«АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ И УЧЕБНО-ОРГАНИЗАЦИОННОЙ РАБОТЫ: ПОДГОТОВКА СПЕЦИАЛИСТА В КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННЫХ ТЕНДЕНЦИЙ В СФЕРЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ Материалы Республиканской научно-методической конференции ...»

Министерство образования Республики Беларусь

Учреждение образования

«Гомельский государственный университет

имени Франциска Скорины»

АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ

И УЧЕБНО-ОРГАНИЗАЦИОННОЙ РАБОТЫ:

ПОДГОТОВКА СПЕЦИАЛИСТА В КОНТЕКСТЕ

СОВРЕМЕННЫХ ТЕНДЕНЦИЙ

В СФЕРЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Материалы Республиканской научно-методической конференции (Гомель, 13–14 марта 2014 года) В четырех частях Часть 1 Гомель ГГУ им. Ф. Скорины 2014 1 УДК 378.147(476.2) Материалы Республиканской научно-методической конференции посвящены вопросам использования инновационных технологий при подготовке специалиста в контексте современных тенденций в сфере высшего образования Издание состоит из четырех частей. В первой части помещены тексты докладов и выступлений, в которых исследуются организационно-методические аспекты и проблемы оптимизации деятельности университета в условиях перехода на дифференцированные сроки обучения и современной демографической ситуации;

рассматриваются научно-методические основы развития частнопредметных технологий обучения.

Издание адресовано преподавателям, аспирантам и магистрантам учреждений высшего образования.

Редакционная коллегия:

И. В. Семченко (ответственный редактор), Е. Н. Воинова, Е. Н. Ермакова, В. Д. Левчук, И. А. Мазурок, Е. Н. Полуян, Л. Д. Ермакова, Ю. В. Никитюк, И. И. Эсмантович, И. В. Бабына, О. С. Башлакова, В. А. Бейзеров © УО «Гомельский государственный ISBN 978-985-439-858-7 (Ч. 1) университет им. Ф. Скорины», ISBN 978-985-439-854-

ПЛЕНАРНОЕ

ЗАСЕДАНИЕ

И. В. СЕМЧЕНКО, С. А. ХАХОМОВ, А. В. КРУК

НА ПУТИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Развитие потребностей личности, общества и государства вызывает необходимость реформирования высшей школы. Однако любые преобразования в этой сфере должны сопровождаться здоровым консерватизмом с целью недопущения непродуманных реформ, поскольку высшая школа влияет на качество жизни всех людей.

Осознавая это обстоятельство, коллектив учреждения образования «Гомельский государственный университет имени Франциска Скорины» постоянно работает над совершенствованием образовательного процесса. В 2013–2014 учебном году с целью развития системы обучения продолжилось интенсивное внедрение современных образовательных технологий, связанных с информатизацией учебного процесса, развитием системы менеджмента качества, повышением позиций университета в международных рейтингах, повышением экспорта образовательных услуг, расширением возможностей приема выпускников учреждений среднего специального образования для получения высшего образования по интегрированным учебным планам и программам в сокращенный срок.

Для выявления уровня профессиональной компетенции выпускников ГГУ имени Ф. Скорины ежегодно среди руководителей организаций и выпускников проводится анкетирование. В 2013–2014 учебном году проводился опрос молодых специалистов и руководителей IT-предприятий по оценке качества подготовки специалистов по специальностям «Экономическая кибернетика», «Прикладная математика», «Программное обеспечение информационных технологий» и «Автоматизированные системы обработки информации». Результаты анкетирования показали, что уровень квалификации выпускников ГГУ им. Ф. Скорины соответствует требованиям, предъявляемым к современным специалистам в области IT-технологий. В то же время выпускники отмечают, что необходимо увеличить количество занятий и усилить качество преподавания английского языка, расширить количество предметов по различным языкам программирования.

В университете большое внимание уделяется развитию и совершенствованию системы менеджмента качества (СМК). В октябре 2013 г. получены новые сертификаты на соответствие действующей СМК международным стандартам ISO 9001:2008 и STB ISO 9001сроком действия до 2016 г. В январе 2014 г. четыре сотрудника университета прошли обучение в РИВШ для работы в качестве внутренних аудиторов с выдачей соответствующих сертификатов. В настоящее время ведется работа по обновлению документов СМК.

Университет активно сотрудничает с предприятиями-заказчиками кадров не только при распределении молодых специалистов, но и в процессе обучения студентов, при организации производственных практик, профориентационных и других мероприятий. В 2012–2013 учебном году было создано 4 филиала кафедр, в 2013–2014 году – 1. В настоящее время функционирует 30 филиалов кафедр на предприятиях и в учреждениях образования.

С базовыми организациями заключены договоры на подготовку специалистов, организациями-заказчиками кадров представлены заявки на подготовку специалистов. Всего в 2013 г. заключено 15 договоров о взаимодействии (в 2012 г. – 3). Всего базовых организаций 20 (в 2012 г. – 7). В соответствии с потребностью в специалистах и с учетом складывающейся демографической ситуации оптимизированы объемы и структура подготовки специалистов с высшим образованием, сформированы и направлены для согласования с Министерством образования контрольные цифры приема на 2014 г. Набор на педагогические специальности согласован с Управлением образования Гомельского облисполкома. Проект контрольных цифр приема на 2014 г. формируется с учетом заказов на подготовку специалистов от предприятий и организаций. Например, будет прекращен набор на педагогическую специальность «Физика и техническое творчество».

Предложенный план набора составляет на дневную бюджетную форму обучения – 640 чел., заочную бюджетную форму обучения – 250 чел., на дневную платную форму обучения – 820 чел., заочную платную форму обучения – 958 чел.

УО «ГГУ им. Ф. Скорины» постоянно осуществляет оптимизацию перечня специальностей, по которым осуществляется подготовка специалистов. В 2013 г. получено разрешение Министерства образования на открытие подготовки специалистов по специальности 1-03 «Социальная педагогика», а в 2014 г. – на открытие специальностей I ступени высшего образования 1-31 03 07 «Прикладная информатика», 1-31 04 08 «Компьютерная физика», 1-39 03 01 «Электронные системы безопасности», 1-39 03 02 «Программируемые мобильные системы», 1-40 04 01 «Информатика и технологии программирования», 1-98 01 01 «Компьютерная безопасность (по направлениям)».

В 2013 г. проведена работа по расширению возможностей приема выпускников учреждений среднего специального образования для получения высшего образования по интегрированным учебным планам и программам в сокращенный срок. Следует отметить, что такая подготовка в университете ведется по специальностям «Немецкий язык», «Белорусская филология» и с 2013 г. по специальности «Лесное хозяйство».

В 2013 г. с целью реализации образовательных программ высшего образования, интегрированных с образовательными программами среднего специального образования, заключены договора для подготовки: по специальности «Русская филология (литературно-редакционная деятельность)» – с учреждением образования «Гомельский государственный педагогический колледж им. Л. С. Выготского»; по специальности «Бухгалтерский учёт, анализ и аудит (по направлениям)»

– с учреждениями образования «Гомельский государственный дорожно-строительный колледж», «Гомельский торгово-экономический колледж Белкоопсоюза», «Гомельский государственный колледж железнодорожного транспорта Белорусской железной дороги», «Гомельский государственный аграрно-экономический колледж», «Мозырский государственный политехнический колледж», «Барановичский государственный колледж легкой промышленности им. В. Е. Чернышева», «Светлогорский государственный индустриальный колледж», «Бобруйский государственный аграрно-экономический колледж»; по специальности «Экономика и управление на предприятии» – с учреждениями образования «Гомельский государственный дорожно-строительный колледж», «Гомельский торгово-экономический колледж Белкоопсоюза», «Гомельский государственный аграрно-экономический колледж», «Мозырский государственный политехнический колледж», «Барановичский государственный колледж легкой промышленности им. В. Е. Чернышева», «Гомельский государственный политехнический колледж», «Оршанский механико-экономический колледж»; по специальности «Финансы и кредит» – с учреждениями образования «Гомельский государственный дорожно-строительный колледж», «Мозырский государственный политехнический колледж»; по специальности «Коммерческая деятельность» – с учреждениями образования «Гомельский государственный дорожно-строительный колледж», «Гомельский торгово-экономический колледж Белкоопсоюза», «Гомельский государственный колледж железнодорожного транспорта Белорусской железной дороги», «Мозырский государственный политехнический колледж», «Гомельский государственный машиностроительный колледж»; по специальности «Правоведение» – с учреждениями образования «Бобруйский государственный аграрно-экономический колледж», «Могилевский высший колледж МВД Республики Беларусь»; по специальности «Физическая культура» – с учреждениями образования «Гомельское государственное училище олимпийского резерва», «Гомельский государственный педагогический колледж им. Л. С. Выготского»; по специальности «Автоматизированные системы обработки информации» – с учреждениями образования «Гомельский торгово-экономический колледж Белкоопсоюза», «Гомельский государственный аграрно-экономический колледж», «Гомельский государственный машиностроительный колледж».

По всем вышеперечисленным специальностям планируется набор на сокращенный срок обучения уже в 2014 г.

С 2004 г. в учреждении образования «Гомельский государственный университет имени Франциска Скорины» осуществляется подготовка на II ступени высшего образования (в магистратуре). В 2004 г. магистратура была открыта по 12 учебным специальностям; в 2005 – дополнительно по 4 специальностям; в 2008 – по 1 специальности;

в 2009 – по 2 специальностям. В 2013 г. открыта подготовка по 3 специальностям: «Лесные культуры, селекция и семеноводство», «Лесоустройство и лесная таксация», «Лесоведение и лесоводство, лесные пожары и борьба с ними». Таким образом, на данный момент обучение в магистратуре университета осуществляется по 22 специальностям.

Подготовка ведется по образовательной программе высшего образования II ступени, формирующей знания, умения и навыки научнопедагогической и научно-исследовательской работы и обеспечивающей получение степени магистра.

В 2013 г. на II ступень высшего образования Гомельского государственного университета имени Ф. Скорины поступило 165 человек, 44 на дневную форму обучения, 121 – на заочную форму. На сегодняшний день, в магистратуре проходят обучение 254 магистранта, 68 из которых обучается за счет средств республиканского бюджета.

Подготовка магистрантов осуществляется в соответствии с индивидуальными планами на основании утвержденных учебных планов и включает сдачу кандидатских и семестровых зачетов и экзаменов, практику по специальности, выполнение научных исследований по избранной теме, подготовку и защиту магистерской диссертации.

Лицам, полностью выполнившим учебный план магистерской подготовки и защитившим магистерскую диссертацию, выдается диплом установленного образца с записью о присвоении академической степени магистра с указанием направления подготовки.

Экспорт услуг образования в 2013 г. выполнен университетом в соответствии с планом, предусмотренным Национальной программой развития экспорта на 2011–2015 гг. Сальдо внешней торговли товарами и услугами в 2013 г. достигло 740 тыс. долл. США, что составляет 117% в сравнении с 2012 г. Основной задачей университета на 2014 г. является выполнение целевых показателей по развитию экспорта услуг, т. е. достижение роста на 14% к 2013 г. В итоге экспорт услуг образования к 2015 г. должен вырасти в три раза по сравнению с показателями 2010 г.

В рамках реализации мероприятий Государственной программы развития высшего образования на 2011–2015 гг. университету были выделены из средств государственного бюджета для организации стажировок ППС в организациях, в том числе за рубежом, и на приглашение иностранных специалистов в соответствующих областях знаний для участия в образовательном процессе университета. За счет этих средств в 2013 г. прошли стажировки за рубежом 20 преподавателей университета. Всего в 2013 г. повысили квалификацию 118 человек, из них 66 на курсах повышения квалификации.

В 2013 г. в университет приглашались для чтения лекций иностранные специалисты в соответствующих областях знаний: профессора Института химии и инженерии Нанкинского университета наук

и и технологии (КНР) Шен Жуичи и Цзян Сяохун; профессор Янчжоуского университета (КНР), заведующей кафедрой математического анализа Чжоу Чжиньсинь; представители Ясского университета имени Александра Иоана Куза (Румыния) – профессор Думитру и доктор Клаудиу Костин; профессор Словацкого техниЛука ческого университета Александр Чаус; доктор Института низких температур и структурных исследований Польской академии наук Петр Псуя; известная российская журналистка, радио- и телеведущая, режиссер, автор многих творческих проектов, праправнучка Льва Николаевича Толстого Фекла Толстая.

В соответствии с договором о сотрудничестве университета с Институтом математики и механики Уральского отделения Российской академии наук (г. Екатеринбург) для чтения лекций, выступления на научном семинаре, проведения консультаций с аспирантами и обсуждения программы дальнейшего сотрудничества был приглашен член-корреспондент Российской академии наук, заведующий отделом алгебры и геометрии указанного института, доктор физико-математических наук, профессор Махнев Александр Алексеевич.

В феврале 2014 г. университет посетил профессор, академик Шведской королевской академии наук, директор Научного центра Alba Nova Стокгольмского университета (Швеция), член Нобелевского комитета по физике Матс Ларссон, который прочитал серию лекций для студентов физического факультета.

На кафедре русского, общего и славянского языкознания работает преподаватель из Китая Ао Чженжун.

В сентябре 2013 г. в г. Минске на совместной конференции европейских институтов Конфуция было объявлено об открытии в учреждении образования «Гомельский государственный университет имени Ф. Скорины» Кабинета Конфуция Республиканского института китаеведения имени Конфуция.

В настоящее время ГГУ им. Ф.Скорины участвует в выполнении 4 проектов программы ТЕМПУС: 544137-TEMPUS-1-2013-1-SKTEMPUS-JPHES – Centers of Excellence for young Researchers (Центры передового опыта для молодых ученых); 543707-TEMPUS-1-2013-1DE-TEMPUS-JPHES – Ecological Education for Belarus, Russia and Ukraine (Экологическое образование для Беларуси, России и Украины); 530417-TEMPUS-1-2012-1-DE-TEMPUS-SMHES – Eastern Partnership in Pedagogical Innovations in Inclusive Education (Восточное партнерство в сфере педагогических инноваций в рамках инклюзивного обучения); 516630-TEMPUS-1-2011-1-DE-TEMPUS-JPHES – Teacher Education and Training in Tourism in Belarus (подготовка и повышение квалификации преподавателей в области туристического бизнеса) и 1 проекта программы Эразмус Мундус: IANUS II InterAcademic Network Erasmus Mundus II (Coordinator of project – Alexandru Ioan Cuza University of Iasi, Romania).

В текущем учебном году продолжается работа в рамках целевой программы «Информатизация вуза». Активно работает совет по информатизации, наполняется раздел сайта «Электронные документы ГГУ», который к настоящему времени включает более 33 000 файлов:

вопросы к зачету, экзамену, учебные программы. Разработана система дистанционного обучения и тестирования (более 100 тестов по университету). Разработаны англоязычные версии электронных страниц факультетов. В разделе «Отдел международных связей» на английском и французском языках представлена информация о специальностях и правилах поступления.

Библиотека университета приступила к созданию репозитория (базы данных) файлов электронных документов ГГУ, доступных для использования студентами и преподавателями. Началось создание эффективной контрольно-пропускной системы на основе студенческих билетов нового образца с разграничением прав доступа в специализированные помещения (лаборатории, общежития). Внедрена автоматизированная система анкетирования студентов на физическом факультете.

Преподаватели университета активно участвуют в подготовке учебных изданий. В 2013 г. было подготовлено и издано 4 учебных пособия с грифом Министерства образования и УМО, 3 учебных пособия с грифом Министерства образования РФ, текстов лекций – 1, 10 практических пособий, 44 практических руководства, 11 тестовых заданий и 1 сборник задач. С целью стимулирования деятельности профессорско-преподавательского состава университета по разработке и изданию учебников и учебных пособий с грифом Министерства образования Республики Беларусь или учебно-методических объединений (УМО) ежегодно проводится конкурс на лучший учебник (учебное пособие).

Работа по развитию образовательного процесса приводит к повышению позиций нашего университета в национальных и международных рейтингах. Например, в мировом вебометрическом рейтинге университетов (Webometrics Ranking of World Universities) наш университет среди вузов Республики Беларусь, включенных в данный рейтинг, по состоянию на февраль 2014 г. занимает 4 место.

В рейтинге организаций Беларуси по индексу Хирша (индекс научного цитирования), база данных SCOPUS, Гомельский государственный университет имени Франциска Скорины в 2013 г. (данные на 02.04.2013 г.) среди университетов Беларуси занял 5-е место.

В заключение необходимо отметить, что основными направлениями развития образовательного процесса в ближайшее время будут:

активизация профориентационной работы и обеспечение выполнения плана приема в университет; открытие подготовки по новым специальностям, востребованным у абитуриентов и на рынке труда; расширение подготовки специалистов по сокращенной форме заочного обучения; усиление информационного обеспечения образовательного процесса; разработка и внедрение рейтинговой системы оценки знаний студентов для повышения мотивации к обучению.

1. Демчук, М. И. Модель национальной высшей школы. Опыт и уроки реализации / М. И. Демчук // Вышэйшая школа, № 6, 2013. – С. 3–6.

2. Жук, А. И. Тенденции и перспективы развития национальной системы высшего образования / А. И. Жук // Вышэйшая школа, № 6, 2011. – С. 3–5.

3. Об итогах работы Министерства образования за 2012 год и основных задачах на 2013 г. // Вышэйшая школа, №1, 2013. – С. 3–8.

4. Семченко, И. В. Современные направления развития образовательного процесса в университете / И. В. Семченко, С. А. Хахомов, А. В. Крук // Актуальные вопросы научно-методической и учебно-организационной работы: модернизация высшего образования как определяющий фактор развития университета. Материалы научн.-практ. конф. – Гомель, 2013.

Ч. 1. – С. 3–11.

5. Ветохин, С. С. и др. Болонский процесс как путь модернизации системы высшего образования Беларуси / С. С. Ветохин. – Минск: Медисонт, 2014. – 68 с.

Л. Д. ГЛАЗЫРИНА Учреждение образования «Белорусский государственный педагогический университет имени М. Танка»

ОРИЕНТИРЫ ДУХОВНОЙ КУЛЬТУРЫ

СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ

В развитии духовной культуры, а также ряда различных областей наук наступил период, когда их формирование и дальнейший прогресс требуют углубления понимания диалектики социального. Уже неоднократно было отмечено, что «социальное» – это те законы и закономерности жизнедеятельности общества, которые возникают и протекают на основе исторически сложившегося способа производства и распределения общественного продукта, это специфический способ удовлетворения общественным человеком своих жизненных (социальных и биологических) потребностей в рамках сложившихся в обществе социальных процессов [1].

Социальная проблема глубоко связана с формированием духовной культуры студенческой молодежи и проявляется в различных видах социализирующей интерпретации. Молодежь – «понятие современного социогуманитарного знания, используемое для обозначения совокупности индивидов, обладающих социопсихическими качествами, способствующими перманентной активной переоценке ими любых существующих в обществе ценностей (как правило, в контексте не их осмысления, а их разрушения либо конструктивного / неконструктивного преодоления). В свете подобной характеристики молодежь выступает не столько возрастной (ввиду предельно широкого диапазона соответствующих нормативов), сколько особой социально-психологической и творческой категорией людей. Молодежь в 20 в. выступала субъектом-носителем таких личностных параметров, как «молодость»

и «революционность» [2].

Студенческая молодежь представлена субъектами, обучающимися в вузах страны и являющимися ее будущей интеллектуальной элитой.

В результате усвоения ими предметов культуры возникают основания для индивидуального развития духовной культуры. Духовная культура – это совокупность продуктов деятельности человека, которые связаны с духовным трудом (философия, наука, право, политика, религия, разные виды искусства). В основе духовной культуры личности лежат усвоенные человеком исторически обусловленные общественные отношения.

В широком пласте духовной культуры студенческой молодежи основополагающими на современном этапе развития информационного общества являются следующие:

– массовая культура – это культура современного общества, рассчитанная на массовое потребление определенной совокупности ценностей, имеющихся в данном обществе (как правило, распространяется через средства массовой информации). Также массовая культура является видом культурной продукции, ориентированным на усредненный массовый вкус, на людей с массовым сознанием;

– материальная культура – это «вторая природа», в которой люди проявляют себя как создатели совокупности всех материальных, биофизических предметов, социализированных и используемых в производственной и общественной деятельности людей (физико-биологические предметы, материальные носители идей и смыслов и др.), все, что востребовано в социальной жизни;

– нетрадиционная культура – альтернативная, основана на отказе от общепризнанных ценностей. Примером нетрадиционной культуры может быть активное заимствование русским языком иноязычных слов, в первую очередь англицизмов, начавшееся в 90-е гг., когда формировались новые политические, экономические, социальные и культурные реалии, продолжается и в настоящее время. Иноязычные лексемы по-прежнему являются важной составляющей неологического процесса, с одной стороны, участвуя в пополнении словарного состава русского языка, с другой стороны, включаясь в сложные лексические, словообразовательные и грамматические отношения. Все большее количество студенческой молодежи использует английский язык в своей повседневной жизни, получая образование за границей, общаясь с деловыми партнерами и др. Формируются молодежные и профессиональные сообщества, в которых употребление английских слов не требует перевода и дополнительных пояснений;

– чувственная культура – культура общества, артикулирующая значимость чувств, которые выступают критерием того, что есть истина; она способствует технологическим открытиям, имеющим целью увеличение телесного комфорта чувственной жизни. Безусловно, очень важным в развитии чувственной культуры является наличие широкого междисциплинарного анализа и синтеза. Для определения чувственной культуры необходимо исследовать не только ее соотношение с материальной культурой, но и, прежде всего, с духовной;

– популярная культура – культура, рассчитанная на широкие массы, распространяемая через средства массовой информации и ориентированная на усредненный массовый вкус. Отчетливая ориентация на популярную культуру становится важнейшей особенностью духовного становления студенческой молодежи на современном этапе развития информационного общества и находит свое воплощение в конкретных мероприятиях, оказывающих непосредственное влияние на духовное развитие студенческой молодежи. Это поднимает роль популярной культуры и одновременно повышает ее ответственность за духовное развитие современной студенческой молодежи.

В развитии духовной культуры имеют значение отдельные ее понятия, которые усиливают духовное развитие студенческой молодежи.

Эти понятия выступают как средства, которым логика пользуется для познания различных предметов и действий: культурная конфигурация – доминирующий компонент культуры, формирующий образ жизни людей; культурная слепота – оценка социальных реалий в мире с позиций ценностей и норм собственной культуры, неспособность осознать и беспристрастно интерпретировать суждения и мнения представителей иной культуры; культурное заимствование – элемент чужеродной культуры, имеющий, однако, преимущества по отношению к элементам основной культуры и потому, как правило, способствующий инновациям общественного развития в целом; культурное ограничение – тенденция полагать, что поведенческие нормы, традиции, обычаи, существующие в конкретном обществе (культуре), являются нормальными, естественными; культурные нормы – правила и ожидания, относящиеся к поведению людей; культурный контакт – взаимодействие между представителями двух различных культур, приводящее к их взаимной модификации; культурный лаг – принципы мышления, влияющие на характер знания и, соответственно, на верования, мораль, право, отстают от технического развития общества, определяющего повседневные условия жизни людей; культурный остаток – элемент культуры, мало изменяющийся с течением времени по сравнению с другими элементами культуры; культурный остров – сообщество людей, имеющих свою собственную культуру, сохраняющих ее ценности и нормы в условиях окружения другой культуры, имеющей более широкое распространение; культурный паттерн – группа взаимосвязанных постоянных черт какого-либо культурного явления; культурный плюрализм – взаимодействие различных культур, осуществляется благодаря наличию в обществе социальных групп, имеющих свою малую культуру[3].

Таким образом, можно сделать вывод, что формирование духовной культуры студенческой молодежи осуществляется согласно развитию исторических, культурных, нравственных, идеологических и жизненных установок. Ее содержание вырабатывает систему материальных и духовных ценностей, с помощью которых регулируются отношения будущих специалистов и современного информационного общества.

1. Социология : Энциклопедия / сост. А. А. Грицанов. – Мн. : Книжный Дом, 2003.

2. Бореев, Ю. Б. Эстетика. Теория литературы: Энциклопедический словарь терминов / Ю. Б. Бореев. – М. : ООО «Издательство Астрель», 2003.

3. Кравченко, С. А. Социологический энциклопедический русско-английский словарь / С. А. Кравченко. – М. : ООО «Издательство Астрель», 2004.

ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКИЕ

АСПЕКТЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УНИВЕРСИТЕТА

В УСЛОВИЯХ ПЕРЕХОДА

НА ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЕ СРОКИ ОБУЧЕНИЯ

И. В. БАБЫНА, А. В. ОРЛОВА Экономический факультет, кафедра экономики и управления

ОПЫТ ОРГАНИЗАЦИИ СИСТЕМЫ

ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В УКРАИНЕ

В настоящее время украинское образование, как и другие национальные системы высшего образования стран-участниц Болонского процесса, встраивается в Европейское пространство высшего образования (ЕПВО), сохраняя при этом национальную идентичность. На этом пути Украине необходимо решить ряд первоочередных ключевых задач, включая внедрение стандартов, рекомендаций и основных инструментов ЕПВО: Национальной рамки квалификаций, Европейской кредитно-трансферной системы, Приложения к диплому Европейского образца [1].

Национальная рамка квалификаций в виде трехцикловой системы (бакалавр – магистр – доктор) активно внедряется в высших учебных заведениях Европы. Однако каждая страна имеет свои национальные особенности. Так, в Украине сохраняется переходный вариант этой системы, когда ВУЗы готовят специалистов различных образовательно-квалификационных уровней: (1) младший специалист – подготовку обеспечивают техникумы, училища, другие ВУЗы I уровня аккредитации; (2) бакалавр – подготовку обеспечивают колледжи, другие ВУЗы II уровня аккредитации; (3) специалист, магистр – подготовку обеспечивают ВУЗы III и IV уровней аккредитации. Подготовка кадров высшей квалификации в виде присуждения ученых степеней кандидата и доктора наук по-прежнему отделена от системы высшего образования.

В целях признания национальных дипломов европейским сообществом возникает проблема идентичности оценивания знаний и перевода национальной шкалы оценок к единым стандартам. В этой связи в соответствии с приказом Министерства образования и науки Украины от 16 октября 2009 года № 943 в вузах Украины внедряется Европейская кредитно-трансфертная система (ЕКТС) с выдачей приложения к диплому Европейского образца. Принятие этого законодательного акта предопределило необходимость встраивания системы ЕКТС в национальную пятибалльную систему оценивания знаний студентов.

Рассмотрим особенности внедрения принципов болонского процесса в практику деятельности старейшего и крупнейшего вуза Украины – Киевского национального экономического университета имени Вадима Гетьмана (КНЭУ), который относится к вузам IV уровня аккредитации и осуществляет подготовку бакалавров, специалистов и магистров.

Одним из факторов конкурентоспособности вуза является высокий уровень вариативности учебных планов подготовки бакалавров и магистров. Так, конкурентным преимуществом КНЭУ в рамках бакалаврской подготовки является возможность получения студентом дополнительно к основному диплому сертификата об окончании специализированных курсов. Для этого студент бакалавриата должен выбрать для изучения последовательно связанные дисциплины. Например, в рамках подготовки бакалавров по специальности «Экономика предприятия» у студентов имеется возможность выбрать дисциплины следующих сертификационных программ:

– «Бизнес-аналитика» (дисциплины «Логика», «Системный анализ социально-экономических процессов», «Тренинг-курс по формированию и использованию информационно-аналитической базы предприятия в системе 1:С», «Анализ рынков», «Аналитические модели и методы в экономике предприятия», «Компьютерный тренинг «Информационные системы бизнес-аналитики на предприятии»);

– «Бизнес-моделирование» (дисциплины «Предпринимательство и бизнес-культура», «Лидерство и партнерство в бизнесе», «Капитал предприятия: формирование и использование», тренинг курс «Бизнесмоделирование», «Организационное проектирование предприятия», тренинг-курс «Start-up»).

Кроме того, студенты, которые изучали дисциплины «Фондовый рынок» и «Торговля ценными бумагами», получают право на сдачу экзамена в Национальной комиссии по ценным бумагам и фондовому рынку на получение квалификационного свидетельства «специалист по вопросам торговли ценными бумагами».

Особый интерес представляют подходы к формированию учебных планов магистерской подготовки, предусматривающие широкий выбор магистрантом перечня изучаемых дисциплин. Например, учебным планом магистерской подготовки по специальности «Экономика предприятия» наряду с компонентом обязательных дисциплин («Управление стратегическими изменениями предприятия», «Менеджмент персонала предприятия», «Управление проектами», «Экономическое управление предприятием», «Управление конкурентоспособностью предприятия») предусмотрены вариативные магистерские программы в модуле специальной подготовки. К перечню таких магистерских программ относятся:

– программа «Менеджмент предпринимательской деятельности», включающая базовые дисциплины «Управление стоимостью предприятия» и «Комплексный тренинг», а также три возможных пакета выборочных дисциплин (пакет 1: «Обоснование и экспертиза бизнеспроектов», «Управление ресурсами предприятия»; пакет 2: «Экономическая безопасность бизнеса», «Управление антикризисной деятельностью предприятия»; пакет 3: «Оптимизация бизнес-процессов», «Контролинг»);

– программа «Экономика предприятий АПК», включающая базовые дисциплины «Аграрная политика», «Маркетинговый менеджмент в АПК», а также два возможных пакета выборочных дисциплин (пакет 1: «Менеджмент затрат в АПК», «Непараметрический анализ в АПК»; пакет 2: «Экономика сельских территорий», «Аграрное развитие») и др.

В результате такого подхода к формированию учебных планов магистрант имеет возможность в рамках одной специальности выбрать абсолютно разные направления специализации с учетом своих интересов и предполагаемой сферы деятельности.

Для эффективной организации учебного процесса в КНЭУ в условиях автоматизации управления университетом внедрены кредитномодульная система оценки знаний студента, электронный журнал учета работы студента, методика оценивания знаний студентов по шкале ECTS (ЕКТС).

Кредитно-модульная система оценки знаний студента в КНЭУ предусматривает использование 100-балльной шкалы. Причем до 70 баллов могут быть получены по итогам текущей успеваемости, остальные 30 баллов – за экзамен. Для учета текущей успеваемости студентов в КНЭУ используется электронный журнал учета работы студентов, который представляет собой открытую систему, функционирующую на основе поступающей информации от преподавателей.

Электронный журнал функционирует на основе специального программного обеспечения, созданного по заказу КНЭУ. В конце каждого практического (семинарского) занятия преподаватель выставляет каждому студенту оценку в электронный журнал в соответствии с количеством заработанных кредитов (стоимость одного кредита – 3 балла).

Если студент отсутствует на занятии – он получает 0 баллов. Каждую неделю автоматически формируется рейтинг успеваемости студентов по группам.

Открытость системы обеспечивается и со стороны получателей информации. Каждый студент имеет доступ к системе, что позволяет самостоятельно контролировать и своевременно стремиться регулировать свою успеваемость. Также по желанию доступ к электронному журналу могут получить и родители студентов. Электронный журнал имеет значительные преимущества перед традиционными способами контроля успеваемости. Это оперативность получения сводной информации по группам или отдельным студентам, простота и удобство заполнения табличных форм, полнота оценки – определение успеваемости каждого студента на каждом практическом занятии.

Итоги текущей успеваемости студента переносятся в ведомость учета текущей и итоговой успеваемости, которая имеет следующие колонки: ФИО студента; количество баллов по текущей успеваемости, количество баллов за экзамен, итоговая оценка и подпись экзаменатора. Причем итоговая оценка выставляется в трех вариантах:

количество баллов по 100-балльной шкале, оценка по национальной (4-х балльной) шкале, оценка по шкале ECTS. Шкала перевода оценок содержится в самой ведомости и имеет следующий вид (таблица 1).

Таблица 1 – Шкала оценок студента по различным системам оценивания, внедренным в КНЭУ Оценка Оценка Оценка по национальной (4-х балльной) шкале по 100-балльной по шкале Использование разнообразных систем оценок позволяет выдать выпускнику КНЭУ диплом национального образца с приложениями к диплому национального и европейского образца. В результате выпускник КНЭУ является конкурентоспособным специалистом не только на рынке труда Украины, но и на рынке труда западноевропейских стран.

1 Высшее образование Украины на пути к европейскому образовательному пространству [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http:// bologna-centr.at.ua/index/ukraina_i_bolonskij_process/0-19. – Дата доступа:

20.01.2014.

А. М. БАРАНОВ Экономический факультет, кафедра экономической теории и мировой экономики

РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ

В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Недостатком сложившейся образовательной системы является, в частности, то, что одной из основных целей здесь нередко является только подготовка необходимого обществу квалифицированного участника производственного процесса. Все прочие потенциальные возможности личности, в том числе и творческие, практически остаются невостребованными. Как результат, человек с недостаточно развитым творческим мышлением в дальнейшем испытывает трудности в восприятии постоянно усложняющегося мира, в принятии решений в нестандартных ситуациях, не способен улавливать связи между понятиями и явлениями, хоть сколь-нибудь отличающимися от привычных.

В свое время Л. С. Выготский сформулировал основную задачу педагогики будущего, в которой жизнь «раскрывается как система творчества, постоянного напряжения и преодоления, постоянного комбинирования и создания новых форм поведения. Таким образом, каждая наша мысль, каждое наше движение и переживание является стремлением к созданию новой действительности, прорывом вперед к чему-то новому...». Воспитание творческой личности – задача всей системы образования от дошкольного до высшего. Роль системы высшего образования здесь весьма ответственна, поскольку именно на этом этапе есть возможность, часто последняя, восполнить те упущения, которые имели место ранее.

Творческие способности. Виды творчества весьма различны по своей природе – это художественное, научное, техническое, педагогическое творчество. Следуя Л. С. Выготскому, определявшему «творчество социальных отношений», т. е. «творческие способности к быстрой и умелой социальной ориентировке», можно выделить коммуникативное и адаптивное творчество.

Если же остановиться на сфере познавательной, когнитивной деятельности, то здесь современная психология определяет творческие способности или креативность в контексте общих интеллектуальных способностей.

С деятельностной точки зрения креативность может проявляться по-разному: как на уровне целостной личности (научное, художественное, педагогическое творчество), так и отдельных составляющих познавательной деятельности – в ходе решения творческих задач, участия в проектах и т. д. Но всегда можно обнаружить проявление способности устанавливать неожиданные на первый взгляд связи и соотношения, когда творческая личность самостоятельно выстраивает систему отношений с предметным и социальным окружением. И именно это нужно считать самым важным в творческом процессе, не отрицая, тем не менее, значимости итогового результата.

Таким образом, в педагогическом плане главным в творчестве является то, что обучаемый в ходе познавательной творческой деятельности осознает свою значимость в качестве «преобразователя мира», открывателя нового, реализуя себя как личность. И там, где педагогу удалось этого добиться, можно говорить о формировании отрефлексированной установки на творчество, которая также подразумевает наличие собственной точки зрения, известную смелость и независимость в принятии решений.

Итак, в чем же суть креативности в контексте познавательной деятельности? Существуют разные толкования этого понятия. Так, Дж. Гилфорд определяет креативность как дивергентное мышление (лат. divergentia – расхождение, тип мышления, идущего в разных направлениях), которое характеризуется способностью выдвигать множество в равной степени правильных идей при решении некоторой проблемы, нестереотипностью самого мышления. Е. Торренс отмечает способность осознавать пробелы и противоречия, а также формулировать гипотезы относительно недостающих исходных данных.

Соответственно, в качестве критериев креативности используются наборы свойств, характеризующих особенности творческой познавательной деятельности. Дивергентное мышление характеризуют:

быстрота – способность высказывать максимальное количество идей, способов решения той или иной проблемы, причем здесь важно их количество, а не качество;

гибкость – способность выдвигать разнообразные идеи, например, связанные с использованием объектов, методов и др. (в наиболее распространенном тесте на проверку гибкости мышления предлагается придумать разные способы применения какого-либо предмета повседневного обихода);

оригинальность – способность порождать новые нестандартные идеи, отдаленные ассоциации, находить необычные ответы, отличающиеся от общепринятых;

точность – способность совершенствовать продукт творчества, добавляя детали, стремиться к завершенности.

Соответственно, и развитие креативности связывают с совершенствованием у обучаемого вышеперечисленных качеств.

Если разделять ту точку зрения, что креативность в той или иной мере присуща каждому человеку, а ее проявлению препятствуют влияние среды, запреты, социальные шаблоны, то можно трактовать роль элементов открытого образования, усиления акцента на самостоятельную работу обучаемых как весьма позитивный момент. И на этой основе развитие креативности у старшеклассников, студентов является путем освобождения творческого потенциала от тех «зажимов», которые они приобрели ранее. В то же время внешнее воздействие, влияние среды может играть и позитивную роль. Исследованиями установлено, что для развития креативности совершенно необходимо подкрепление изначальных способностей влиянием среды, которая обладает «высокой степенью неопределенности и потенциальной многовариантностью, а также содержит образцы креативной деятельности и ее результаты».

Остановимся на моменте, связанном с подражанием. Следование образцам – очень важный фактор, определяющий динамику развития творческих способностей. Особенности подражания в творческой познавательной деятельности характеризуются последовательным переходом от подражания репродуктивного характера через творческое подражание избранному образцу к самостоятельному творчеству, фундамент которого формируется двумя предшествующими стадиями.

Однако этот процесс должен регулироваться педагогом, поскольку сам выбор образца для подражания (как обобщенно, так и самого принципа осуществления познавательной деятельности) может вызвать у обучаемых определенные затруднения. Эксперименты показывают, что обучаемые с изначально высоким уровнем креативности выбирают высокие образцы для подражания, в то время как некреативные обучаемые такой, возможно, недостижимый, образец для подражания не могут и не пытаются найти. Последние остаются на стадии репродуктивной деятельности.

Как замечает В. В. Давыдов, «нельзя выявить подлинные глубины творческого потенциала человека, оставаясь лишь в пределах устоявшихся форм его деятельности и уже принятых систем обучения и воспитания, так как в других условиях жизни и в других системах обучения и воспитания этот потенциал может существенно меняться».

Формы и методы работы, способствующие развитию творческих способностей. Восприятие себя как творческой личности является важнейшим условием творческого акта (люди из мира искусства боятся клейма ремесленника, а лучшая похвала для представителя любой «земной» профессии – назвать его артистом в своем деле). При этом критическое отношение к результатам собственной деятельности вполне допустимо, но с одним условием – нельзя делать это в процессе деятельности, пусть критичность проявляется только тогда, когда новое уже предложено или создано, а не при его зарождении. В этом смысле вера в собственную незаурядность – очень важное условие для реализации творческих способностей человека. (Не следует путать это чувство со стремлением продемонстрировать свое превосходство перед другими людьми.) С учетом того, что проявления креативности (их ослабление или усиление) подвержены влиянию многих внешних условий, правильный выбор форм организации учебно-воспитательного процесса может сыграть здесь решающую роль. Педагоги, ставящие своей целью развитие творческих способностей обучаемых, обязаны уделять особое внимание дивергентному мышлению. Наряду с подбором специальных заданий, позволяющих развивать быстроту, гибкость, оригинальность и точность мышления, педагог может применить ряд проверенных общих подходов к стимулированию и развитию творческой активности [1]:

1. Обеспечение благоприятной атмосферы. Доброжелательность со стороны преподавателя, отказ от оценочных суждений и критики в адрес обучаемого способствуют свободному проявлению дивергентного мышления. Социальное подкрепление проявлений креативности.

2. Обогащение образовательной среды разнообразными новыми объектами.

3. Стимулирование любознательности обучаемого. Предоставление ему возможности задавать вопросы. Поощрение высказывания оригинальных идей.

4. Личный пример педагога в использовании творческого подхода к решению проблем. Наличие других позитивных образцов креативности. Создание условий для подражания творческому поведению.

1. Захарова И.Г. Информационные технологии в образовании: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М. : Издательский центр «Академия», 2003. – 192 с.

В. А. БЕЙЗЕРОВ Факультет психологии и педагогики, кафедра педагогики

ИНКЛЮЗИВНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ:

ОПЫТ, ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ

Конвенция Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) гарантирует обеспечение и соблюдение прав и основных свобод для лиц с особыми нуждами, а также уважение их достоинства. Любое государство обязано предоставлять своим гражданам нормативные условия достойной жизни, включая равные права и основные свободы, поддерживать, развивать и укреплять медицинское обслуживание и реабилитацию, предоставляемые лицам с особыми нуждами и их семьям. Только общество, способное принять человека вне зависимости от его физических или интеллектуальных отличий, найти ему достойное место, и относиться к нему как к равному, сможет развиваться как здоровое общество.

В настоящее время в большинстве развитых стран мира интеграция лиц с особыми нуждами в обществе является одной из основных задач во всех областях жизнедеятельности, в том числе и в области образования. В странах Европы создана и успешно функционирует целостная система профессионального обслуживания лиц с отклонениями в развитии и интеграции их в нормативную среду, начиная с рождения. В большинстве стран применяется системный многопрофильный и межпрофессиональный подход, объединяющий образование, здравоохранение и реабилитационные мероприятия. Цель данного подхода – предоставить каждому человеку максимум условий для проявления заложенных в нем возможностей.

Согласно статистическим данным, около 8–10% населения в мире – это люди с особыми нуждами. Инклюзивный подход требует соответствующей подготовки и обучения персонала в различных сферах, а также адекватной материальной базы в образовательных учреждениях. Чем раньше мы сумеем интегрировать лиц с особыми нуждами в нормативную среду, тем скорее наше общество станет более терпимым и равноправным.

В связи с массификацией высшего образования важное значение приобретает становление системы инклюзивного обучения в университетах. Данная система должна включать следующие основные компоненты: инклюзивную образовательную среду (безбарьерную среду, т. е. возможность беспрепятственного перемещения в рамках всей территории университета); психологический компонент (благоприятный психологический климат, готовность обычных студентов и преподавателей к присутствию рядом студентов с особыми образовательными потребностями, готовность оказывать посильную помощь); наличие подготовленных преподавателей; наличие методического обеспечения инклюзивного образования. Поддержка студентов с ограниченными возможностями должна осуществляться на всех этапах его нахождения в университете, а также на всех уровнях. Это становится в полной мере возможным только в инклюзивном университете.

Инклюзивный университет предполагает создание равных возможностей для обучения и самореализации всех студентов, включая студентов – иностранных граждан, а также студентов с различными типами психофизических расстройств. При соблюдении данного условия студентам, имеющим особые образовательные потребности, нет необходимости искать «особые» программы и ездить в университеты, где существуют условия для инклюзивного обучения. Большинство вузов начинает осознавать необходимость создания подобных условий, так как среди абитуриентов с различными типами отклонений достаточно высок процент лиц, имеющих большой потенциал развития.

В научной литературе по инклюзии присутствует понятие «универсальный дизайн», предполагающее наличие у всех объектов универсальных качеств, т. е. все (здания, мебель, транспорт, оборудование) должно быть одинаково доступно для использования всеми людьми вне зависимости от отсутствия или наличия особенностей или особых потребностей. Основной принцип универсального дизайна пространства подразумевает, что вместо создания объектов и последующего их приспособления для нужд лиц с особыми потребностями, объекты должны изначально создаваться универсальными.

Кроме того существуют и другие, не менее важные принципы:

принцип равноправного использования (возможность использовать одни и те же объекты людьми с разными способностями и особенностями развития); принцип гибкого использования (объект можно использовать в различных ситуациях и обстоятельствах, он может быть с легкостью и в кратчайшие сроки трансформирован в соответствии с потребностями конкретного человека); принцип простоты и интуитивности (любой созданный объект должен быть доступным в использовании, независимо от имеющихся навыков и опыта); хорошая воспринимаемость объекта (объект легко различим и понятен всем);

допуск ошибок (возможность ошибки и негативные последствия ошибок при использовании объекта сводится к минимуму); небольшие физические усилия (для использования объекта нет необходимости применять значительную силу, необходимы минимальные усилия);

размер и конфигурация объекта (объект может быть использован независимо от подвижности или положения в пространстве).

Наряду с универсальным дизайном объектов и пространства, инклюзивный университет должен иметь универсальную образовательную среду. Универсальная образовательная среда подчиняется принципам, которые необходимо учитывать для разработки целей занятий, выбора методов обучения, дидактических материалов и оценки знаний студентов, реализация которых позволяет создавать гибкие условия обучения и дает каждому равные возможности учиться. Так же, как архитектор при проектировании здания должен учитывать потребности лиц с особенностями психофизического развития, так и преподаватель должен учитывать потребности всех студентов при разработке плана занятия, его структуры и содержания.

Универсальная образовательная среда подчиняется в своем функционировании трем основным принципам: 1) многогранность представления материала во время занятий (в одно и то же время студенты получают информацию в разных видах и формах – визуальном, печатном, графическом, звуковом и т. д., таким образом, студент выбирает ту форму, которая является наиболее адекватной и легкой для его восприятия); 2) множество средств взаимодействия с обучаемыми (к примеру, не все студенты могут листать страницы учебника, использовать мышь или клавиатуру компьютера. В данном случае применяются альтернативные методы взаимодействия с компьютерами (джойстики, сенсорные экраны, голосовое управление), традиционные методы обучения совмещаются с альтернативными); 3) множественность способов включения студентов в образовательный процесс (разные студенты имеют разные мотивы к обучению).

Для студентов с дислексией (трудности в восприятии письменных источников) должна быть предусмотрена возможность использования в образовательном процессе специального программного обеспечения визуального характера. Студенты, имеющие проблемы со слухом, должны иметь возможность визуального восприятия учебного материала. Студенты, имеющие проблемы со зрением, должны быть обеспечены специальным оборудованием и учебными материалами, адаптированными для слабовидящих и незрячих (к примеру, учебники, использующие шрифт Брайля). Кроме того, при необходимости и наличии показаний, студенты, имеющие специфические особенности, должны иметь возможность использовать дополнительное время на экзаменах, контрольных работах, тестировании, получать аудиозаписи и презентации лекций.

Немаловажным аспектом является дополнительная поддержка и дополнительные услуги для студентов с особыми образовательными потребностями. Данная поддержка может быть реализована, во-первых, через университетские службы (специальные центры поддержки, помогающие в адаптации студентов с особенностями, трудоустройстве выпускников, поиске жилья, оказывающие юридическую и реабилитационную поддержку); во-вторых, через помощь студентов-сокурсников и волонтерских служб.

В Республике Беларусь возникла необходимость полномасштабного развития системы инклюзивного образования, начиная с дошкольного уровня и закачивая последипломным. Это вызвано тем, что на протяжении длительного периода значительное количество одаренных детей и молодых людей с особыми образовательными потребностями из-за неразвитости инклюзивной среды оставались «за бортом». Они обучались в специальных учреждениях образования или на дому, не имели доступа к полноценному образованию и не могли в достаточной степени реализовать свой потенциал.

Для развития системы инклюзивного образования, в том числе и высшего образования, необходимо тщательное изучение имеющегося опыта в данной сфере, знакомство с общемировой теорией и практикой в области интеграции лиц с особыми нуждами в нормативную среду; формирование социальной системы поддержки для лиц с особыми нуждами; развитие услуг для интеграции таких лиц в нормативную образовательную среду; дополнительная подготовка преподавателей; внедрение новых моделей интерактивного включения лиц с особыми нуждами в образовательный процесс в соответствии с национальными условиями; более широкое применение диагностических методик по выявлению личного потенциала студентов с особыми нуждами; развитие универсальной инклюзивной среды для каждого человека с особыми нуждами, обеспечивающей самостоятельность дома, на работе, на отдыхе и в обществе.

Н. Л. ГАВКАЛОВА, А. Н. ШУМСКАЯ кафедра публичного администрирования и региональной экономики Харьковский национальный экономический университет им. С. Кузнеца (Украина)

УПРАВЛЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЕМ И РАЗВИТИЕМ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СПЕЦИАЛИСТОВ

ЭКОНОМИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ В ВЫСШИХ

УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ: ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

Высокий динамизм глобальных процессов, переход к постиндустриальному информационному обществу, обществу знаний сопровождается ростом требований к подготовке специалистов экономических специальностей в высших учебных заведениях (ВУЗ). Это, в свою очередь, требует постоянного обновления учебно-воспитательного процесса с целью управления формированием и развитием профессиональной компетентности специалистов, внедрения информационнокоммуникационных технологий, инновационных методик. Поэтому наиболее актуальной проблемой становится разработка системы принципов, которые являются объективной, фундаментальной основой процесса управления формированием и развитием профессиональной компетентности специалистов экономических специальностей в ВУЗах.

Отдельные теоретико-методологические аспекты управления формированием и развитием профессиональной компетентности специалистов в условиях непрерывного образования исследовались отечественными и зарубежными учеными: О. Амосов, Н. Афанасьев, Т. Бойченко, Ю. Варданян, М. Доронина, И. Зимняя, А. Саргсян и др. [1–5; 7–10].

Вместе с тем проблема разработки системы принципов, которые выступают теоретической основой процесса управления формированием и развитием профессиональной компетентности специалистов экономических специальностей в условиях непрерывного образования, еще недостаточно исследована.

Цель исследования – разработка научно обоснованной системы принципов управления формированием и развитием профессиональной компетентности специалистов экономических специальностей в ВУЗах в условиях непрерывного образования.

Любая теория включает в себя ряд принципов, которые и образовывают теоретическую основу научного исследования. Каждый исследователь должен определиться, в каком понимании он пользуется понятием «принцип», какие особенности этого научного инструмента он учитывает при его толковании и использовании [8]. От того, на каких именно принципах будет построена методология исследования, во многом будет зависеть не только характер самой методологии, а также ее эффективность.

В условиях интеграции Украины в международное пространство и перехода на новые образовательные стандарты успешное становление отечественного экономического образования и развитие профессиональной компетентности отечественных специалистов, в частности экономических специальностей, невозможно без надлежащей обработки системы принципов, которая делает систему управления формированием и развитием профессиональной компетентности специалистов управляемой и оказывает содействие ее гармоническому развитию и оптимизации.

По результатам исследований ведущих экономистов мира, ежегодно возобновляется 5% теоретических и 20% профессиональных знаний, которыми должен владеть профессионал. Продолжительность времени, когда в результате появления новой информации компетентность специалистов снижается на 50%, быстро сокращается [9]. Так, если 50% старение знаний выпускника 1940 г. наступало через 12 лет, выпускника 1960 г. – через 8–10 лет, то для современного выпускника – через 2–3 года, то есть раньше, чем заканчивается обучение.

Это подтверждает целесообразность рассматривать процесс управления формированием и развитием профессиональной компетентности современных специалистов в ВУЗах в условиях непрерывного образования.

Принципы используются как важная структурная составляющая любой теории наряду с аксиомами, законами, понятиями, категориями и фактами. В общем понимании принципы – это основные исходные положения любой теории, учения, мировоззрения, теоретической программы [6, с. 595]. Необходимым условием эффективного управления формированием, функционированием и развитием профессиональной компетентности современных специалистов экономических специальностей является использование научно обоснованной системы принципов, которые способствуют обеспечению его реализации в учебном процессе ВУЗов.

Обобщение публикаций ведущих ученых относительно определения принципов управления формированием и развитием профессиональной компетентности специалистов экономических специальностей в ВУЗах [1–5; 7–10] показало, что в отечественной научной литературе, в сущности, не существует целостной научно обоснованной системы этих принципов в условиях непрерывного образования. Проведенное исследование в этой сфере позволило сделать следующие выводы.

Во-первых, принципы непрерывного образования специалистов (доступности, единства теории и практики, индивидуализации и др.) должны стать основополагающими принципами управления формированием и развитием профессиональной компетентности специалистов в условиях непрерывного образования. Во-вторых, разработка научно обоснованной системы принципов управления формированием и развитием профессиональной компетентности специалистов экономических специальностей в условиях непрерывного образования требует их распределения на: принципы формирования образования (целостности, научности, системности, иерархичности, комплексности, последовательности), принципы развития образования (динамичности, рефлексии, гуманизации). В-третьих, в условиях развития информационного общества перечень принципов непрерывного образования нуждается в уточнении, например, за счет дополнения их принципами инновационности, приоритетности и оперативности. Авторами предлагается следующее трактование указанных принципов. Так, принцип инновационности предусматривает формирование новых компетентностей у специалистов с помощью современных методов профессионального обучения (тренинговых занятий и т. п.) для осуществления их профессиональной деятельности. Принцип оперативности основывается на том, что содержание обучения должно быть направлено на развитие у специалистов способности быстро самосовершенствовать свои профессиональные умения и навыки согласно динамическим условиям на рынке труда. Принцип приоритетности заключается в направленности программы обучения специалистов на профессионально и личностно важные для них цели (обязательный учет взаимодействия потребностей рынка труда и содержательное наполнение программы обучения).

Следует отметить, что разработанная система принципов управления формированием и развитием профессиональной компетентности специалистов в ВУЗах является составной частью содержательной интерпретации теоретических основ управления формированием и развитием профессиональной компетентности специалистов экономических специальностей в условиях непрерывного образования.

Кроме того, вышеуказанная система принципов является открытой, что предусматривает ее расширение, обогащение, уточнение, переструктурирование.

Таким образом, разработана научно обоснованная система принципов управления формированием и развитием профессиональной компетентности специалистов экономических специальностей в вузах в условиях непрерывного образования, особенностью которой является их распределение на принципы формирования образования (целостности, научности, системности, иерархичности, комплексности, последовательности) и принципы развития образования (динамичности, рефлексии, гуманизации). Кроме того, уточнен перечень принципов непрерывного образования специалистов за счет дополнения их принципами инновационности, приоритетности и оперативности. Перспективными направлениями в процессе управления формированием и развитием профессиональной компетентности специалистов в вузах может стать, во-первых, рассмотрение принципов функционирования образования и управления образованием специалистов наряду с принципами формирования и развития образования специалистов, а, во-вторых, определение взаимосвязей между принципами формирования образования, функционирования образования, управления образованием, развитием образования как составляющих системы принципов управления формированием, функционированием и развитием профессиональной компетентности специалистов экономических специальностей в условиях непрерывного образования с целью систематизации этих принципов.

1. Гавкалова, Н. Л. Удосконалення освітнього стандарту: компетентнісний підхід / Н. Л. Гавкалова, О. Ю. Амосов // Матеріали Всеукраїнської науковопрактичної конференції з міжнародною участю. – Київ : НАДУ, 2012. – С. 5–6.

2. Афанасьєв, М. Неперервна професійна освіта: нові горизонти підготовки кадрів для постіндустріальної економіки / М. Афанасьєв // Вища школа.

– 2010. – № 10. – С. 88–98.

3. Бойченко, Т. Є. Розбудова принципів неперервної освіти в Україні [Електронний ресурс] / Т. Є. Бойченко. – Режим доступу : https://www.nbuv.

gov.ua/portal/soc_gum/pspo/2010_26_1/Boyche68.pdf 4. Варданян, Ю. В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием : автор. дис. д-ра пед. наук:

13.00.04 / Ю. В. Варданян. – Москва,1999. – 38 с.

5. Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа комптентностного подхода в образовании. Авторская версия. – М. :

Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 42 с.

6. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеолог. выражений / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова; Рос. акад. наук. Институт русского языка им. В. В. Виноградова. – 4-е изд., доп. – М. : Азбуковник, 1999. – 944 с.

7. Саргсян, А. С. Непрерывное образование и образование взрослых:

действие и методика / А. С. Саргсян. – Ереван : Изд. «dvv international», 2009. – 97 с.

8. Технологія наукових соціально-економічних досліджень (схеми і приклади) : навчальний посібник / укладач М. С. Дороніна. – 3-е вид., випр.

і доп. – Х. : ВД «ІНЖЕК», 2007. – 111 с.

9. Холодний, Г. О. Розвиток управління маркетингом на підприємствах :

монографія / Г. О. Холодний, Г. М. Шумська. – Харків : Вид. ХНЕУ, 2010.

– 256 с.

10. Williams G. Towards Lifelong Education: A New Role for Higher education Institutions / Williams G. – P. : Unesco, 1977. – 147 p., с. 78.

А. В. ГАВРИЛЮК, А. А. ГАВРИЛЮК Математический факультет, кафедра математического анализа;

УО «Гимназия № 56 г. Гомеля»

О ВВЕДЕНИИ ЗАЧЁТНЫХ ЕДИНИЦ ДЛЯ РАСЧЁТА

ТРУДОЁМКОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ

Инструкция по расчету трудоемкости образовательных программ высшего образования c использованием системы зачетных единиц утверждена приказом Министра образования Республики Беларусь 27 мая 2013 г. Беседы с преподавателями университета показывают, что многие из них не понимают, с какой целью вводятся зачётные единицы и считают, будто эти единицы просто заменят часы по дисциплинам в студенческих зачётках.

Зачётные единицы (ECTS – European Credit Transfer System) являются одним из основных инструментов, использующихся в Болонском процессе. Каждый год обучения приносит студенту 60 зачётных единиц (соответственно, семестр – 30). Во всех университетах, на всех факультетах Единой Европе требуется единая система обучения (или, по меньшей мере, легко сравнимая). И слово «требуется» мы употребляем не в смысле «является следствием объединения», а именно в смысле «является средством объединения». Зачётные единицы по дисциплине оценивают трудоёмкость обучения, то есть учебную работу студента, а не (аудиторную) работу преподавателя.

Обучение в разных университетах, очевидно, требует от студента разных затрат труда, но оценивается трудоёмкость всегда в 60 зачётных единицах за год. Это означает, что указанные единицы являются относительной мерой трудоёмкости (относительно других дисциплин).

Зачётные единицы начисляются студенту только в случае успешной учёбы и в этом смысле являются мерой эффективной трудоёмкости.

Впрочем, здесь не обходится без некоторой системы противовесов, позволяющей избежать избыточной «жёсткости» советской системы, когда отсутствие положительной оценки по одной дисциплине делало совершенно невозможным перевод на следующий курс. Например, рассчитывается средняя (или взвешенная средняя) оценка по блоку дисциплин и начисляются все зачётные единицы за весь блок дисциплин, если средняя по блоку достаточно велика.

Конечно, остаётся открытым вопрос о том, как распределить (оценить) трудоёмкость между дисциплинами. В университете Овернь Клермон 1 (Франция) переход на Болонскую систему начал осуществляться в 2003–2004 гг. В то время один из авторов настоящей статьи был студентом Оверньского университета, а другой – содиректором Франко-Белорусского института, и мы могли наблюдать с двух сторон скептицизм руководителей подразделений этого Французского университета по отношению к предлагаемым изменениям. Европейские кредиты были распределены, в основном, пропорционально числу аудиторных часов. Только в отдельных специальных случаях, когда доля самостоятельной работы студентов была особенно (и очевидно) велика, делалась корректировка «на глазок», с учётом мнения одного – двух преподавателей. Однако это было лишь первым приближением.

Каждый год распределение кредитов между дисциплинами уточнялось с учётом мнения преподавателей, студентов и будущих работодателей (последние, конечно, говорили не о трудоёмкости, а о значимости той или иной подготовки студентов). Важно подчеркнуть, что Болонский процесс предполагает движение в выбранном направлении, систему постепенных изменений и некоторые из них для нас уже давно привычны. Так, например, приложения к диплому в Оверньском университете начали выдавать только в прошлом году, а у нас приложения к диплому выдаются более пятидесяти лет.

Оценка трудоёмкости дисциплин учебного плана в часах учебной работы студентов у нас используется уже несколько лет. Зачем переводить часы в более крупные единицы?

Во-первых, зачётных единиц всегда 60 за год и это даёт возможность реально и наглядно использовать оценку трудоёмкости каждой составляющей учебного процесса. В этой связи полезно вспомнить о переходе к десятибалльной системе оценок в Беларуси. Дело ведь было не в том, чтобы увеличить все оценки в два раза, то есть изменить шкалу, а в том, чтобы от качественной шкалы перейти к количественной. Количественная шкала позволяет производить арифметические действия с оценками (например, находить средние баллы) и получать результаты, имеющие смысл. Однако и при такой шкале средняя оценка за сессию не отражает адекватно успехи студента, поскольку составляющие средней оценки – оценки по дисциплинам – имеют разную значимость для выбранной специальности и требуют разных затрат труда. Понятно, что средневзвешенная оценка (в которой зачётные единицы используются в качестве необходимых коэффициентов) может гораздо лучше использоваться при назначении стипендии, при распределении студентов и вообще во всех случаях, когда возникает необходимость в установлении рейтинга.

Во-вторых, использование более крупных единиц измерения приведёт к формальному тождеству фактически равноценных учебных курсов, читаемых для родственных специальностей и отличающихся лишь на несколько аудиторных часов. Это позволит уменьшить число потоков, состоящих из единственной группы студентов, уменьшить аудиторную нагрузку преподавателей и, следовательно, на деле создать предпосылки повышения качества индивидуальной работы со студентами.

В-третьих, экспорт образовательных услуг может не только улучшить финансовое состояние университета, но и способствовать развитию системы образования. Использование общеевропейских терминов, ступеней образования, правил и требований, несомненно, значительно повысит привлекательность белорусских дипломов в глазах иностранных студентов. Отметим, что выражение «зачётные единицы» используется в России и является достаточно хорошим переводом для ECTS – European Credit Transfer System. Мы применяем общеевропейские наименования для ступеней обучения (бакалавр, магистр). На первый взгляд, имеется несоответствие сроков обучения (у нас четыре года для первой ступени, а в западной Европе – три). Однако, желая признания наших дипломов, не будем забывать, что у нас одиннадцатилетняя средняя школа (а в западной Европе – двенадцатилетняя) и различие в один год не уменьшает, а увеличивает конкурентоспособность наших дипломов, компенсируя разницу в сроках среднего образования. Отметим, что при обучении иностранных студентов введение дополнительного года легко обосновывается необходимостью изучения русского языка.

Конечно, объяснение способа перевода академических часов (45 минут) в астрономические (60 минут) представляется излишне подробным.

Проблема, на наш взгляд, в том, что наша система академических часов лучше соответствует потребностям организации учебного процесса, чем та система, на которую придётся переходить. Расписание занятий в университете Франции нам всегда казалось странным.

Пары, как правило, по два (астрономических!) часа следуют друг за другом без перерыва: 1000; 1200; 1400. Делаются ли у них перерывы?

Конечно, делаются. Мешает ли шум в коридоре, когда другой преподаватель сделал перерыв? Этот простой и почти анекдотический пример показывает, что стремление к единообразию может приводить к некоторым потерям. Однако в долгосрочной и даже среднесрочной перспективе создание единого образовательного пространства невозможно переоценить. И уж заведомо нельзя остаться на обочине.

Таким образом, введение зачётных единиц не сводится к простому переводу из одних единиц измерения в другие. Использование этой системы может способствовать существенному изменению системы образования. О значении самостоятельной работы студентов говорится уже много лет, но фактические изменения значительно менее заметны.

Понятно, что организация эффективной самостоятельной работы студентов требует огромного труда преподавателей. Требуются методические материалы нового качества, требуются индивидуальные (индивидуализированные) консультации… Сейчас по учебному курсу в 68 лекционных часов для двух групп студентов предполагается только 4 часа консультаций (включая консультации перед экзаменом).

Если аудиторная нагрузка студентов достигнет 15 часов в неделю, то у них появится реальная возможность выбирать программу обучения, получая некоторые из необходимых зачётных единиц не только по своей специальности (специализации), но и на других факультетах.

А сейчас, при трёх – четырёх парах в день у студентов нет времени и желания даже помечтать о самостоятельной работе.

Подчеркнём, что уменьшение аудиторной нагрузки студентов до 15 часов в неделю потребует пропорционального увеличения интенсивности работы преподавателей (концентрация учебного материала, обзорный характер занятий, подготовка новых и индивидуализированных учебных материалов, проверка индивидуальных заданий).

При сохранении существующей годовой нагрузки преподавателей, главным образом, в аудиторных часах, всё это просто нереально. По нашему мнению, работа преподавателей должна оцениваться в тех же самых зачётных единицах.

В заключение выразим уверенность, что существующая сейчас «вилка» (одна зачётная единица равна 36–40 академическим часам) по мере накопления опыта будет сопровождаться ещё большей свободой университетов, позволяющей лучше учитывать мнения студентов, преподавателей и будущих работодателей при определении трудоёмкости для студентов различных видов учебной работы.

В. Е. ЕВДОКИМОВИЧ Белорусский государственный университет транспорта, строительный факультет, кафедра прикладной математики

АКТИВИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ

ПРИ ИЗУЧЕНИИ ВЫСШЕЙ МАТЕМАТИКИ

В настоящее время процессы развития экономики, промышленности и технического образования характеризуются все возрастающей потребностью в специалистах нового поколения – разработчиках высокоэффективных технологий, владеющих самым современным инструментарием, в том числе современными математическими методами. Материальное производство и общество в целом формируют социальный заказ на подготовку в вузе высококвалифицированных специалистов, способных к работе по специальности на уровне мировых стандартов, готовых к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности. В концепции модернизации образования Республики Беларусь отмечается, что основная цель профессионального образования – подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.

Высшая математика является особой образовательной дисциплиной, изучаемой в вузе, она служит фундаментом для изучения других общеобразовательных, общеинженерных и специальных дисциплин.

Ей отводится особая роль в становлении и развитии научного мировоззрения студентов, воспитании их интеллекта, расширении кругозора, в совершенствовании умственных способностей. Поиск эффективных методов обучения курсу высшей математики – одно из важнейших направлений работы преподавателей и научных сотрудников вузов.

В Государственных образовательных стандартах предлагается сократить количество лекционных, аудиторных занятий и увеличить время на самостоятельное изучение курса высшей математики, которое подразумевает не самообразование индивида по собственному произволу, а систематическую, управляемую преподавателем самостоятельную деятельность студента, становящуюся доминантной, особенно в современных условиях перехода от парадигмы обучения к парадигме образования. Ещё А. Н. Крылов утверждал, что основная задача вуза – «научить умению учиться». «Умение учиться» наиболее полно развивается у студентов во время их самостоятельной работы.

Различные направления исследования проблемы организации самостоятельной работы студентов отражены в работах дидактов, психологов и методистов. Это работы С. И. Архангельского, В. П. Беспалько, М. Г. Гарунова, В. А. Козакова, И. Я. Лернера, П. И. Пидкасистого и др. Они исследовали общедидактические, психолого-педагогические, организационно-деятельностные, методические и другие аспекты самостоятельной учебной деятельности.

В теории методики обучения есть немало исследований, посвященных разным аспектам проблемы организации самостоятельной работы студентов. Однако, несмотря на достаточную широту исследований, необходимо отметить, что в них не нашли своего отражения вопросы, связанные с формулировкой специфических проблем организации самостоятельной работы студентов, возникающих при обучения курсу высшей математики в настоящее время, и с разработкой методики обучения, основанной на активизации самостоятельной работы студентов, вызванной социально-экономическими изменениями, происходящими в обществе, постоянно растущим объемом информации при неизменной продолжительности обучения в вузе.

Результаты анализа показывают наличие затруднений при организации самостоятельной работы, восприятии и самостоятельном осмыслении полученной информации, осуществлении контроля и самоконтроля в процессе изучения курса высшей математики. Причина в том, что недостаточно сформированы умения и навыки самостоятельной деятельности, слабая мотивация её осуществления, недостаточно развиты общие мыслительные действия: анализ, синтез, сравнение, обобщение и др. Существующие трудности сопровождаются неэффективностью самостоятельной работы, слабо выраженным стремлением студентов к её активизации и приводят к получению формальных математических знаний, умений и навыков. В связи с чем возникает потребность в проведении дополнительной разработки методики организации и контроля самостоятельной работы, а также теоретических исследований вопроса поиска возможных путей активизации самостоятельной работы студентов.

Анализ психолого-педагогической литературы и практические наблюдения за учебным процессом в вузе при обучении курсу высшей математики позволяют выявить противоречие между назревшей в практике высшей школы необходимостью активизации самостоятельной работы студентов и недостаточной разработанностью названной проблемы, приводящей к получению студентами в реальной практике уровня математических знаний и навыков самостоятельной деятельности, не соответствующего требованию времени.

Необходимость устранения указанного противоречия свидетельствует об актуальности темы и определяет его проблему: как и какими средствами обеспечить интенсификацию самостоятельной работы студентов при обучении курсу высшей математики.

Уровень и качество математической подготовки студентов, учебнопознавательные способности и активизация их самостоятельной работы при обучении курсу высшей математики повысятся, если:

– использовать при организации самостоятельной работы для усиления её мотивации в комплексе личностно и профессионально ориентированный подход, возможности современных информационных технологий и балльно-рейтинговой системы;

– организовать распределение содержания и видов самостоятельной работы в соответствии с образовательными возможностями студентов;

– осуществлять систематический контроль качества самостоятельной учебной деятельности, анализировать и корректировать её.

В. Г. ЕРМАКОВ, О. А. ПОДОЛЬСКАЯ Математический факультет, кафедра математического анализа

ПЕРСПЕКТИВЫ МАТЕМАТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В УСЛОВИЯХ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ СРОКОВ ОБУЧЕНИЯ

Текущая ситуация в современной системе образования полна противоречий и парадоксов. Так, с одной стороны, из-за специфики строения математического знания переход в системе математического образования на дифференцированные сроки обучения чреват крайне негативными последствиями, с другой стороны, именно специфика строения математики делает переход на многоступенчатую систему обучения особенно актуальным.

Дело в том, что наличие в математике абстракций от абстракций превращает ее в иерархически организованную систему знаний, при усвоении которой подниматься на новый уровень возможно только после усвоения всех предыдущих. Иерархические структуры порождают длинные образовательные траектории с мощной системой внутренних связей, вынуждают индивида активно учиться на протяжении долгого времени и в силу этого задают жёсткую зависимость между ступенями образования. Для согласования этих длинных траекторий с многосложной индивидуальной человеческой жизнью на них должны быть предусмотрены развилки, точки переключений и переходов, поэтому при сохранении существующей социально-культурной динамики система высшего образования тоже должна будет иметь и два, и три, и сколько угодно ступеней.

Вместе с тем, в силу названных причин коридор возможностей для перехода на дифференцированные сроки обучения в системе математического образования является очень узким. Это видно по ошибкам, допущенным в середине 90-х гг. прошлого столетия, когда была принята концепция, согласно которой базовое образование должно готовить «не к вузу, а к жизни». Поступление в вузы должно было обеспечиваться специальной подготовкой учащихся в последние два года обучения в лицеях, гимназиях и в профильных классах. Но если на протяжении 9 лет изучать математику формально, без мотивировок и обоснования фактов, без полноценной пропедевтики понятий высокого уровня абстракции, то после этого сразу перейти к качественно иному изучению математики в старших классах крайне трудно. Для этого наряду с прохождением сложной программы обучения нужно привести фрагментарные знания учащихся в систему, исправить ложные представления, перестроить учебную деятельность, но никакого ресурса времени на такие масштабные и многоплановые корректирующие мероприятия не планировалось. Столь трудные задачи в короткие сроки профильные классы решить не могли и не решили, поэтому в вузы в массовом порядке стали поступать те, кого к поступлению, вообще говоря, не готовили. Данная оценка ситуации на средней ступени образования подтверждается тем фактом, что теперь на этапе адаптации первокурсников к обучению в вузе приходится решать все новые и новые задачи, сложность которых стремительно растет.

Существенная корректировка в работе с первокурсниками понадобилась после того, как разработанная ранее и хорошо испытанная система мер помощи студентам на начальном этапе их обучения оказалась недостаточной, то есть когда вопреки ожиданиям и впервые за много лет первый учебный коллоквиум по курсу математического анализа не сдал ни один из студентов. В школьной подготовке этих первокурсников крен в сторону алгоритмической математики в ущерб понятийной оказался беспрецедентно большим. Для устранения этого перекоса была разработана специальная методика, дававшая хорошие результаты в течение ряда лет. В частности, пятый экзамен по математическому анализу две трети студентов из упомянутой группы сдали на «отлично». В работу по этой методике были вовлечены и студенты, составившие ядро СНИЛ «Методические проблемы развивающего образования» (МПРО). Результаты их экспериментов были весьма значительными [1].

Для укрепления устойчивости учебного процесса элементы корректирующего обучения профилактически вводились повсеместно, в том числе, в программы пропедевтики понятий высокого уровня абстракции. В статье [2] на конкретном примере показано, что для согласования разноплановых целей обучения вспомогательные задания целесообразно компоновать как некую трубчатую (трансверсальную) окрестность стержневой линии изложения.

Однако надолго закрепиться на этом рубеже не удалось. Еще один глубокий провал обнаружился в рамках курса методики преподавания математики. Результаты контрольных работ, а затем и результаты измерений на основе тестов, занявших призовые места на Всероссийском конкурсе Super TEST-94, показали, что пробелы в подготовке студентов по элементарной математике не исчезают вплоть до четвертого курса, несмотря на постоянное использование этих сведений при изучении высшей математики.

В частности, оказалось, что во всех группах больше всего ошибок приходится на задачи по тригонометрии, причем в более подготовленных группах студентов процент таких ошибок выше, чем в менее подготовленных группах. Это означает, что более высокие суммарные результаты достигнуты за счет других разделов математики, а тригонометрию большинство учащихся вообще не усвоили. Объяснить такое положение дел несложно. Тригонометрия трудна для усвоения только тогда, когда внутренние связи между фактами, их обоснования и мотивировки игнорируются. Без опоры на эти связи удержать в памяти большое число разрозненных фактов никому и не удается. Отсюда следует, что разрушительный для математического образования формальный подход к обучению стал в средней школе основным.

Для ликвидации этого провала объединенными усилиями шести преподавателей и студентки пятого курса во внеучебное время и за счет личного времени были проведены интенсивные корректирующие мероприятия объемом более 1000 часов. Результат этих усилий оказался очень хорошим, но регулярно на такой основе выправлять ситуацию было невозможно, поэтому для студентов специальности «Математика»

на математическом факультете был введен дополнительный курс «Избранные вопросы элементарной математики».

В рамках этого курса развернули активную консультационную и экспериментальную работу также и члены СНИЛ МПРО. В частности, ими была разработана модификация модульной технологии обучения, в которой модули выстраивались не тематически, как это принято, а сквозным образом – по цепям связей между фактами. Ввиду продолжающего ухудшения ситуации в последние два года студентами разрабатывались и испытывались дополнительные новации в системе текущего контроля, основанные на построении индивидуальных контрольных заданий с опорой на результаты предыдущей контрольной работы у каждого конкретного студента и с учетом динамики изменений этих результатов на протяжении некоторого времени. В отличие от предыдущих случаев позитивный эффект от очередного усиления корректирующей программы оказался ниже ожидаемого. Это закономерный итог проведенной реорганизации школьного образования и вызванного ею усиления формального подхода к изучению математики в школе. При таком подходе, как известно, формируются превратные представления о математических понятиях и связях между ними, память учащихся перегружается второстепенными фактами, полученные знания не функциональны.

Этот без малого 20-летний период развития школьного образования после начала его реформирования может служить наглядной демонстрацией наиболее вероятного сценария развития системы высшего образования при переходе на дифференцированные сроки обучения. И это без учета вала новых проблем, порожденных сложившейся ситуацией на средней ступени образования.

В соседних странах начало этого перехода стало именно таким, как описано выше. В технических университетах объем часов, отводимых на курс «Высшая математика» для бакалавров, называемый теперь термином «Математика», не связанным ни с какой традицией, уменьшился более чем в два раза и превысил границу допустимости.

Многие кафедры свели все цели обучения студентов в теме «Интегрирование» к одной простейшей – научить пользоваться готовыми пакетами программ по вычислению интегралов. От прежнего обучения математике фактически ничего не осталось, никакой базы для магистерской подготовки не формируется, а для исправления этих последствий на следующей ступени образования времени уже не будет.

Следовательно, реализуется наиболее катастрофичный сценарий.

Эти реалии наводят на мысль, что хороших решений уже не осталось, однако опыт сопротивления разрушительным тенденциям показывает, что резервы еще велики. Так, в статье [3] описан случай, когда при шестикратном уменьшении числа лекций на курс теории функций комплексного переменного прежнюю результативность удалось сохранить и даже превысить. Но для этого модели управления образовательными процессами должны быть достаточно сложными – в меру сложности учебного предмета, сложности текущей ситуации в учебном процессе и сложности взаимосвязей между обучением, воспитанием и развитием учащихся. В качестве подходящей объяснительной метафоры уместно упомянуть крошечных насекомых, имеющих около миллиметра длины. Топология их устройства оказалась сопоставимой с топологией насекомых обычного размера.

1. Ермаков, В. Г. СНИЛ «МПРО» как элемент факультетской системы менеджмента качества / В. Г. Ермаков, Д. А. Синица // Актуальные вопросы научно-методической и учебно-организационной работы.

(Гомель, 11–12 марта 2010 г.). Ч. 2. – Гомель: ГГУ им. Ф. Скорины, 2010. – С. 134–138.

2. Ермаков, В. Г. Функции и структура задач при локальном обращении аксиоматических теорий / В. Г. Ермаков // Известия Гомельского государственного университета имени Ф. Скорины. – 2012. – № 2 (72). – С. 45–52.

3. Ермаков, В. Г. Контроль в системе математического образования:

проблемы и пути их разрешения / В. Г. Ермаков // Математика в высшем образовании. – 2009. – № 7. – С. 95–108.

Н. С. КЛИШЕВИЧ

ГУО РИВШ

СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ ПОДГОТОВКИ

СПЕЦИАЛИСТА В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

В современном развивающемся мире образование существенно изменило свой статус, оно перестало быть привилегией избранного класса и стало массовым. На сегодняшний день в Республике Беларусь функционирует 54 учреждения высшего образования, в которых обучается 429 тыс. студентов. Общий коэффициент охвата населения средним специальным, высшим и послевузовским образованием (МСКО 5 и 6) в 2010 г. для Республики Беларусь среди стран Евросоюза составил 80,1%. Таким образом, наша страна находится на 3-й позиции в рейтинге, уступив Финляндии (93,7%) и Словении (89,9%) [1, с. 16].

Рост повышенного спроса среди населения на получение высшего образования связан с его популярностью, доступностью и открытостью организации вступительных испытаний. Среди позитивных современных тенденций развития белорусской высшей школы следует также отметить:

разнообразие и вариативность содержания образовательных программ, открытие новых востребованных специальностей и специализаций;

переход на двухступенчатую модель подготовки специалиста с учетом дифференцированных сроков обучения;

разработку новых учебно-методических комплексов, в том числе и электронных (ЭУМК);

движение по вхождению Республики Беларусь в Болонский процесс;

участие учреждений высшего образования в международных рейтингах QS, SIR, Webometrics;

развитие студентоцентрированной направленности образовательного процесса;

внедрение в образовательный процесс систем управления качеством.

Высшее образование в республике при сохранении национальных интересов соответствует международным стандартам и является конкурентоспособным на рынке образовательных услуг. Республика Беларусь, являясь правопреемницей бывшего союза, на первом этапе своего развития сохранила элементы нормативно-правовой базы прежних лет. Период становления системы национального высшего образования отмечен разработкой большого количества документов, определявших особенности ее функционирования в переходный период. Поэтому актуальным стало упорядочение системы нормативных актов. В 2011 г. с принятием «Кодекса Республики Беларусь об образовании» (далее – Кодекс) началась модернизация нормативноправовой системы регулирования образовательных отношений. Была проведена инвентаризация всех нормативных документов, устранение множественности по близким вопросам, признание части документов утратившими силу. Республика Беларусь стала первой страной на постсоветском пространстве, где правовое регулирование системы образования осуществляется Кодексом. К примеру, в Российской Федерации не так давно вышел федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» (ред. от 03.02.2014) который объединил в себе два базовых закона и расширил гарантии бесплатного обучения в рамках федеральных государственных образовательных стандартов.

В развитие Кодекса в 2011 г. была модернизирована вся система нормативных правовых актов. В настоящее время проходит процесс дальнейшего совершенствования Кодекса с целью оптимизации и децентрализации прав принятия решений. В 2013 г. за период с марта 2012 г. по август 2013 г. введены в действие 12 новых документов, среди них постановление Министерства образования от 29.05.2012 г.

№ 53 «Об утверждении правил проведения аттестации студентов, курсантов, слушателей при освоении содержания образовательных программ высшего образования». В 6 документов внесены изменения, в их числе и приказ Министра образования Республики Беларусь от 28 мая 2012 г. № 389 «О переходе на дифференцированные сроки получения высшего образования I ступени» (в ред. от 27.02.2013 № 110).