжении 18 лет предприниматель избирался церковным старостой Успенской церкви, к тому же считался одним из наиболее уважаемых членов прихода. Купцом ежегодно выделялись средства на содержание церковного хора, приобретались иконы и расшитые серебром парчовые ризы для священников, жертвовались необходимые суммы на ремонт и содержание храма. Во время русско-японской войны М.С. Сычев оборудовал вагон-склад Российского Красного Креста, выделил значительную сумму на пособие для солдатских жн. Всего с по 1904 гг. Михаил Савельевич пожертвовал на нужды церкви, образования и здравоохранение 56 500 рублей. Деятельность М.С. Сычева была неоднократно отмечена и благословлена представителями церкви, меценат награждн тремя медалями «За усердие», орденом Станислава второй степени, орденом Анны третьей и второй степени, орденом Владимира четвертой степени [11].

Также много времени и средств отдавал благотворительной деятельности Н.И. Ассанов. С 1896 г. по 1913 г. он являлся членом, а впоследствии и председателем попечительского комитета Бийской Николаевской женской гимназии. За указанный хронологический период отчисления мецената в пользу гимназии составили 25 000 рублей. В 1911 г. он занял пост почтного попечителя мужской гимназии. Николай Иванович регулярно ассигновал средства на всевозможные нужды гимназии,финансировал экскурсию гимназистов в Горный Алтай летом 1912 г. Н.И. Ассанов являлся членом правления местного «Общества попечения о начальном образовании», был председателем совета женской гимназии, организовал в Кобденском округе прививку оспы, что принесло ему большую популярность среди местных жителей, входил в состав бийского отдела «Общества изучения Сибири и улучшения ее быта».

Значительный вклад в строительство Троицкого собора внс купец 1-й гильдии А.Ф. Морозов. Также церковные капиталы пополнялись за счет ценных бумаг, поступивших как по духовным завещаниям самих купцов, так и от их вдов, к примеру, от Е.Г. Морозовой, которая построила на это 40 000 рублей [2; с. 93].

Таким образом, благотворительность купцов была не только традиционным жестом, но и достаточно весомым вложением предпринимателей:

помимо всевозможных орденов и медалей меценаты приобретали социальные и налоговые льготы, посредством чего могли улучшить сво общественное и материальное положение. Мотивация могла быть самой разнообразной:

от искреннего желания помочь страждущим до желания извлечения выгоды.

Однако в любом случае это было полезно для обеих сторон: как для дарующей, так и для принимавшей, ведь, как уже было оговорено нами ранее, наблюдалось соседство максимального государственного администрирования с минимальным государственным финансированием. Благотворительность являлась одним из важных компонентов саморегуляции общественного организма в ситуации нараставшей социальной напряженности. Средства, полученные подобным образом, являлись весьма важным фактором, обеспечивающим существование многих учреждений. Так, помощь от предпринимателей получали просветительские, благотворительные, медицинские учреждения и прочие организации.

Список литературы:

1. Бурышкин П.А. Москва купеческая: Мемуары. М., 1991. — 352 с.

2. Быкасова Л.В. Ценностно-мотивационная структура благотворительной деятельности в Западной Сибири XIX — начала XX в. // III Международный конкурс «Уроки благотворительности». Самара, 2009. — С. 93.

3. Вечерняя школа//Алтай, № 240, 02(14).11.1917 г.

4. Городская Дума//Алтай, № 37, 14(27).02.1913 г.

5. Городская Дума//Алтай, № 70, 29.03(11.04).1913 г.

6. Ермина Л.А. Городское самоуправление Западной Сибири в конце XIX — начале ХХ веков: БТИ-Бийск: Изд-во Алт. гос. техн. ун-та, 2005. — 184 с.

http://rudocs.exdat.com/docs/index-173269.html 7. Заседание Городской Думы//Алтай, № 188, 23.08(05.09).1914 г.

8. История благотворительности на Алтае. [Электронный ресурс] — Режим доступа. — URL: http://www.barnaul-altai.ru/info/barnaul/blagotvor.php 9. К постройке Народного Дома в г. Бийске//Алтай, № 104,14(27).05.1913 г.

10.Литягина А.В. Актуальные проблемы исследования культурного ландшафта русского города второй половины XIX — начала ХХ вв. (на примере Сибирского региона)//Гуманитарные науки и образование в контексте формирования исторического мышления: Труды участников Всероссийской научно-практической конференции (12—13 мая). Бийск. 2005.

11.Скубневский В.А., Старцев А.В., Гончаров Ю.М. Купечество Алтая второй половины XIX — начала XX в.: Монография. Барнаул: Издательство Алтайского государственного университета, 2001. — 241 с. [Электронный ресурс] — Режим доступа. — URL: http://www.altsmb.ru/business/history 12.Старцев А.В. Общественная и культурная деятельность предпринимателей Алтая // Предпринимательство на Алтае. XVIII в. 1920-е годы. Барнаул, 1999. — 192 с.

13.Ульянова Г.Н. Благотворительность в Российской империи, конец XVIII — начало XX века: Автореф. дис. …д-ра ист. наук. М., 2006. — 268 с.

14.Хорькова Е.П. История предпринимательства и меценатства в России:

Учебное пособие для вузов. М., 1998. — 496 с.

15.Хроника//Алтай, № 82, 14(27).04.1913 г.

16.Хроника//Алтай, № 182, 20.08(02.09).1913 г.

17.Хроника//Алтай, № 250, 13(26).11.1913 г.

18.Хроника//Алтай, № 156, 15(28).07.1914 г.

ЛИНГВИСТИКА

МНОГОМЕРНАЯ КЛАССИФИКАЦИЯ ХИАЗМОВ

Санкт-Петербургского государственного университета, научный руководитель, канд. филол. наук, доцент кафедры романской филологии Санкт-Петербургского государственного университета, Последнее время ученых все больше интересует хиазм как стилистическая фигура. Практически в каждой посвященной ему работе, выходящей за рамки определения, затрагивается проблема классификации хиазмов. Так, деление на синтаксический и семантически-осложненный (лексический) хиазмы что определения одного из них ничуть не достаточно для получения представления о другом.

Другая тенденция в классификациях хиазма — попытки обнаружить синтаксическом, семантическом.

Следующая таблица отражает, какие типы хиазмом упоминаются теми или иными учеными.

Упоминания различных типов хиазмов в научной литературе

ЧСХ ЛХ ФХ ХК СЕМХ МХ Р

Упоминающий ученый 1. Э.М. Береговская [2; с. 22—57] 2. В.С. Соловьева [5; с. 3—73] 3. В.П. Москвин [4; с. 804—806, 622] 4. П. Бакри [6; с. 120—122] 5. Ж. Марузо [3; с. 23, 332] 6. Ж. Молинье [8; с. 55, 77, 289 ] 7. К. Фромилаг [7; с. 40—41] Сокращения: ЧСХ — Чисто синтаксический хиазм; ЛХ — Лексический хиазм (семантически осложненный хиазм); ФХ — Фонетический хиазм; ХК — Хиастичекий каламбур (изменение значения); СемХ — Семантический хиазм с двойной антитезой, без повторов; МХ — Морфологический хиазм; Р — Регрессия Указанная в таблице 1 информация, безусловно, требует уточнения.

Разнообразие хиазмов настолько велико, что под одним названием ученые могут понимать разные явления.

1. В.С. Соловьева, работая на материале русской поэзии приводит пример фонетического хиазма, отличного от акрофонической перестановки. Второе понимание фонетического, иначе говоря, буквенного хиазма более распространено (Москвин и др.), такой хиазм заключается в перестановке букв в словах по формуле АВВА, а в примере В.С. Соловьевой речь идет об изменении ударений, то есть, об акцентологическом типе хиазма.

2. Э.М. Береговская указывает на параллелизм, повтор, обмен синтаксических ролей как обязательные свойства хиастического каламбура [2; с. 26], в связи с чем совершенно неожиданным оказывается существование хиазма на семантическом уровне, для которого обязательно только чередование семантических полей по формуле АВВА [7; с. 41].

3. Один и тот же тип хиазма получает множество названий у разных авторов: лексический хиазм, семантически осложненный хиазм, антиметабола, морфологический хиазм и др. Отсутствие единой терминологии создает трудности в объединении хиазмов с двойным повтором и обменом синтаксических ролей в единый тип.

4. В словаре О.С. Ахмановой [1; с. 508] упоминается только один тип хиазма, но не основной — хиазм с обратным параллелизмом, инверсией в одной части, и повтором в центре — со стыком.

5. Регрессия в значении, наиболее близком к хиазму, представляет собой фигуру с частью свойств синтаксического (инверсия в одной части, обратный паралллизм) и частью — лексического хиазмов (лексический повтор, повтор слов в обратном порядке). Как известно, лексический хиазм не допускает инверсии, а для синтаксического хиазма невозможен повтор слов в обратном порядке. Регрессию следует отличать от хиазма, понимая ее сходства и различия с последним. Достаточно часто регрессию путают с хиазмом и хиазм с регрессией.

Сопоставительный анализ существующих классификаций хиазма и их сопоставление с корпусом собранных нами хиастических высказываний позволили выдвинуть гипотезу о том, что многообразие конструкций с хиазмом не выстраивается в единую линию, и представляют собой более сложную структуру — многомерную. Такой подход применительно к изучению этой фигуры используется впервые, что обуславливает новизну и актуальность нашего исследования. С другой стороны, отметим, что мы практически не отрицаем виды хиазмов, предложенные другими учеными. Целью нашей статьи является структурирование классификаций и видов хиазмов в рамках единой многомерной схемы.

Начнем наш анализ с рассмотрения двух самых распространенных подвидов — синтаксического и лексического хиазмов.

Il est de parfaits corps et de parfaits visages. Il n'y a pas de curs parfaits. Paul Graldy. Есть совершенные тела и совершенные лица. Сердец совершенных нет. Поль Жеральди.

La vrit est une illusion et l'illusion est une vrit. Remy de Gourmont.

Правда — это иллюзия, а иллюзия — это правда. Реми де Гурмон.

Пример 1 представляет собой синтаксический хиазм, для которого характерны:

1. параллелизм («обратный») 2. инверсия в одной из частей 3. возможен повтор слов.

Пример 2 соответствует лексическому хиазму, свойствами которого являются:

1. Параллелизм («прямой») 2. Отсутствие инверсии по сравнению с чисто синтаксическим хиазмом 3. Двойной обмен синтаксических ролей 4. Двойной повтор слов в обратном порядке.

Говоря о двух описанных выше типах хиазмов, следует отметить, что они характеризуются не только уровнем, на котором реализуется «перекрещивание». Им приписывают ряд конкретных свойств, несовместимых в одном хиазме (например, обратный и прямой параллелизмы, обмен синтаксическими ролями и инверсия в подавляющем большинстве случаев несовместимы).

В процессе исследования хиазмы отбирались из сборников французских цитат. Помимо этого нами были проанализированы хиазмы на французском языке, отобранные российскими (советскими) и зарубежными учеными, не являющиеся переводами с других языков. На заключительном этапе работы были просмотрены хиазмы из франкоязычного интернета. На наш взгляд, такой подход обеспечил максимальную объективность нашего исследования.

Многомерная классификация хиазмов может быть представлена в виде следующей таблицы (таблица 2), в которой столбцы соответствуют свойствам синтаксического или лексического хиазмов, а строки — уровням языка, на которых реализуется перекрещивание. Курсивом выделены примеры хиазмов, которые могут быть помещены в свою ячейку лишь отчасти по разным причинам.

Классификация хиазмов в плане многомерности Горизонталь Вертикаль — обязательных синтаксиче- (семантически осложненного) языка Синтаксибудет плакать. s'abaisse, je le vante. Blaise Pascal.

ческий Семантиfangeuse Николя Буало. est l »arme, et toute larme est ческий Ритмический хиазм Рассмотрим подробнее каждый тип хиазмов, указанный в таблице.

Фонетический хиазм (или акрофоническая перестановка) представляет собой фигуру, в которой перекрещивание осуществляется на уровне букв или звуков.

Так, в примере 3 чередуются буквосочетания «an» и «eu» внутри двух пар слов, а в примере 4 мы наблюдаем чередование четырех буквосочетаний: «po», “honn”, “I” и “te/te”. Поскольку в таком хиазме присутствуют повтор и обмен элементами, мы склонны соотнести его со свойствами лексического хиазма.

Морфологический хиазм (примеры 5 и 6) практически не упоминается в научной литературе. Патрик Бакри называет морфологическим синтаксический хиазм с симметричным расположением частей речи [6, с. 122], но в нашем случае речь идет о хиазме со свойствами лексического хиазма, в котором имеет место чередование морфем в виде перекрещивания межу четырьмя ключевыми элементами, как в примерах 5 и 6. В первом случае чередуется приставка “in” с нулевым эквивалентом, а во втором хиазме присутствует деривация: в высказывании перекрещиваются четыре слова с двумя лексемами и двумя частями речи: “proser”, „rime”, “rimer”, “prose”.

Отметим, что в примере 6 лексемы чередуются по формуле хиазма АВВА, а морфемы — по формуле лексического параллелизма АВАВ, таким образом, в этом высказывании реализуются одновременно две фигуры, которые обычно противопоставляются и исключают одна другую.

на синтаксическом уровне. В примерах 7 и 8 хиазм создается при помощи обратного параллелизма, инверсии и симметричного расположения членов предложения: “rit (сказуемое) vendredi (обстоятельство), dimanche (обстоятельство) pleurera (сказуемое)» в примере 7 и «Des cadavres (подлежащее) dessous (обстоятельство) et dessus (обстоятельство) des fantmes (подлежащее)” в примере 8. Главное отличие этих двух хиастических высказываний в том, что во втором случае хиазм охватывает все предложение, а в первом — только часть.

Среди хиазмов с двойным повтором и обменом синтаксических ролей обособленно стоит группа хиастических высказываний, в которой обмен синтаксических ролей реализуется не между четырьмя членами предложения (примеры 13 и 14), а между четырьмя простыми предложениями (примеры и 10). Нам представляется необходимым разделить эти два типа хиазма.

В примере 9 симметрия соблюдается лишь отчасти, союзы, соединяющие пары предложений, разные: «comme» и «quoique». В хиазме 10 условие и результат меняются местами, симметрия строго соблюдена, однако в обратной последовательности расположены не слова, а предложения.

Регрессия (примеры 11 и 12) занимает в нашей классификации промежуточное положение между синтаксическим хиазмом с инверсией и лексическим хиазмом с обменом синтаксических ролей. Регрессию не следует отождествлять с хиазмом, вследствие этого она может присутствовать в нашей таблице лишь условно. Ввиду того, что примеры регрессии часто выдают за хиазмы и наоборот, мы разместили эту фигуру в нашей таблице хиазмов, чтобы показать ее место в классификации, ее сходства и отличия от хиазма.

Регрессия похожа на хиазм повтором слов в обратном порядке и симметрией, однако внимательное рассмотрение примеров показывает, что хиазм с двойным повтором является более сложной фигурой, для которой обязателен обмен синтаксических ролей.

Лексический хиазм с двойным повтором и обменом синтаксических ролей является вместе с чисто синтаксическим хиазмом одним из двух самых распространенных и широко известных типов хиазмов. Свойства такого хиазма на них подробно. Заметим, что при появлении изменения значения такой хиазм переходит в разряд хиастического каламбура (семантический хиазм со свойствами лексического хиазма в нашей таблице.) Лексический хиазм является самой эксплицитной разновидностью этой фигуры, а изменение Так, в примерах 13 и 14 ключевые элементы используются в одинаковых значениях, а в примерах 18 и 19 значения изменяются. Так, “loin” употребляется в первый раз в прямом значении, а во второй раз — в переносном (пример 18). В хиазме 19 слова “la cour” и “larme” обозначают поочередно место и людей в результате метонимического переноса.

Последний хиазм из нашей таблицы, пожалуй, самый имплицитный.

Он упоминается в научной литературе реже других. Так, его обходят вниманием В.С. Соловьева, Э.М. Береговская и В.П. Москвин (последний — в подробной словарной статье). Хиазм с перекрещиванием семантических полей отличается от большинства других типов хиазмов и тем, что для него обязательно только перекрещивание сходных значений и возможна антитеза.

Такой хиазм не требует ни синтаксической инверсии, ни обращенного параллелизма характерных для чисто синтаксического хиазма, ни повтора с обменом синтаксических ролей, обязательных для лексического хиазма.

Поэтому хиазм с обменом семантических полей расположен в отдельной колонке таблицы, в которой у хиазма нет обязательных свойств. Пример показывает, что семантический хиазм может накладываться на свойства синтаксического, однако примеры 16 и 17 подтверждают, что эти свойства не обязательны. В примере 15 перекрещиваются семантические поля, связанные с действием и частотностью, в примере 16 — с морем и воздухом, в примере 17 — положительные и отрицательные коннотации.

Ритмический хиазм можно отнести в одну типологическую группу с хиазмом, построенным на перекрещивании семантических полей, поскольку в нем также отсутствуют синтаксические признаки хиазма. В ритмическом хиазме перекрещивание строится на чередовании количества слогов в ритмических группах по формуле АВВА. В примере 20 чередование происходит по формуле 2 слога -4 -4 -2 и в примере 21 по той же формуле.

До этого момента мы рассмотрели виды хиазмов, каждый из которых можно отнести к определенному языковому уровню. Они являются наиболее частотными и известными, однако существуют и другие виды хиазмов (текстовый, хиазм со стыком и т. п.), требующие внимания, но их рассмотрение выходит за рамки данной статьи.

Выдвинутая в начале нашего исследования гипотеза о возможности создания многомерной классификации подтвердилась. Более того, мы полагали обнаружить различные типы хиазмов, основанные на чисто синтаксическом или лексическом хиазмах, однако обнаружились семантический и ритмический хиазмы, в основе которых нет ни синтаксических, ни лексических свойств.

Выводы нашей статьи могут быть сформулированы следующим образом:

1. Классификация хиазма не укладывается в рамки линейного подхода.

Результатом нашего исследования является многомерная классификация хиазма, первая в своем роде.

синтаксического или лексического хиазмов (см столбцы таблицы 2), причем, для первого характерны обратный параллелизм и инверсия в одной из частей, второму присущи прямой параллелизм и обмен ролей при отсутствии инверсии (Обмен синтаксических ролей может заменяться на обмен звуками, морфемами, лексемами и т. п. в зависимости от языкового уровня хиазма). Строкам таблицы соответствуют языковые уровни.

3. Изучение примеров хиазмов как из нашего корпуса, так и из работ других ученых, а также поиск примеров хиазмов в интернете подтвердили выдвинутую нами гипотезу о присутствии хиазма как стилистической фигуры на каждом языковом уровне во французском языке.

4. Наиболее частотным хиазмом во французском языке, привлекающим большее внимание ученых, является лексический хиазм с двойным повтором (примеры 13, 14), он же семантически-осложненный хиазм по классификации Э.М. Береговской.

5. Для фонетического хиазма характерна зачастую невозможность передать обмен звуками при переводе на другой язык, что объясняется сложностью найти в языке четыре слова, которые обменивались бы звуками (как в примерах 3 и 4) и при этом могли бы сочетаться в одном предложении.

6. Морфологический хиазм представлен наибольшим числом подтипов.

Чередоваться по принципу хиазма могут различные морфемы, также возможно чередование приставки с нулевым эквивалентом.

7. Исходя из сопоставления примеров хиазмов с определением регрессии, было выявлено, что вторая фигура занимает промежуточное положение между хиазмом с инверсией, без повтора и хиазмом с повтором, без инверсии, поскольку в регрессии есть и повтор, и инверсия, но она не является хиазмом.

8. Открытием для нас стало обнаружение семантического хиазма как со свойствами синтаксического, так и лексического хиазмов. Природа этих двух типов разная. Так, семантический хиазм может быть построен на повторе слов внутри тематики или оттенка значения. При этом два слова из одной группы чередуются по формуле АВВА с двумя другими, что часто сопровождается двойной антитезой. Хиастический каламбур же основывается на изменении значения.

и ритмического хиазма показывают, что хиазм может быть несинтаксической фигурой, тогда как в литературе он зачастую рассматривается среди фигур экспрессивного синтаксиса.

Список литературы:

Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М., 1966.

Береговская Э.М. Очерки по экспрессивному синтаксису. М.: 2004.

Марузо Ж. Словарь лингвистических терминов. М., 1960.

Москвин В.П. Выразительные средства современной русской речи. Тропы и фигуры. Терминологический словарь. Ростов н/Д., 2007.

Соловьева В.С. Хиазмы в стихотворной речи. Ашхабад, 1982.

6. Bacry P. Les figures de style. Paris, 1992.

7. Fromilhague C. Les figures de style. Paris, 2013.

Molini G. Dictionnaire de rhtorique. Paris, 1992.

ПЕДАГОГИКА

ПИРИНГОВАЯ СИСТЕМА СТУДЕНЧЕСКОЙ АКАДЕМИЧЕСКОЙ

ПОМОЩИ В СТЕНАХ ВЫСШЕГО УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ

студент 4 курса, школа Инженерии, Назарбаев Университет, Согласно стратегии «Казахстан-2050» одной из главных задач страны является развитие современной, высокообразованной и конкурентноспособной молодежи в Казахстане для компетентности Республики Казахстан на мировой арене в будущем [1]. Качественное высшее образование безусловно является залогом профессиональной конкуретноспособности молодых специалистов, в связи с чем Правительство Казахстана делает большой упор на ее развитие в стране. Основным примером развития несомненно являются именитые западные высшие учебные заведения (ВУЗ), те что зарекоммендовали себя во всем мире уже не первый век. Такие успешные этапы развития системы высшего образования Республики Казахстан как принятие Болонского Процесса, сокращение числа частных ВУЗов в стране и создание первого ВУЗа нового формата, нацеленного стать флагманом среди ВУЗов Казахстана и в мире — Назарбаев Университета, были успешно проведены. Таким образом постоянный мониторинг и инициативы со стороны государства в сфере высшего образования идут полным ходом, в то время как сами студенты могут в этом посодействовать. Одним из таких инициатив может стать студенческая организация основанная на системе пирингового обучения.

Пиринговое обучение (англ. Peer-to-Peer education) это инновационный и взаимопомощь самих же студентов. Таким образом, студенческая организация, направленная на улучшение академической успеваемости студентов может использовать данную систему для достижения максимальной эффективности обучения студентов.

Целью данного доклада является анализ задач, структуры и работы студенческих организации, базирующихся на системе пирингового обучения на примере двух существующих организации: «Academic Support Club (ASC) — Клуб Академической Помощи» в Назарбаев Университете (НУ) и «Greater University Tutoring Service (GUTS) — Большая Университетская Служба Помощи» в Университете Висконсин-Мэдисон (англ. University of WisconsinMadison). После чего будет отмечена важность внедрения таких студенческих организации в ВУЗы Казахстана и будут представлены соответствующие заключения по данной теме.

Исходя из истории двух вышесказанных организации, инициаторами являются студенты «отличники» изъявившие желание помочь своим сокурсникам по академической части. Организаторы находили лучших студентов по разным предметам и собирали всех желающих обучаться в одном помещении, где проводили академические сессии. Таким образом, это переросло в более серьезную организацию с четко поставленными целями, с которыми можно ознакомиться ниже:

Обеспечение добровольцев для пирингового обучения студентов на волонтерской основе Обеспечение бесплатного учебника в помощь студентам в различных областях, и поощрять их личностный и академически рост Развитие лидерских навыков в администрировании и координации программ для организационного комитета данного клуба.

Таким образом, данные организации не только способствуют улучшению академической успеваемости среди студентов, но и развивает личностные качества лидера в членах организационного комитета и дает им важный опыт работы в сфере менеджмента и взаимосвязи с людьми.

Данные организации структурированы согласно программам, которые предоставляются студентам. Другими словами, в организационный комитет входят координаторы, которые курируют определенные программы академической помощи. Давайте рассмотрим вышеизложенную структуру на примере организации “GUTS” и “ASC”.

Согласно уставу “GUTS”, организация предоставляет студентам следующие программы [2]:

Академическое сопоставление: соискание тьюторов (студентпреподаватель) с группой до 6 студентов имеющих идентичные курсы. Группы встречаются в определенном классе на территории университета в течение двух часов в неделю. Популярные темы включают в себя математику, химию, биологию, и физику.

в улучшении знания английского языка путем сопоставления их с носителями языка. В программу включено: еженедельные часовые беседы и занятия по американской культуре.

в определенных местах по расписанию, где любой желающий помощи студент может задать вопросы и попросить определенную академическую помощь.

Иностранные языки: организуются разговорные часы для изучающих иностранные языки. В отличие от академического сопоставления, эта программа предлагает общую разговорную практику в группах, которые встречаются раз в неделю.

Взаимовыгодные условия: сопоставляет студента, который нуждается в практике английского языка (пример) и может сам обучать определенный предмет или иностранный язык. В итоге получаеться соотнесение студентов готовых обоюдно помочь друг другу по определенным предметам.

и эффективно «учиться» и сосредотачиваться на научных вопросах, которые не относятся к какому либо курсу или предмету. Умение писать заметки, таймменеджмент, подготовка к экзаменам являются примерами тем, раскрываемых в этой программе через индивидуально-консультативные сессии, семинары и чтение литературы.

Интернет занятия: новая программа “GUTS” запущенная с началом осеннего семестра 2013 года. Предоставляет студентам онлайн-услуги для подключения с тьюторами для быстрой помощи.

Схожая структура наблюдается и в организации “ASC”, но программы этой организации сгруппированы по методу донесения до слушателей:

1) Вербальные методы Проведение лекций: Данный метод предусматривает максимальный охват аудитории, и предназначен для более поверхностного повторения тем, уже покрытых на лекциях. Оптимальным вариантом является случай, когда за одну сессию ASC покрывается ровно один раздел того или иного предмета.

Один на один: Данный метод предназначен для основательного прохождения тем отстающими студентами, по средствам индивидуальных занятий. Для успешного проведения необходимо создать рабочую группу из успевающих студентов и закрепить за каждым из них по одному из отстающих студентов, которые попадают в группу риска.

Разбиение на группы: Данный метод учитывает загруженность курса и использует время и знания студентов максимально эффективно. Идея заключается в формирование заинтересованной группы студентов какого-либо курса, в назначении старосты группы. После чего староста создает расписание занятий и назначает ответственных за ту или иную тему.

2) Невербальные методы подготовительного курса: Программа подготовительного курса НУ знаменита своей неизменчивостью от года к году. В то время как неопытные студенты, только попав в университет, зачастую затрудняются при переходе от привычного для них школьного подхода на университетский лекционный подход. Пособие было написано лучшими студентами, и предоставляет собой полноценный учебный материал, изложенный простым и доступным языком.

Создание мобильного приложения, а также аналогичного сайта:

Целью создания мобильного приложения является повышения вовлеченности студентов в академическую жизнь университета, путем формирования платформы, упрощающей взаимодействия студента с его сокурсниками а также получение информации касательно повседневной академической рутины.

3) Косвенные методы Запись видео лекций, наиболее важных курсов в НУ: записанные лекции будут выкладываться на онлайн платформу клуба, где они будут доступны для просмотра любым студентом. Такой сервис не только поможет студентам повторять пройденный материал, но и даст возможность студентам технической специальности смотреть лекции школы гуманитарии, и наоборот.

Таким образом, студенты смогут расширять свой кругозор в целом, а также углубленно проходить интересные для них курсы.

Таким образом, за каждую программу ответственен назначенный координатор и его/ее функции разнятся от вида предоставляемой программы.

В целом работа организации полностью поддерживается социально-активной частью студенческого сообщества, которая готова работать на безвозмездной основе. Помимо этих факторов, студенческим организациям данного рода требуется финансовая помощь для основных целей (распечатка раздаточного и учебного материала) и дополнительных целей (создание веб-сайта и мобильного приложения).

и высокообразованной молодежи в Казахстане является одним из приоритетных целей правительства согласно стратегии «Казахстан-2050» [1].

Следовательно, велика вероятность того, что создание и пропаганда данного рода организации пробудит интерес к обучению среди студентов и приведет к естественному росту их академической успеваемости, что соответствует целям государства. Более того повсеместное создание этих организации по стране покажет активную гражданскую позицию молодежи (организаторы) и может развить в них такие личностные качества как лидерство, менеджмент, коммуникабельность и умение самореализовываться, что отражает часть целей согласно концепции государственной молодежной политики Республики Казахстан до 2020 года «Казахстан 2020: путь в будущее» [3]. Поэтому, можно с уверенностью резюмировать, что преимуществ и потенциала у данного рода организации много, что ее реализация важна и может сыграть весомую роль в плане академического развития молодежи.

Список литературы:

1. О Концепции государственной молодежной политики Республики Казахстан до 2020 года «Казахстан 2020: путь в будущее», 2013. — [Электронный ресурс] — Режим доступа. — URL: http://www.adilet.gov.kz/ru/node/ (дата обращения 28.10.2013).

2. Стратегия «Казахстан-2050», 2013. — [Электронный ресурс] — Режим доступа. — URL: http://strategy2050.kz/ru/ (дата обращения 28.10.2013).

3. Greater University Tutoring Service (GUTS), 2014. — [Электронный ресурс] — Режим доступа. — URL: http://guts.studentorg.wisc.edu/ (дата обращения 28.10.2013).

ОСОБЕННОСТИ ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ

У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

С ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ

И ДИЗАРТРИЕЙ

Известно, что речевая функция является одной из важнейших функций человека. Нарушения речи отрицательно влияют на развитие ребенка в целом, затрудняют общение с окружающими, задерживают формирование познавательных процессов и, следовательно, препятствуют становлению полноценной личности.

Дошкольный возраст наиболее благоприятный для преодоления речевых нарушений. Правильная речь — один из показателей готовности ребенка к обучению в школе, залог успешного освоения грамоты и чтения.

Проблема по выявлению, предупреждению и коррекции нарушений фонематических процессов у старших дошкольников с дизартрией, продолжает оставаться актуальной в коррекционной педагогике и логопедии, и связана с тем, что в настоящее время отмечается неуклонный рост числа детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, обусловленным дизартрией.

обусловленное нарушением иннервации речевого аппарата [2].

Фонетико-фонематическое недоразвитие — это нарушение процессов формирования произносительной системы (родного) языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем (от греч. phonema — звук) [4].

На основании диагностических методик С.И. Погорелой и Е.С. Зайцевой, нами была разработана методика обследования фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием и дизартрией. На наш взгляд, данная методика является эффективной в процессе коррекционной работы для выявления уровня сформированности фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием и дизартрией.

Методика состоит из трех блоков изучения компонентов, составляющих фонематические процессы: фонетический слух, фонематический слух, фонематическое восприятие. При анализе результатов мы использовали по пятибалльной шкале следующей характеристикой:

4 балла — задание выполнено ребенком самостоятельно, точно с первого предъявления.

3 балла — задание выполнено ребенком самостоятельно, но допущено 1— 2 ошибки.

2 балла — задание выполнено ребенком самостоятельно, но количество ошибок возросло до 3, требовалась помощь логопеда 1 балл — ребенок пытался справиться с заданием, но допустил до 5 ошибок, помощь логопеда не помогала.

0 баллов — ребенок с заданием не справился или отказался выполнять.

ПЕРВЫЙ БЛОК — обследование фонетического слуха. Этот блок включает в себя задания на определение линейной последовательности звуков в слове, выделение ударного гласного в начале слова и подбор слова на заданный звук.

Качественная характеристика:

В данном блоке максимально можно набрать 28 баллов. Задания оцениваются по следующим критериям:

Высокий уровень (28 баллов): ребенок выполнил все задания правильно, последовательность звуков во всех словах и выделил ударный гласный звук.

А также не допустил ошибки при подборе слова на заданный звук.

Уровень выше среднего (25—27 баллов): задание выполнено ребенком самостоятельно, но были допущены такие ошибки как пропуск звука в одном или двух словах. Незначительные ошибки при подборе слова на заданный звук.

самостоятельно, но количество ошибок возросло до 3, требовалась помощь логопеда. Неправильное определение ударного звука в одном из слов и возможные ошибки в определении линейной последовательности звуков в слове и подборе слова на заданный звук.

Уровень ниже среднего (11—19 баллов): ребенок пытался справиться с заданием, но допустил до 5 ошибок, не мог определить линейную последовательность звуков, ударный гласный звук и подобрать слово на заданный звук. Помощь логопеда помогала не во всех случаях.

Низкий уровень (10 баллов и ниже): ребенок с заданиями не справился или отказался их выполнять.

«Результаты обследования состояния фонетического слуха Анализ результатов обследования фонетического слуха показал, что у двух детей фонетический слух находится на уровне выше среднего, ещ у двух — на среднем уровне и у одного ребенка на уровне ниже среднего. В данном блоке заданий у детей в большей степени возникали трудности при подборе слова на заданный звук. Также допускались ошибки при определении линейной последовательности звуков. Многие неоднократно пропускали гласный звук в словах МАК и ДОМ. В слове КАША почти все дети сказали, что последний звук — [ша]. При определении ударного гласного звука в слове возникли трудности лишь в единичных случаях. Обработав результаты, полученные при изучении фонетического слуха, мы выявили уровень развития фонетического слуха в целом. Можно сказать, что группа по сформированности фонетического слуха находится на среднем уровне.

ВТОРОЙ БЛОК — изучение фонематического слуха. В данном блоке даются задания на определение наличия звука в слове, повтор слогов с оппозиционными звуками: па-ба, та-да-та, ба-бу-бэ и дифференциацию оппозиционных звуков.

Качественная характеристика:

В данном блоке максимально можно набрать 28 баллов. Задания оцениваются по следующим критериям:

Высокий уровень (28 баллов): ребенок выполнил все задания правильно.

Без ошибок и помощи логопеда определил наличие звуков в слове, повторил слоги с оппозиционными звуками и правильно показал картинки, в названии которых есть оппозиционные звуки.

Уровень выше среднего (25—27 баллов): задание выполнено ребенком правильно, но были допущены 1—2 ошибки в повторении слоговой цепочки или в определении наличия звука в слове.

Средний уровень (20—24 балла): задание выполнено ребенком самостоятельно, но количество ошибок возросло до 3—4, повтор слоговой цепочки со второго раза. Требовалась помощь логопеда.

Уровень ниже среднего (11—19 баллов): ребенок пытался справиться с заданием, но допустил 5 и более ошибок, определил наличие звука только в нескольких словах, повтор слоговой цепочки только с третьей попытки.

Помощь логопеда помогала не во всех случаях.

Низкий уровень (10 баллов и ниже): ребенок с заданиями не справился или отказался их выполнять.

«Результаты обследования состояния фонематического слуха Проанализировав полученные результаты, можно сказать, что уровень сформированности фонематического слуха в целом находится на среднем уровне. У всех детей, кроме одного, показатели находятся на среднем уровне.

В ряде случаев допускались ошибки при определении наличия звука в слове.

Чаще всего, дети не реагировали на заданный звук в тех случаях, если они произносят его дефектно. Большие трудности возникали при повторении слогов с оппозиционными звуками. Детям было трудно воспроизвести слоговую цепочку. В большинстве случаев правильный результат получался на третьей — четвертой попытке. Дифференциация оппозиционных звуков с показом картинки не вызвала особых затруднений. Дети выполнили При исправлении данной ошибки двое детей исправились после первого замечания, а трем детям необходимо было ещ раз повторить и дать подсказку.

ТРЕТИЙ БЛОК — изучение фонематического восприятия включает в себя задания на определение первого звука в слове, определение последнего звука в слове, определение количества звуков в слове.

Качественная характеристика:

В данном блоке максимально можно набрать 36 баллов. Задания оцениваются по следующим критериям:

Высокий уровень (36 баллов): ребенок выполнил все задания правильно.

Без ошибок и помощи логопеда определил место звука в слове и сосчитал количество звуков.

Уровень выше среднего (31—35 баллов): задание выполнено ребенком правильно, но были допущены 1—2 ошибки.

Средний уровень (21—30 баллов): задание выполнено ребенком самостоятельно, но количество ошибок возросло до 3—4, не мог определить место звука в слове и/или количество звуков в слове. Требовалась помощь логопеда.

Уровень ниже среднего (11—20 баллов): ребенок пытался справиться с заданием, но допустил 5 и более ошибок. не мог определить место звука в слове и/или количество звуков в слове. Требовалась помощь логопеда и дополнительная стимуляция.

Низкий уровень (10 баллов и ниже): ребенок с заданиями не справился или отказался их выполнять.

«Результаты обследования состояния фонематического восприятия первого звука в последнего звука в количества звуков Уровень Дети Анализ результатов обследования фонематического восприятия показал, что у всех детей уровень развития фонематического восприятия находится на среднем уровне. Все дети получили высокий балл за определение первого звука в слове. Некоторым детям понадобилось немного больше времени для ответа, так как они проговаривали вслух слово, в котором нужно было определить первый звук. Подобная ситуация с заданиями на определение последнего звука в слове. Однако здесь почти все дети допустили ошибку в одном слове: сказали, что в слове муха последний звук [ха]. Наблюдались ошибки, связанные с дифференциацией первого и последнего звука, т. е. вместо того, чтобы назвать первый звук в слове, дети называли последний и наоборот.

Возникали трудности при подсчете количества звуков. Здесь все получили низкий балл. В большинстве случаев пришлось помогать наглядным материалом. Дети делали подсчет звуков, выкладывая соответствующие им по цвету квадратики. В целом можно сказать, что группа по уровню сформированности фонематического слуха находится на среднем уровне.

Таким образом, согласно нашей системе оценок, при обследовании максимально можно набрать 92 балла, из которых 28 баллов отводится на обследование фонетического слуха, 28 — на обследование фонематического слуха и 36 — на обследование фонематического восприятия. Отсюда получаем количественную характеристику обследования фонематических процессов:

Высокий уровень — 85—92 балла Выше среднего — 78—84 балла Средний уровень — 68—77 баллов Ниже среднего — 56—67 баллов Низкий уровень — 55 баллов и ниже На основании полученных данных, у нас получились следующие группы детей:

1. Дети со средним уровнем сформированноси фонематических процессов 2. Дети с уровнем сформированности фонематических процессов ниже среднего Для детей со средним уровнем сформированности фонематических процессов характерны незначительные нарушения в определении линейной последовательности звуков в слове и в повторе слогов с оппозиционными звуками. Дети данной группы допускали ошибки при определении количества звуков в слове, требовалась помощь логопеда, пришлось помогать наглядным материалом. Дети делали подсчет звуков, выкладывая соответствующие им по цвету квадратики. Были незначительные ошибки при подборе слова на заданный звук.

Детям с уровнем сформированности фонематических процессов ниже среднего требовалось значительно больше подсказок. Наибольшие трудности вызывали задания на определения количества звуков в слове, подбор слова на заданный звук и повторение слоговой цепочки. В большинстве случаев правильный результат получался на третьей-четвертой попытке. Детям данной группы требовалось больше времени для ответа, так как они проговаривали несколько раз вслух слово, в котором нужно было определить первый либо последний звук, а также ими неоднократно проговаривались названия картинок, в которых имеется заданный звук. При подсчете количества звуков пришлось помогать наглядным материалом. Дети делали подсчет звуков, выкладывая соответствующие им по цвету квадратики. С наибольшей легкостью дались задания на определение первого и последнего звука в слове.

Таким образом, группа по сформированности фонематических процессов находится на среднем уровне.

На наш взгляд, данная методика является эффективной в процессе коррекционной работы для выявления уровня сформированности фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием и дизартрией.

Список литературы:

1. Зайцева Е.С., Шептунова В.К. Тестовая методика обследования речи детей в возрасте 4—7 лет СП6.: КАРО, 2012.

2. Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом: Кн. для логопеда. М.: Просвещение, 1985.

3. Погорелая С.И. Логопедическое обследование детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста с недоразвитием речи (ОНР, ФФН;

нарушениями чтения и письма, обусловленными ОНР и ФФН) и стртой дизартрией. 2008 г.

4. Цвирко О.Ю. Формирование произносительной стороны речи и исправление нарушений звукопроизношения у детей. Барнаул: 2008.

ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ

СТАНОВЛЕНИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ РОДИТЕЛЕЙ

студент 5 курса, кафедра педагогики СГПИ (филиала) ФГБОУ ПГНИУ, научный руководитель, декан психологического факультета, В условиях модернизации общества и социокультурной среды в целом наблюдается нарастание противоречий как в подходах к воспитанию, так и методах и средствах, используемых в семьях. Следует признать тот факт, что семья моделирует основные принципы воспитания, основываясь на неких инновационных и современных тенденциях общества. Все это обуславливает необходимость в просветительской и направляющей работе с родителями, которая поможет найти баланс между требованиями общества и учетом личностных особенностей детей.

Под условиями понимают обстоятельства, от которых что-нибудь зависит и которые имеют по отношению к субъекту активности объективный характер [1, с. 57]. Таким образом, достижение высокого уровня психологопедагогической компетентности родителей, их саморазвития, а также развития любых личностных качеств, обеспечивается рядом условий, от которых непосредственно зависит продуктивность.

Несмотря на разнообразие инновационных процессов, происходящих в сфере современного воспитания, в большинстве случаев эти процессы практически не касаются родителей, т. е. они не осведомлены о необходимости повышения своего психолого-педагогического потенциала, что и является одним из основных факторов, определяющих уровень конфликтности поколений. Родители часто не осознают значимости собственного психологопедагогического потенциала, и особенно остро проблема подготовки к родительской роли проявляется в условиях отсутствия преемственности родителей и детей: традиции и нормы меняются настолько быстро, что каждому следующему поколению приходится создавать во многом новую модель родительской роли.

Данный вопрос на сегодняшний день является одним из актуальных, и исследователи, как педагогики, так и психологии не обходят его стороной.

К числу таких исследователей относятся Л.А. Алексеева, Ю.Б. Гиппенрейтер, И.В. Гребенников, Т.А. Куликова, Ю.Я. Левков, С.Н. Щербакова и многие другие.

Выделяются следующие организационно-методические условия для становления психолого-педагогической компетентности родителей:

формирование готовности родителей к личностному развитию, развитию родительского самосознания и самосовершенствованию;

диагностика, оценка и предъявление родителям их индивидуальной динамики личностного развития;

включение родителей в систематические коллективные формы просвещения, позволяющие организовать общение, сотрудничество, сотворчество, взаимопомощь, а также способствующие развитию мотивационной готовности к самовоспитанию, познавательной активности;

владение системой знаний о развитии психолого-педагогического потенциала, умений и навыков на основе обобщенного метода движения в материале, для которого характерно овладение системой способов действия при решении дифференцированных педагогических задач и осознания оснований их применения при переносе в реальные условия;

предоставление родителям максимально возможной самостоятельности, активности, инициативы, организация реального участия родителей в целостном процессе обучения;

сотрудничество специалистов и родителей.

Выделенные условия определяют необходимость высокого уровня подготовки специалистов (педагогов, психологов и т. д.), которые бы помогали и направляли как будущих, так и настоящих родителей. Это в свою очередь определило бы создание благоприятной среды для воспитания в целом.

Развитие психолого-педагогического компетентности родителей подразумевает реализацию практико-ориентированного подхода, который бы объединял традиционные и современные подходы, базирующиеся на инновационном введении психолого-педагогических знаний, касающихся воспитания родителей, их личностного и социально-психологического развития и навыков в формировании индивидуального подхода к воспитательной деятельности. Естественно, что центральным объектом в организации воспитательного процесса является родитель, как носитель социокультурного опыта и как следствие от того как он его передает, какими методами он пользуется, зависит, будет ли личность ребенка гармоничной и разносторонней.

На наш взгляд одним из важнейших направлений работы педагогов и психологов является непосредственно помощь родителям в выборе направления воспитания, в создании благоприятных условий, в просвещении о необходимости учета индивидуальных особенностей детей, о том, что их ребенок это личность, которая нуждается в постоянной поддержке.

Одним из важнейших компонентов становления психолого-педагогической компетентности является формирование внутренней готовности к личностному развитию, а также развитию родительского самосознания и непрерывного самосовершенствования, ведь развитие общества и среды не стоит на месте, и родители должны быть готовы к возможным изменениям и все возрастающим требованиям.

Основная роль в работе просвещения родителей отводится специалистам (педагогам, психологам, социальным педагогам), которые могут дать возможность раскрыться их потенциалу, показать его неограниченные возможности, с помощью которых можно интегрировать собственный опыт и опыт, приобретенный в процессе непрерывного саморазвития.

Психолого-педагогическая компетентность родителей включает в себя не столько доскональные теоретические знания, а желание и стремление создать гармоничную личность, способную комфортно существовать в динамическом мире, и возможность в полной мере реализовать себя как самодостаточного члена общества. Взаимодействие в семье осуществляется посредством нескольких критериев, а именно:

А. Взаимопонимание, эмоциональная искренность;

Б. Личный пример;

В. Безусловное позитивное принятие ребенка [1, с. 57].

Вышеперечисленные компоненты представляют собой фундамент, на котором происходит продуктивное взаимодействие, благодаря которому складывается успешное воспитание личности. Каждый из этих критериев необходим, и без них невозможно выстроить гармоничную и полноценную систему взаимодействия между родителями и детьми.

В исследованиях отечественных психологов и педагогов выделены три уровня психолого-педагогической компетентности родителей: низкий, средний, высокий.

Низкий уровень развития психолого-педагогического потенциала родителей проявляется в неадекватной самооценке своих родительских функций, характеризуется плохо сформированными инновационнопрогностическими способностями, нежеланием принимать критику, низкой степенью выраженности потребности в достижении, неразвитой эмпатией, неэффективной адаптацией в группе, нежеланием что-либо делать в целях самосовершенствования, саморазвития, несформированной готовностью к работе над собой.

Средний уровень развития психолого-педагогического потенциала родителей характеризуется не совсем адекватной самооценкой своих родительских функций, частично сформированными инновационно-прогностическими способностями, недостаточной сформированностью большинства вышеназванных показателей, несистематичностью их проявлений, неполным использованием получаемой через обратную связь информации, средним уровнем развития творческих потенций родителей.

Высокий уровень развития психолого-педагогического потенциала проявляется в: адекватной самооценке своих родительских функций, стремлении к самопознанию и самосовершенствованию, индивидуальном подходе к воспитанию детей, наличии инновационного взгляда на воспитание, самокритичности, внутренней готовности к переменам, открытости к обучению, навыках самоанализа, уверенности в себе, знании своих возможностей и недостатков, заинтересованности в полноценном детско-родительском общении, стремлении и возможности помочь себе и своим детям, чуткости, внимании к ребенку, доброжелательности к себе, желании стать лучше.

Указанные выше уровни развития психолого-педагогической компетентности выделены на основе проводимых исследований и показывают основополагающие компоненты, которые в совокупности образуют целостную систему знаний, способную помочь родителям в вопросах воспитания.

Развитие психолого-педагогической компетентности родителей происходит в контексте двух факторов: инновационность и прогностичность [3, с. 98].

Инновационность как процесс становления психолого-педагогического потенциала родителей характеризуется следующими признаками:

А. формирование представлений об актуальных тенденциях в воспитании;

Б. формирование инновационного мышления, которое позволит применять новые и традиционные методы в воспитании;

В. структурирование огромного количества актуальной информации и создание благоприятной воспитательной среды.

В свою очередь прогностичность представляет собой синтез следующих признаков:

А. способность гибко реагировать на происходящие изменения с целью возможного и адекватного прогнозирования;

Б. максимальное уменьшение уровня неопределенности;

В. при возникновении ошибок, вызванных изменениями - распознать эти изменения и осуществлять дальнейшее прогнозирование с учетом этих изменений;

Г. уметь своевременно отмечать полезные изменения и поддерживать их.

Психолого-педагогический потенциал родителей — явление закономерное, которое должно стимулировать возможность внесения изменений в существующую социокультурную среду, и как следствие в воспитание, что позволит обеспечить высокий уровень решения возможных проблем в детско-родительских отношениях. Грамотное и планомерное создание необходимых организационно-методических условий будет способствовать повышению уровня психолого-педагогической компетентности родителей.

Список литературы:

1. Гильфанова Д.З. Инновационно-прогностическая модель воспитания родителей // Вестник Государственного университета управления. 2011, № (издание, рекомендованное ВАК РФ) 1 п.л. — С. 56—69.

2. Минина А.В. Структура и содержание педагогической компетентности родителей в воспитании самостоятельности у детей дошкольного возраста / Образование. Наука. Инновации: Южное измерение. Ростов-н/Д.: ИПО ЮФУ. — 2013. — № 2 (28). — С. 93—98.

3. Минина А.В. Повышение педагогической компетентности родителей в вопросах воспитания самостоятельности у детей // Наука и образование XXI века: сб. ст. Межд. науч.-практ. конф. 31 мая 2013 г. В 5 ч. Ч. 3. Уфа:

РИЦ БашГУ, 2013. — С. 97—100.

ОСОБЕННОСТИ СОСТОЯНИЯ СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ

КОМПЕТЕНЦИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

С ДИЗАРТРИЕЙ

Е.Ф. Архипова определяет дизартрию как речевую патологии, проявляющаяся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы и возникающая вследствие невыраженного микроорганического поражения головного мозга. Кроме того, у детей с дизартрией отмечаются нарушения словообразовательных компетенций.

Словообразовательная компетенция, по мнению Т.В. Тумановой — это иерархически выстроенная совокупность словообразовательных представлений, знаний, умений и навыков их практического применения в процессе овладения устной и письменной речью.

Словообразовательная компетенция у детей с дизартрией существенно отличается от словообразовательной компетенции детей без речевой патологии.

У дошкольников с дизартрией в процессе онтогенеза навыки словообразования формируется с опозданием, страдают способы словообразования различных частей речи. У таких детей затруднено понятие лексического значения слова и словообразовательных аффиксов, что отражается на словообразовательной компетенции дошкольников с дизартрией. Об этом свидетельствуют работы Л.В. Лопатиной, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, Т.В. Тумановой, О.В. Вершининой, В.А. Киселевой и др.

Вопросами изучения словообразовательных процессов у старших дошкольников с дизартрией занимались Е.Ф. Архипова, В.А. Киселева, Н.С. Жукова. Г.А. Волкова. Р.Е. Левина, И.Д. Коненкова и др. На основании методик данных ученых мы исследовали состояние уровней сформированности словообразовательных компетенций у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией.

Исследование состояние словообразовательных компетенций осуществлялось по семи параметрам. Представляем наглядные данные согласно каждому параметру в таблице 1.

Параметры исследования словообразования дошкольников I. Образование уменьшительноласкательных существительных II. Образование прилагательных:

III. Образование названий детенышей животных IV.Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного видов V. Словообразование по дифиниционному типу VI. Дифференциация глаголов, образованных префиксальным способом.

Рассмотрим показатели каждого параметра в отдельности.

При исследовании навыка образования уменьшительно-ласкательных существительных, мы пришли к выводу, что дошкольники с дизартрией хорошо справляются с заданиями данного вида. Наиболее легкими для образования уменьшительно-ласкательной формы оказались слова «рука», «птица», «ведро», «яблоко». При образовании слов «ушко» и «перышко»

возникали такие трудности, как употребление неправильного суффикса, например, «ухочко», «ушки», «перочки», повторение заданного слова без изменения, либо невыполнение какой-либо части задания. Неологизмы свидетельствуют о том, что дети с дизартрией заимствуют из речи окружающих производные слова в целом и не создают их по правилам словообразования, а воспроизводят на основе общего звукового образа, часто в искаженном виде, что обусловлено недостаточностью фонематического восприятия и анализа.

Проанализируем навыки образования прилагательных суффиксальным способом.

При анализе результатов исследования навыка образования относительных прилагательных, мы сделали вывод, что наиболее характерной ошибкой было использование неправильного словообразовательного суффикса. Так, вместо «фарфоровая ваза», дети называли «фарфрая», «фарфораная», «фарфорная».

Отмечаются единичные случаи неверного образования относительных прилагательных «стекланый», «кожиной», «золотное», «шелковая платье».

Мы считаем, что ошибки старших дошкольников с дизартрией в употреблением словообразовательных суффиксов связаны с недостаточным овладением знаковыми операциями на уровне морфемы.

Задания на образования качественных прилагательных оказались наиболее сложными для исследуемых. Дошкольники отказывались от ответа, либо вместо образования прилагательного называли близкие по смыслу слова.

Например, «Если днем было солнце, значит какой был день?», вместо «солнечный день» дети отвечали «хороший», или вместо «морозный день» — «холодный». Требовалось частое повторение инструкции, приведение аналогичных примеров. Так же как и в предыдущих заданиях, отмечаются ошибки в использовании словообразовательных аффиксов: «дождливый день» — «дождличный», «дождевой», «дождлиный», «дождный»; «солнечный день» — «солненый»; «снежный день» — «снежок». Некоторые слова исследуемые образовывали по аналогии, при этом не зная значения производного слова, например, «пастмурный».

притяжательных прилагательных, было выявлено наибольшее количество ошибок. Инструкция детям была проста и понятна, задания доступны и интересны, однако трое детей из пяти получили оценку «0», один ребенок получил оценку «2», один — «1». Во всех случаях отмечается неверное употребление суффиксов и флексий. Эту ошибку мы объясняем тем, что в притяжательных прилагательных, образованных от одушевленных существительных, отмечается дифференциация принадлежности к индивиду («мамина, папин») и к классу («собачий, черепаший»). В прилагательных с принадлежностью к классу используется суффикс «й» и флексия, напоминающая полную форму относительных или качественных прилагательных («горячий, холодный»). А в случае принадлежности к индивиду они имеют суффикс «ин» и краткую форму окончаний («мамин, папин»). Непонимание противопоставлений этих принадлежностей по значению и формальному выражению приводит к тому, что дети с дизартрией смешивают не только суффиксы, но и звуковую оболочку флексии.

Задания на образование уменьшительно-ласкательных прилагательных также вызвали значительные затруднения у исследуемых. Отмечаются такие ошибки, как повторение заданного слова: «волк серый, а волчонок какой?» — «немного серый», «серый» «лиса рыжая, а лисенок какой?» — «рыжий».

Исследуемые образовывали ласкательную форму от существительного: «шуба пушистая, а шубка какая?» — Эти ошибки можно объяснить непониманием прилагательного: «несоленый» вместо «солененький», «беличная» вместо «беленькая», «серебристый» вместо «серенький». Кроме того, на некоторые вопросы дети ответов не давали.

Анализ результатов исследования навыка образования названий детенышей животных показал, что при образовании названий детенышей животных с неизменяющейся основой слова у испытуемых возникли лишь незначительные ошибки в употреблении суффиксов: «львята»-«львенки», «медвежата»-«медвежонки». Однако, при образовании названий детенышей с изменением основы слова, большинство испытуемых с заданием не справились. Так, вместо «щенята» дети называли «щеночки», «собачки», «щенки»; «телята»-«коровки», «теленки»; «поросята»-«свинята», «поросеночки». Следует отметить, что данное задание усложнялось тем, что необходимо было образовать не просто название детенышей, а во множественном числе. Возможно, это и повлияло на низкое качество ответов дошкольников.

При исследовании способности дифференциации глаголов совершенного и несовершенного вида детям показывались картинки и изображением действий людей. Исследуемые с заданием справились хорошо: одна оценка «2», три оценки «3» и одна оценка «4». Дошкольники правильно и без затруднений называли и показывали по картинкам глаголы совершенного и несовершенного вида, например, «эта девочка надевает туфли, а эта уже надела». Возникали лишь единичные случаи, когда ребенок не мог образовать глагол совершенного вида, либо требовалась повторная словесная инструкция.