«УТВЕРЖДАЮ Первый проректор, проректор по учебной работе _ С.Н. Туманов 22 июня 2012 г. УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС ДИСЦИПЛИНЫ Введение в профессию Направление подготовки 030300.62 – Психология Разработчик к. психол. ...»

старшекурсникам при расселении их в более «привилегированные» номера общежития, в предоставлении им больших возможностей при пользовании библиотекой, в проведении собственных исследований, в большем внимании к ним со стороны популярных и «модных» преподавателей и т. п. Хотя реально такая «дедовщина» не является существенной (не сравнить с современной российской армией!), но субъективно для кого–то из обучающихся младших курсов это может восприниматься как некая существенная проблема. Самое простое здесь — поскорее вступить в неформальные (или даже дружеские) отношения с кем–то из обучающихся старших курсов, с молодыми аспирантами или учеными, вступать в студенческие научные сообщества, что обычно и происходит уже на первых курсах.

Как это ни парадоксально, «дедовские» тенденции скорее проявляются среди сокурсников (учащихся одного курса), когда «выясняется», что кто–то сумел вступить в более дружеские отношения с некоторыми «престижными»

преподавателями и учеными, обеспечив себе во многом свою будущую «карьеру». Вероятно, и к этому следует относиться с пониманием, поскольку в дальнейшей трудовой жизни от умения налаживать «нужные» деловые контакты во многом зависит и профессиональный, и жизненный «успех»

молодого психолога. Психологический вуз является для этого своеобразным полигоном.

Иногда в связи с этим возникают некоторые моральные сложности.

Например, поначалу обучающийсяы воспринимают «успехи» своего однокурсника в налаживании хороших отношений с преподавателями с «пониманием» и даже радостью, но потом могут обнаружить для себя, что суть этих отношений — не настоящая дружба преподавателей и обучающихся, а соображения «карьеры» (иногда такое неприятное открытие для себя делает и сам преподаватель, который поначалу также может воспринять «коммуникабельного» обучающегося как возможного «товарища»).

Ревность к популярным преподавателям может стать основой некоторой неприязни в самих студенческих взаимоотношениях. Но с этим сложно что– либо поделать и тем более «запрещать» преподавателям выбирать для себя «любимчиков», а для обучающихся выбирать себе «кумиров». Хотя и сказано, «не сотвори себе кумира».

2. Проблема построения взаимоотношений в преимущественно женских студенческих аудиториях. Эта проблема специфична именно для психолого– педагогических вузов («родная проблема» психологического образования), где большинство обучающихся — девушки. Для самих девушек такое положение создает сложности: ими не так восхищаются, как это могло бы быть в мужских (или хотя бы реально «смешанных») аудиториях, что порождает некоторую неуверенность в себе, что для психолога плохо. К сожалению, проблемы возникают и у обучающихся–юношей, у которых сначала «разбегаются глаза» от обилия девушек вокруг, но после приходит и некоторое «отрезвление», поскольку девушки часто даже не воспринимают своих однокурсников как «настоящих» мужчин.

Для молодых людей все это усугубляется тем, что профессия «психолог» считается «неденежной» (точнее, она может быть «денежной»

при определенном стечении обстоятельств, но это не общее правило), и молодой человек, собирающийся стать психологом, нередко воспринимается как жизненный «неудачник» (при нынешней «рыночной» системе ценностей это вполне реальная проблема в молодежной среде). Чтобы не чувствовать свою «никчемность», обучающийся–юноша вынужден нередко серьезно подрабатывать на стороне, чтобы хоть как–то показать свою способность «устраиваться» в этой жизни. В более благополучном положении находятся те обучающийсяы, которые опять же налаживают хорошие деловые отношения с преподавателями и учеными, которые дают им возможность «подрабатывать» в сфере психолого–педагогических услуг.

Проблема «подрабатывания» обучающихся стара как мир. И постоянно перед творческим обучающийсяом стоит вопрос: что для него важнее, образование и диплом или «радости студенческой жизни»? Способность как– то совместить эти моменты является настоящим искусством и требует от обучающегося проявления настоящего жизненного творчества. Иногда это позво'ляет обучающемуся сформировать у себя готовность эффективно выполнять разные виды деятельности (в частности, хорошо учиться и все– таки зарабатывать себе на «карманные расходы»), но иногда это приводит к серьезному переутомлению и нервным срывам. Важно при этом рассчитать свои реальные возможности и все–таки выбрать приоритеты своего развития.

3. Проблема вхождения в учебно–профессиональное сообщество. Как известно, во многих «солидных» и «престижных» учреждениях важную роль играет так называемое «общественное мнение», которое и создается неформальными группами обучающихся и сотрудников. В этих группах быстро обозначаются свои лидеры, которые стремятся с помощью зависимых от них людей устанавливать свое влияние на ситуацию в вузе, надеясь в перспективе как–то решить для себя и собственную профессиональную судьбу.

Обычно в такие престижные «тусовки» входят наиболее яркие и эффектные во внешнем плане обучающийсяы, молодые преподаватели и различные секретари с лаборантами (постоянные и «все знающие»

сотрудники). Они быстро «определяют» близких себе по духу и помыслам людей, сами легко «сближаются» и даже «бережно поддерживают» выгодные для себя отношения, даже преодолевая в себе негативные чувства друг к другу. Важную роль в таких «тусовках» играет специально поддерживаемая и культивируемая с помощью определенных эстетических средств атмосфера «избранности» и «элитности» (особая манера разговора, демонстративные позы, ирония по отношению «ко всем остальным» и т. п.). Нам даже представляется, что читатель прекрасно понимает, о чем вдет речь, поскольку эти «тусовки» существуют в незначительных своих вариациях почти везде и легко опознаваемы.

Часто важную роль в успешной адаптации к вузу играет умение обучающегося включиться в местную престижную социально– профессиональную группу — «тусовку», которая во многом подстраховывает своих постоянных членов и даже оберегает их от гнева преподавателей и администрации. Как уже отмечалось, такие «тусовки» во многом формируют общественное мнение и с ними вынуждены считаться даже самые строгие преподаватели и научные руководители. «Обучающийся в тусовке» имеет гораздо больше шансов на успех в данном учебном учреждении. Но чтобы быть принятым в такую «тусовку», человеку также приходится идти на определенные внутренние (и не только внутренние) компромиссы, ведь в каждой «тусовке» строго расписаны ролевые позиции; если молодой человек отказывается принять на себя какую–то роль, то в «тусовку» он, скорее всего, не впишется. Но принятие роли, то есть соответствие ожиданиям окружающих, уже само по себе во многом ограничивает творческое самовыражение личности. И далеко не все готовы на такую жертву. В качестве типичной «платы» за вхождение в престижную «тусовку» можно выделить следующее:

1.) Соответствие интеллектуальным, коммуникативным, статусным, декоративным (в плене одежды и внешнего вида), физическим и другим требованиям и нормам, характерным для данной группы. Если претендент недостаточно всему этому соответствует, то он вынужден «поработать над собой», иначе «тусовка» его либо отвергнет, либо определит для него очень невыгодный социальный статус (например, роль «козла отпущения»);

2) Ограничение определенной свободы действий и высказываний (претендент вынужден принимать мнения и оценки данной группы, даже если они несколько расходятся с его собственным мнением);

3) Ограничение в плане построения своей карьеры (или оснований для будущей карьеры). С одной стороны, «тусовка» значительно помогает («подстраховывает») человека, особенно в период его адаптации в учебном заведении, но, с другой стороны, «тусовка» строго следит, чтобы каждый ее член «не высовывался», чтобы он находился в рамках отведенной ему роли.

Например, во многих учебных и научных организациях можно встретить «вечных младших научных сотрудников» или «вечных кандидатов наук», так и не посмевших вырваться из рамок отведенного им социального статуса.

4) Терпеливое отношение к различным домогательствам и обидам со стороны признанных лидеров «тусовки» (начиная от шуток и «приколов», которые доставляют удовольствие многим членам «тусовки» (иногда вплоть до сексуальных домогательств…);

5) Ограничения по отношению к своему досугу и различным увлечениям («тусовка» часто стремится контролировать не только деятельность в данной организации, но и весь образ жизни человека) и т. п.

4. Естественно, такие «тусовки» часто дают человеку больше, чем требуют взамен. Но иногда человек чувствует, что пора вырваться изданной «тусовки» и освободиться от обязательств перед членами этой группы.

Возникает проблема безболезненного выхода из учебно–профессиональной студенческой (или даже преподавательской) «тусовки». В этом случае нужно быть готовым «заплатить» за такое самовольство, а также просто иметь представление о том, какая это может быть «плата»:

1) Сплетни, наговоры, откровенное вранье;

2) Отказ в помощи при решении каких–то формальных или неформальных проблем;

3) Остракизм по отношению к тем, кто, минуя «тусовку», сумел быстро (быстрее, чем «положено») решить некоторые свои карьерные вопросы.

Здесь действует известное еще со времен Аристотеля правило зависти: мы легко переживаем успехи дальних от нас людей, но успехи близких нам людей обычно не прощаем, ведь мы же знали их как «своих», как «таких простых людей», а они вот «выпендрились», оказались «лучше нас»);

4) В наиболее примитивных группах и коллективах (что, кстати, мало зависит от общеобразовательного уровня) возможны и такие варианты «мести», как избиение, анонимные письма, апеллирование к старым грехам (например, разглашение личных секретов и слабостей человека) и т. п.

Но самый страшный вариант «расплаты» — это расплата чувством собственного достоинства. Различные способы проверки человека «на вшивость» — это, прежде всего, проверка его достоинства.

Например, в тюрьмах новичка часто проверяют именно на наличие достоинства. Через некоторое время пребывания в камере, когда терпение кончается и очень хочется покурить или выпить настоящего чаю, новичку предлагают все это, но при этом заставляют его как–то унизиться («прокукарекать» или как–то еще развлечь «братву», кого–то ударить по наводке, раскрыть чьи–то секреты или даже… вступить в половую связь). И если человек ради материальных благ (сигарет, наркотиков, крепкого чая или конфетки) готов унизиться, то есть продать свое чувство собственного достоинства, то обычно ему быстро и надолго определяется самое непрестижное место в данной группе.

Разумеется, аналогия между вузом и камерой неправомерна, но в психологическом смысле испытания, которым подвергают друг друга люди в разных ситуациях, оказываются сходны если не по содержанию, то часто по цели и форме.

Иногда в «престижных» учебных заведениях могут иметься несколько самоопределяющегося человека «соблазн» с головой уйти в склоки и скандалы, возникающие между такими конкурентами, с целью «заслужить право» быть полноценным членом одной из «тусовок». Здесь опять следует вспомнить о том, что же именно хочет получить обучающийся–психолог в вузе, профессиональные знания и способ научного познания мира или же опыт участия в склоках и интригах, которые возникают, в том числе и среди конкурирующих за «лидерство» групп самих обучающихся?

Вопрос 4. Особенности построения досуговой и внеучебной При изучении данного вопроса обучающийсяы должны знать, что эффективность самой учебной деятельности в немалой степени зависит от организации студенческого досуга. Но сам такой досуг (или его отсутствие) во многом определяют и формирование профессионального самосознания будущего психолога, и его отношения к психологии (к своей «alma mater»), и то, что называется «духом психологического сообщества», когда бывшим обучающимся–психологам просто «есть что вспомнить» и т. п.

К сожалению, само понятие «студенческая жизнь» в последние годы претерпело не самые лучшие изменения. В более благополучные в социально–экономическом плане периоды у обучающихся было больше свободного времени, и они могли реально потратить его не только на самообразование и профессиональную самоподготовку, но и на реализацию своих талантов во внеучебной и досуговой деятельности. Что бы ни говорили, но даже в «эпоху советского тоталитаризма» больше были распространены бесплатные студенческие театры и студии, спортивные праздники и соревнования обучающихся (на любительской основе) и т. п. Кроме того, были еще студенческие субботники, строительные отряды и «картошки», которые также иногда позволяли раскрываться определенным душевным качествам обучающихся и преподавателей в сложных и нелепых условиях различных «колхозов» и «овощных баз». На этих «мероприятиях», при нередкой их экономической абсурдности и даже глупости, часто формировались особые взаимоотношения между обучающимсяи и преподавателями.

Естественно, какие–то лучшие традиции все–таки сохранились в некоторых вузах и по сей день (где–то даже пытаются развивать эти старые и добрые студенческие традиции), но во многих, особенно негосударственных, психологических вузах ситуация в этом плане очень печальная. Но ведь и в негосударственных вузах выдают дипломы о высшем психологическом образовании, и выпускникам этих вузов (в частности, психологических факультетов) реально придется работать с людьми без полноценно сформированного профессионального самосознания, им нечего будет вспомнить о своей студенческой жизни. Таким образом, существует проблема, решить которую сейчас сложно (в России еще долго будут строить «рынок» и «развивать демократию»), но важно хотя бы осознать, что проблема реально существует.

Часто сам факт осознания проблемы постепенно формирует основу и для ее решения. Применительно к учащимся негосударственных вузов, где и не подразумевается серьезной организации досуга обучающихся, проблема может быть несколько переосмыслена: что могут сделать сами обучающийсяы для того, чтобы годы обучения в психологическом вузе оказались более «насыщенными» и «запоминающимися»? Заметим, что такая проблема в определенной мере актуальна почти для всех из известных нам психологических учебных заведений, поскольку в целом внимание к гармоничному развитию обучающихся заметно поубавилось как со стороны нынешнего режима, так и со стороны многих преподавателей, которые, как мы уже отмечали, вынуждены значительные свои силы отдавать зарабатыванию денег. А буйный «расцвет» молодежной прессы и телевидения почти не компенсирует отсутствия такого внимания, тем более, что современные средства массовой информации пронизаны социальной «фальшью» и «продажностью», тогда как обучающимся–психологам все– таки требуется живое человеческое общение, заинтересованное и спокойное (а где–то даже мудрое) обсуждение их учебно–профессиональных, жизненных и личностных проблем.

Еще одно важное замечание. К сожалению, как показывают многочисленные исследования, обучающийсяы весьма пренебрежительно относятся к собственному здоровью. Сердечно–сосудистые и желудочно– кишечные заболевания, увы, оказываются в студенческой среде почти нормой. Это имеет непосредственное отношение к обсуждаемому вопросу.

Извините за менторство, но алкоголь и курение, столь популярное среди обучающихся — ЗЛО, и зло жесточайшее. Нерегулярное и нездоровое питание (а мы ведь часто «перехватываем по дороге» что придется) — издевательство над собственным организмом. Хронический «недосып»

означает, что организм не успевает эффективно вырабатывать необходимые ему вещества. Повышенная нагрузка на органы зрения, связанная с многочасовым сидением у компьютера или просто неумением читать книги правильно (мы ведь так любим читать лежа!) приводят к последствиям необратимым. Свой организм нужно любить и заботиться о нем, и это, как мы уже говорили, профессионально важно. Если распорядок учебной аудиторной деятельности определяется учебным заведением, то остальное организуете вы сами. Примите на себя ответственность за себя же.

Пожалуйста.

Вопрос 5. Общая типология путей профессионального При изучению данного вопроса обучающийся должен четко представлять, что по большому счету, каждый человек должен найти для себя «свой путь» личностного саморазвития и профессионального самосовершенствования. Но чтобы как–то облегчить такой «поиск», полезно выделить в самом общем плане возможные варианты этих путей:

профессионального развития и саморазвития. Формальные пути больше связаны с существующими в данном вузе правилами и традициями работы со обучающимсяи, начиная от «внимания» за успеваемостью и посещаемостью со стороны администрации и кончая «заботой» о обучающийсяе со стороны его научных руководителей, которые даже формально несут за своих учеников определенную ответственность. Неформальные пути предполагают обращение обучающегося за помощью к своим сокурсникам или даже к тем преподавателям, с которыми у него сложились дружеские взаимоотношения.

2. Можно выделить пути, связанные или не связанные с работой, и пути, связанные или не связанные только с обучением в вузе. Поскольку в современных условиях многие обучающийсяы где–то подрабатывают, то реально основная помощь в профессиональном развитии может осуществляться не преподавателями вуза, а коллегами в других организациях.

Заметим, что в нынешних условиях, когда вузовское обучение в меньшей степени ориентировано на обучающегося (по причине того, что и преподаватели вынуждены «подрабатывать» на стороне), помощь со стороны коллег по месту его работы (совмещаемой с обучением) для обучающегося оказывается своеобразной компенсацией и, кроме того, если это коллеги– психологи, то они могут передать обучающемуся реальный опыт практического использования психологических знаний на практике.

3. Пути, связанные с узкой специализацией обучающегося, и пути, предполагающие подготовку широко образованного специалиста. С одной стороны, специализация в ходе обучения неизбежна и даже по–своему полезна.

Например, обучающегося включают в разработку какого–то проекта (или какого–то серьезного исследования) и тогда обучающийся получает важный практический (или исследовательский) опыт применения своих знаний при решении важных психологических проблем.

Но, с другой стороны, у такого обучающегося несколько «сужается профессиональный кругозор» и он упускает счастливую возможность получить в вузе (и особенно в университете, где и дается «универсальное»

образование) приобщиться к разнообразным знаниям, приобщиться к культуре во всей ее сложности, многоплановости и противоречивости. Б.

Ливехуд, анализируя особенности развития личности в период второго десятилетия жизни, пишет: «Молодой взрослый человек хотел бы проявить себя в различных ситуациях, чтобы таким образом изучить себя и свои способности… Худшее, что может случиться с человеком в этой фазе его жизни, это необходимость в течение десяти лет выполнять одну и ту же работу, не имея возможности изучить при этом что–то новое. Сильные избегают этой лямки, строя сами свою карьеру и оставаясь всюду до тех пор, пока не изучат всего. Большая же часть, оглядевшись, приспосабливается и учится не проявлять инициативы всю оставшуюся жизнь» (Ливехуд, 1994. — С. 64).

4. Пути, выстраиваемые самостоятельно (собственно саморазвитие), и пути, специально организованные кем–то. Реально трудно обойтись совсем без посторонней помощи. Идея «друга» и «учителя» по–настоящему волнует многих обучающихся и обучающийсяок. Но в действительности далеко не просто обрести друга и помощника подлинного, который не только хотел бы Вам помочь, но и готов это сделать. Поэтому важным условием дальнейшего профессионального и личностного развития является самостоятельный поиск таких путей. Заметим, что для полноценного личностного развития специалиста такие самостоятельные усилия все равно когда–то придется сделать. Более того, настоящий друг и учитель специально должны были бы обеспечить условия для такой самостоятельности, ведь самой страшной услугой со стороны друга–учителя (как и со стороны «любящего родителя») было бы формирование у молодого человека чувства иждивенчества и «полной защищенности» от каких бы то ни было сложностей судьбы. Какая уж здесь ответственность за собственную жизнь!

5. Пути, выстраиваемые с желанием, с жизненным азартом, и пути, выстраиваемые без желания, как что–то «вынужденное». Естественно, лучше для полноценного личностного развития обучающегося иметь такое жизненное желание. А для этого у обучающегося все–таки должна быть какая–то значимая идея, цель, смысл и тогда даже многие «скучные занятия»

в вузе воспринимаются совсем иначе, они становятся «облагорожены» этими смыслами и целями. Заметим даже, что нередко конкретные пути личностного и профессионального роста выстраиваются как бы «сами собой», как только обучающийся (или молодой специалист) наконец–то осознает, чего же он хочет сотворить в этой жизни. В конце концов, путь — это всего лишь средство, способ, методика для решения каких–то более важных жизненных задан.

1. Гриншпун И.Б. Введение в психологию. М.: Международная педагогическая академия, 1994.

2. Ждан А.Н. История психологии: От античности до наших дней. М.:

Изд-во Моск. ун-та, 1990.

3. Климов Е.А. Основы психологии: Учеб. для вузов. М.: Куль- j тура и спорт; ЮНИТИ, 1997.

4. Куликов Л.В. Психологическое исследование: методические рекомендации по проведению. СПб.: Наука, 1994.

5. МайерсД. Социальная психология. СПб.: Питер, 1997.

6. Марцинковская Т.Д., Ярошевский М.Г. 50 выдающихся психологов мира: Учеб. пособие для обучающихся. М.: Международная педагогическая академия, 1995.

7. Немое Р. С. Психология: Учеб. для обучающихся высш. пед. учеб, заведений: В 2 кн. М.: Просвещение; Владос, 1994. Кн.1: Общие основы психологии.

8. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии.

Ростов н/Д: Феникс, 1996.

9. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории / Под ред. А.В. Брушлинского. М.: Изд-во "Ин-. ститут психологии РАН", 1997.

10. Рамуль К.А. О психологии ученого и, в частности, о психологии ученого-психолога // Вопросы психологии. 1965. № 6. С. 126-135.

11. ШульцД.П., Шулъц С.Э. История современной психологии. СПб.:

Евразия, 1998.

12. Ярошевский М.Г. История психологии. 2-е изд. М.: Мысль, 1976.

ТЕМА 4. Психология как профессиональная общность Самостоятельная работа обучающихся (6 часов) 1. Формы профессионального общения (конгрессы, съезды, симпозиумы, конференции, семинары) (2 часа) 2. Российские и мировые психологические общества (2 часа) 3. Периодические и информационные издания (2 часа) Вопрос 1. Формы профессионального общения (конгрессы, съезды, симпозиумы, конференции, семинары) (2 часа) При изучении данного вопроса обучающийся должен знать, что международные конференции (international conferences) стали — в противовес официальным учебным заведениям — такой новой отраслью образования, в которой происходит международный обмен знаниями.

Международные конференции делятся на те, чьей целью является обмен информацией (напр., научные конгрессы и семинары), и на те, чья деятельность направлена на принятие к.-л. решений или рекомендаций межправительственные встречи) в случаях, когда возрастает необходимость управления к.-л. процессами.

Сложные психол., культурные, идеологические и семантические факторы, обусловливающие успех одних Международные конференции и неудачу др., становятся предметом изучения для представителей соц. наук из разных стран. В ряде аналитических исследований были предприняты попытки выделить и описать во всей сложности их взаимосвязей те переменные, которые, по данным многочисленных научных публикаций, влияют на проведение Международные конференции. В большинстве оценочных исследований критерием успеха конференции считается степень удовлетворенности участников. Вторая группа исследований в качестве критериев успешности оценивает процессуальные переменные, такие как достижение согласия, противостояние участников, роль председателя в определении вопросов для обсуждения. Исследования третьей группы направлены на изучение того, как участники конференции избегают или справляются с проблемами, которые возникают по ходу. Исследователи четвертой группы делают акцент на переменных планирования как наиболее существенном элементе, способствующем успеху или провалу конференции;

сюда включаются выбор участников и определение их ролей на конференции. Пятая группа исследователей обращает внимание на организационный фактор или структуру — формат, продолжительность конференции и др. аспекты, которые способствуют ее успеху или провалу.

Исследования показывают, что небольшие конференции имеют много преимуществ по сравнению с крупными. Фактически, сейчас наблюдается резкий рост числа небольших конференций. Они более рентабельны, больше способствуют тесной сплоченности участников, допускают к участию не членов организационных элит, облегчают профессиональную общение и обратную связь, а также чаще приводят к созданию совместных проектов.

Обоюдные контакты с целью равноправной поддержки и взаимного одобрения — вероятно, наиболее важная функция Международные конференции; она обеспечивается через предоставление возможности подтверждать профессиональную солидарность при формальном и неформальном общении среди привилегированных и равноправных участников.

Шарп разработал единую схему для исследования Международных конференций. Среди прочих значимых групп переменных в ней учитываются физическая и социальная среда, внутренняя структура, материально-правовая подготовка и руководство конференции, язык и семантические переменные, процессы невербального общения, составление документов, влияние идеологических различий, формы участия и уровень официального представительства.

Съезды психологические - в России психологические съезды проводились главным образом по проблемам прикладной психологии и отражали полемику двух основных противоборствующих в психологической науке направлений - умозрительной философской психологии, естественнонаучного направления и эмпирической психологии. Два первых съезда (С.Петербург, 1906, 1909) назывались съездами по педагогической психологии, три последующих - съездами по экспериментальной психологии (С.Петербург, 1910, 1913, 1916). Съезды возглавляли А.Ф. Лазурский, А.П.

Нечаев, Г.И. Россолимо и Г.И. Челпанов, в их организации участвовали В.М.

Бехтерев, П.Ф. Каптерев и др. После 1917 первым состоялся Всероссийский съезд по психоневрологии (Москва, 1923). С докладом о задачах перестройки психологической науки с марксистских позиций выступил К.Н. Корнилов. На этом съезде, а также на 2-м Всероссийском съезде по психоневрологии (Ленинград, 1924) развернулась борьба между психологами, стремившимися к перестройке психологии на основе марксизма, и защитниками психологии как сугубо эмпирической науки (Челпанов), что привело к поражению сторонников идеалистического направления. В дальнейшем проблемы психологии получили отражение на Всесоюзном педологическом съезде (Москва, декабрь 1927 - январь 1928), на Всесоюзной конференции по психофизиологии труда и профессиональному отбору (Москва, 1927). В в Ленинграде проходил съезд по изучению поведения человека, на котором обсуждались методологические задачи психологии. Серьёзной критике подверглось рефлексологическое направление. С середины 30-х гг. С.п. не проводились. Итоги развития советской психологии послевоенного периода были подведены на трёх всесоюзных совещаниях по психологии (Москва, 1951, 1953, 1955), где особое внимание уделялось проблемам психологии личности, психологии познавательных процессов, обучения и воспитания и др. С 1959 проводились съезды Общества психологов СССР (осн. в 1957), а с 1994 - съезды Российского психологического общества. Международные психологические конгрессы начали проводиться с последней четверти 19 в.

Первым состоялся конгресс по физиологической психологии (Париж, 1889).

Русская делегация была самой многочисленной и включала как представителей естественно-научной эмпирической психологии (С.С.

Корсаков, А.А. Токарский), так и философов-идеалистов (Н.Я. Грот, Л.М.

Лопатин). Состоялись конгрессы: 2-й (Лондон, 1892), 3-й (Мюнхен, 1896); 4й (Париж, 1900); 5-й (Рим, 1905); 6-й (Женева, 1909); 7-й (Оксфорд, 1923); 8й (Гронинген, 1926); 9-й (Нью-Хейвен, 1929); 10-й (Копенгаген, 1932), 11-й (Париж, 1937), 12-й (Эдинбург, 1948), 13-й (Стокгольм, 1951), 14-й (Мадрид, 1954), 15-й (Брюссель, 1957), 16-й (Бонн, 1960), 17-й (Вашингтон, 1963), 18-й (Москва, 1966), 19-й (Лондон, 1969). С 1972 международные психологические конгрессы проводятся регулярно - 1 раз в 4 года.

В современном мире слово «семинар», что оно обозначает и где используется, знают многие. Особенно те, кто хочет обогатить свои знания либо заполучить должность ещё выше, чем на данный момент. Это выражение дошло до наших дней с Античности.

Тогда на семинарах все размышляли, постигали азы математики, при этом каждый высказывался, делился мыслями на ту или иную тему. Не все принципы, методы организации семинаров остались прежними, но данный вид изучения вещей дошёл до сих пор и крепко удерживает свои позиции.

Итак, под семинаром подразумевается вид обучения, с помощью которого материал лекции проверяется, используется на практике при помощи примеров (неравенств, матричных уравнений и пр.), воображаемых бытовых ситуаций, при помощи неких случившихся событий и пр.

Иными словами, там ведётся обсуждение какой-либо тематики, затем, если возможно, использование в действительности. В добавок участники могут ставить вопросы по поводу этой тематики и вести полилог. Семинар положительно влияет как на учащихся, так и на учителя.

В ходе обсуждения какой-нибудь темы могут быть выявлены новые положения, идеи.

Для семинара должен быть составлен план, где будут чётко зафиксированы все аспекты данной проблемы: возникновение, главные задачи, методы, приемы анализа, пример из жизни в той или иной сфере. Это для того, кто должен организовать семинар, а для слушателей — перечень статей, необходимых для краткого, точного доклада. Помимо этого, семинар чаще всего является авторским произведением искусства.

Преподаватель включает в него всё наиболее занимательное, научное.

Это не работа с роботами, а с настоящим человеком, который способен объяснить всё доступно на элементарном языке.

Вопрос 2. Российские и мировые психологические общества (2 часа) Впервые в России в 1885 году было образовано Психологическое общество при Московском императорском университете. Как было записано в уставе, целью его создания была разработка «психологии, в её составах, приложениях и истории, и распространение психологических знаний в России».

Для достижения поставленных целей, Общество включило в круг обсуждаемых проблем: « а) системы Психологии, во всех формах её обработки;

б) приложения психологических учений к разработке других наук, както: логики, морали, философии права, эстетики, педагогики и т.д.; и в) истории Психологии и её приложений, в древнее и новое время» (из устава Российского психологического общества). Также Общество с момента своего создания занялось изданием своих трудов, сочинений и переводов по психологии.

Члены Общества делились на несколько групп. Прежде всего, это были почётные и действительные члены, а также соревнователи и корреспонденты.

Почётными членами избирались лица, «... оказавшие несомненные услуги Психологии в России или принёсшие существенную пользу успехам Общества» (из устава Российского психологического общества).

«Действительными членами могли быть все лица, известные своими трудами по предметам, входившим в круг занятий Общества. Членом-соревнователем могло быть... всякое лицо, интересующееся делом Психологии и желающее споспешествовать цели Общества своими материальными средствами» (из устава Российского психологического общества). Звание членакорреспондента получали лица, заявившие РПО желание сообщать различные сведения на различные научно-психологические темы.

Почетные члены РПО избирались на годичном собрании оссийского Психологического общества (РПО) посредством баллотировки по большинству голосов, на основании письменного заявления, с изложением заслуг предлагаемого лица, сопровождающегося рекомендациями не менее трёх членов Общества. Действительные члены РПО избирались на обыкновенных собраниях Общества, посредством баллотировки большинством голосов, по рекомендации, по крайней мере, одного почётного или действительного члена РПО.

Первым председателем был избран М.М. Троицкий (он им являлся до 1887 года). М.М. Троицкого на посту председателя Российского психологического общества сменил Н.Я. Грот (1887–1899), в котором были воплощены современные тому периоду социальные и идеологические устремления русской интеллигенции. Это определяло его научную и педагогическую деятельность – желание не только обучать, но и нравственно воздействовать, формируя у аудитории определенные ценности и стремления.

Задачами Н.Я. Грота как председателя Общества (РПО) были не только проведение научных исследований, но и организация просветительской работы Российского психологического общества. Обращает на себя внимание интенсивность работы Российского психологического общества в тот период. Например, 24 января 1887 года на годичном распорядительном заседании Общества избран председателем Н.Я. Грот и уже 5 марта обсуждался его реферат «О свободе воли», а 14 марта – реферат Л.Н.

Толстого «О понятии жизни». Решению задачи сделать достижения науки достоянием общественности способствовал и созданный Н.Я. Гротом журнал «Вопросы философии и психологии». Широкий размах научной деятельности и теоретические дискуссии, проходившие на заседаниях Российского психологического общества (на такие темы, как «Об отношении методов и задач философии и психологии» Н.Я. Грота, «О внутреннем опыте и его значении для психологии и общего философского миросозерцания» П.Е.

Астафьева, «О формах расстройства памяти» С.С. Корсакова, «К вопросу о цветном слухе» Г.Р. Иваницкого и другие), должны были способствовать формированию отечественной научной школы.

Вопросами первостепенной важности в 1910-е годы для РПО были предмет и метод психологии. Этому посвящены диссертация Н.Н. Ланге, работы Н.Я. Грота «Основания экспериментальной психологии» и Л.М.

Лопатина «Метод самонаблюдения». Этих авторов волновали такие вопросы, как проблема детерминации, специфика психики как духовного, проблема причинности. «Если бы мы больше чувствовали нравственный смысл наших теоретических взглядов и их глубокую нерасторжимую связь с нашими нравственными воззрениями, то мы относились бы к коренным вопросам теоретического знания живее и серьезнее», – писал Л.М. Лопатин. Это также характерная особенность РПО – связь с духовной жизнью русского общества.

В советское время аналогом РПО был Союз психологов СССР. Его история начинается с воссоздания Общества в стенах Психологического института АПН СССР в 1957 году как Общества психологов СССР. Первым президентом Общества психологов СССР стал А.А. Смирнов. Институт продолжает быть особым пространством для Общества. Первым председателем Московского общества стал А.В. Запорожец, после него – Н.А.

Менчинская. Они во многом способствовали восстановлению традиций РПО.

Многие историки психологии признают, что именно Психологический институт в 1950–1960-е годы был оазисом, в котором бережно сохранялись традиции и атмосфера, присущая Российскому психологическому обществу.

Фигурой А.Н. Леонтьева можно обозначить целую эпоху в отечественной психологии. Он был учёный, верный традициям российской науки, его таланта и энергии хватило на организацию факультета психологии МГУ и консолидацию профессионального сообщества всей страны. Он стал вторым президентом Общества психологов СССР в период с 1963 по год. Именно в этот период отечественная психология занимает должное место и в мировом профессиональном психологическом сообществе: в это время проводится VI Всемирный конгресс по психологии в Москве, именно тогда, в 1966 году, в страну впервые приезжают такие значительные фигуры зарубежной психологии, как Ж. Пиаже и П. Фресс.

Третий президент Общества психологов СССР – Б.Ф. Ломов. Открытие Института психологии при АН СССР – следующий новый виток в утверждении своих позиций психологии и открытие широких горизонтов ее проникновения не только в практику образования, но и в новые и значимые сферы для страны, такие как космонавтика. Первые диссертации по этой теме выполнены под руководством Б.Ф. Ломова, Ф.Д. Горбова, К.К. Платонова.

На этом фоне Союз психологов проводит в Москве ряд знаменательных конференций:

«Научное творчество» (1969), «Проблемы деятельности в советской психологии» (1973), «Экспериментальное исследование продуктивных процессов мышления» (1977), «Творчество и педагогика» (1988).

Новый период в истории Общества начинается с распада СССР. В это время продолжает работать общемосковский методологический семинар;

Московское психологическое общество систематически проводит свои заседания. Как только вышел Закон об общественных организациях, инициативная группа психологов восстановила Общество в рамках Российской Федерации. 22 ноября 1994 года состоялся учредительный съезд РПО.

В новой для России ситуации надо было определять задачи и основное направление работы. В 1990-е годы положение отечественной психологии осложнялось жесточайшим общесистемным и финансовым кризисом, в частности кризисом финансирования отечественной науки. В этой ситуации стала особенно важна роль общемосковского методологического семинара при Московском психологическом обществе, который проводился тремя ведущими организациями в области психологии: Психологическим институтом РАО, Институтом психологии РАН и психологическим факультетом МГУ. С разной периодичностью семинар работает более тридцати лет.

V Всероссийская конференция РПО (30 января – 1 февраля 2002) ставила уже кардинально другие задачи. Проводился поиск новых, более динамичных и эффективных форм работы. Введение новой формы пленарных дискуссий в программу конференции объяснялось желанием включить в обсуждение «горячих точек» всю аудиторию.

25-28 июня 2003 г. состоялся III съезд РПО. К основным ожиданиям от III съезда РПО - первого в новом тысячелетии - является дальнейшее профессионализация Российского психологического сообщества. Решение этой задачи видится не только на пути реализации обширной и глубокой научной программы (с участием беспрецедентного количества профессиональных психологов России, Ближнего и Дальнего Зарубежья), но и в создании соответствующих экспертных институтов сообщества (экспертного совета, механизмов реализации процедур общественной экспертизы и сертификации профессиональной деятельности психологов и т.д.).

IV съезд РПО состоялся 18-21 сентября 2010 года. Организаторами IV съезда Российского психологического общества «Психология – будущему России» выступили Российское психологическое общество, Южный федеральный университет при поддержке Южно-Российского фонда развития толерантности. Более тысячи психологов из 28 регионов России и ближнего зарубежья приняли участие в работе съезда. Программа съезда включала 16 направлений, около 100 симпозиумов, круглых столов, где были рассмотрены актуальные вопросы психологической теории и практики.

Ведущими специалистами были проведены мастер-классы. Одно из центральных мест в работе съезда заняла Выставка достижений практической психологии. На пленарном заседании были подведены итоги объявленного весной конкурса «Инновационные психологические технологии в новом столетии». В рамках съезда была также проведена первая Молодежная школа РПО.

На сегодняшний день РПО насчитывает около 5000 членов. В структуре РПО - 62 региональных отделения и 16 научных секций.

В заключение приведем слова А.В. Брушлинского: «Психологическое общество успешно продолжает работу, несмотря на трудности внешние и внутренние. Оно хорошо приемствует Психологическое общество СССР, первый съезд которого состоялся в 1959 году. Вот такая преемственность всячески гарантирует развитие нашей науки. XX век был веком физики, конец XX – начало XXI стали веком биологии. Очевидно, придет время и будет век самой главной, великой науки – психологии, потому что она раскрывает, изучает, помогает развитию человека. Мы будем и дальше работать в этом Обществе, и дальше способствовать и помогать развитию психологической науки. И когда наступит век психологии, то вспомнят тот вклад, который вносит в развитие психологии наше Общество».

Вопрос 3. Периодические и информационные издания (2 часа) При изучении данного вопроса обучающийсяы должны знать, что ведущим журналом в области психологии является журнал «Вопросы психологии» - старейшее отечественное периодическое издание по психологии.

Самый популярный и читаемый в России журнал по психологии XX-го столетия.

Под названием «Voprosy psikhologii» (ISSN: 0042-8841) журнал входит в «Филадельфийский список» наиболее уважаемых в мире науки периодических изданий (SOCIAL SCIENCES CITATION INDEX.

http://www.thomsonscientific.com/cgi-bin/jrnlst/jlresults.cgi?PC=J&Alpha=V).

Журнал "Вопросы психологии" входит в перечень журналов ВАК, публикации в которых обязательны при защите диссертаций.

«Вопросы психологии» включены в Реферативный журнал и Базу данных ВИНИТИ. Сведения о журнале «Вопросы психологии» ежегодно публикуются в международной справочной системе по периодическим и продолжающимся изданиям «Ulrich’s Periodicals Directory».

Кроме того, ведущими журналами являются:

Журнал «ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ НАУКА И ОБРАЗОВАНИЕ»

Периодическое специализированное научно-практическое издание по проблемам психологии и образования. Существует с 1996 года.

Журнал «ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ» Журнал был учрежден в 1955 г.

Академией педагогических наук РСФСР (ныне Российская Академия образования) и вплоть до 1977 г. являлся единственным научным периодическим психологическим изданием в нашей стране. Он имеет наибольшее число подписчиков среди периодических изданий по психологии.

специализированное научно-аналитическое издание (издается 4 раза в год), освещающие проблемы теории, методологии и практики психотерапии и психологического консультирования, а также смежных дисциплин Международный научный журнал "Культурно-историческая психология" – периодическое издание (4 номера в год).

Журнал «ПЕРИНАТАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ И ПСИХОЛОГИЯ РОДИТЕЛЬСТВА» Первый научно-практический журнал, посвященный проблемам перинатальной психологии и психологии родительства.

Журнал «ПСИХОЛОГИЯ В ВУЗЕ» Журнал предназначен для преподавателей психологии в вузах и университетах, а также для методического обеспечения вузовского, дополнительного и послевузовского психологического образования Журнал «МОЙ ПСИХОЛОГ» Это красочный иллюстрированный журнал о настоящей психологии. Он предназначен для умного, образованного читателя, который интересуется психологией и готов заниматься развитием своей личности. Это читатель с тонкой душой, заинтересованный в счастье своих детей и своей семьи.

ОБРАЗОВАНИЮ» Материалы V городской научно-практической конференции молодых ученых и обучающихся учреждений высшего и среднегообразования городского подчинения. - М.: МГППУ, 2006. - 320с.

Журнал «ВЕСТНИК МГУ» Научный журнал, основан в 1946 г. Серия 14, Психология основана в 1977 году. Выходит один раз в 3 месяца.

Издательство Московского университета. В архиве представлены номера 1995 - 2000 гг.

РУССКИЙ ЖУРНАЛ ДЕТСКОЙ НЕВРОЛОГИИ Новое независимое специализированное научное издание для неврологов выходит ежеквартально. Научно-практический журнал создан при финансовой поддержке Фонда "Внимание" и посвящен неврологическим проблемам детского возраста.

Периодическое электронное издание. Научно - методический журнал издается в Ярославском Государственном Педагогическом Университете имени К. Д. Ушинского Журнал практической психологии и психоанализа Ежеквартальный научно-практический журнал электронных публикаций Журнал «ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБОТА В ШКОЛЕ» Профессиональнопедагогическое издание, рассчитанное на самый широкий круг читателей работников образования.

Журнал «ДОШКОЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ» Ежемесячное научнометодическое издание для практических работников дошкольных учреждений, ученых, обучающихся педагогических вузов, колледжей, гувернеров и родителей.

Журнал «ИГРА И ДЕТИ» Журнал для детей, их родителей и всех, кто по роду своей работы связан с образованием, обучением и воспитанием.

Журнал «Права ребенка» Междисциплинарный научно-практический журнал для специалистов, работающих в учреждениях, службах и органах, ответственных за воспитание, образование, охрану здоровья детей, заботу о детях и их защиту, депутатов законодательных органов, научных работников, родителей, всех, кому небезразлично настоящее и будущее юных граждан России.

Флогистон Неофициальный сайт факультета психологии МГУ.

Ежедневная новостная лента.

психологический портал.

Британский журнал «ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ» British Journal of Developmental Psychology.

1. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. М., 1999.

2. Артемьева Е.Ю., Вяткин Ю.Г. Психосемантические методы описания профессий // Вопросы психологии. 1986. №3. С.127-133.

3. Артемьева Е.Ю., Стрелков Ю.К. Профессиональная составляющая образа мира // Мышление и общение. Ярославль. 1988.

4. Атватер И. Я Вас слушаю. М.: Экономика, 1988.

5. Борисова Е.М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности // Психология формирования и развития личности.

М.: Наука. С. 159-197.

6. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. Л.,1988.

7. Гульдан А.В., Назренко Ю.В. Психологические службы в системе здравоохранения, состояние и перспективы. Жизнь и психология // Вопросы психологии. 1991. №3.

8. К созданию Российского психологического общества // Вопросы психологии. 1995. №2. С.118-124.

9. Климов Е.А. Сообщество психологов России: сущее и должное // Вопросы психологии. 1995. №2. С.118-124.

10. Овсянникова В.В. Динамика «образа своей профессии» в зависимости от степени приобщения к ней // Вопросы психологии. 1981. С. 133-137.

11. Щедрина Е.В. Американская психологическая ассоциация // Вопросы психологии. 1993. - №2.

Самостоятельная работа обучающихся (6 часов) 1. Проблема дилетантизма в психологии (45 мин.) 2. Идеал целенаправленного обучения и воспитания психолога (45 мин.) 3. Типы и уровни профессионального самоопределения как возможные ориентиры саморазвития психолога (45 мин.) 4. Проблема построения универсальной типологии психологической деятельности (45 мин.) 5. Интеллигентность как возможный ориентир профессионального и личностного развития психолога (2 часа) Вопрос 1. Проблема дилетантизма в психологии (45 мин.) При изучении данного вопроса обучающийсяы должны помнить, что многие из ныне действующих психологов ориентированы на ту или иную профессиональную подготовку под руководством опытных педагогов, к тем или иным школам принадлежащих. Это, однако, не является общим правилом: во–первых, современное психологическое образование не всегда базируется на идеях какой–либо одной школы, что ставит перед обучающийсяом особую задачу ориентации и самоопределения в пространстве различных психологических подходов; во–вторых, организация высшего образования в нашей стране не дает, как правило, возможности полноценного «наставничества» в отношении всех обучающихся. В связи с этим (и не только с этим) возникает вопрос о возможности самостоятельного, относительно свободного от ученичества развития психолога–профессионала;

вопрос тем более существенный, что нередко молодые обучающийсяы– психологи проявляют своеобразный негативизм, стремясь сразу пойти своим путем, опрокидывая по дороге бюсты классиков.

Следует признать, что многие психологи стали хорошими профессионалами при очень незначительной помощи с чей–либо стороны.

Часто они сами становятся для самих себя и учителями, и наставниками.

Собственно говоря, многие классики психологии, создатели базовых направлений — мы имеем в виду В. М. Бехтерева, Л. С. Выготского, С. Л.

Рубинштейна, З. Фрейда, М. Вертгеймера, А. Маслоу, К. Роджерса и многих других — непосредственных учителей в той психологии, которую они создавали, не имели (что, разумеется, не означает отсутствие повлиявших на них философов и психологов); они не были прямыми продолжателями идей какой–либо научной школы, они сами эти школы создавали. Но речь идет не только о них: к примеру, в 80–е годы, когда еще в тогдашнем СССР практическая психология (в смысле собственно психологической практики) была редкостью, у потенциальных «учителей» и «наставников» еще у самих не было достаточного опыта для целенаправленного обучения начинающих психологов. Назовем такую ситуацию «свободного от ученичества»

формирования психолога естественным развитием психолога–профессионала.

«Естественное» развитие психолога–профессионала имеет даже некоторые преимущества:

1) психолог сам определяет вектор своего профессионального и личностного развития, выступая фактически реальным субъектом профессионального самоопределения и саморазвития (и это многого стоит!);

2) у такого психолога быстрее формируется чувство социальной и профессиональной ответственности за свою работу;

3) у самостоятельно развивающегося психолога больше «шансов» для того, чтобы оставить после себя значительный след, чтобы быть «первопроходцем» и «первооткрывателем» по многим психологическим проблемам и направлениям, ведь никто ему не указывает, что «можно»

(«следует») делать, а что делать на работе «нежелательно».

К сожалению, при «естественном» развитии (саморазвитии) психолога возникает множество проблем:

1) вектор профессионального и личностного развития может быть выбран неудачно, и некому вовремя предостеречь, подстраховать такого психолога;

2) нередко «свободно» развивающиеся психологи рискуют утратить специфику своего труда и просто «раствориться» в среде смежных профессионалов, забыв о том, что они когда–то считались психологами;

3) отсутствие внешнего профессионального контроля и поддержки быстрее приводит к профессиональным деструкциям и даже к некачественной работе: просто некому квалифицированно оценивать работу, что порождает для психолога «соблазн» работы с прохладцей, или превращения работы в сплошное «развлечение» для себя и своих клиентов и т. д.

Возникающую в связи с этим проблему дилетантизма мы рассмотрим несколько ниже.

Впрочем, в какой мере столь привлекательное на первый взгляд «свободное» развитие действительно свободно? Быть может, эта привлекательность — лишь следствие недооценки того, что стоит за самостоятельностью великих? Ведь, рассуждают иногда, многие из них не имели психологического образования вообще, и речь идет не только об отцах–основателях, но и о более поздних авторах.

Начнем с того, что все они имели прекрасное — особенно по нынешним меркам — образование, и часто не одно. Да, они не были прямыми продолжателями идей какого–то одного человека, но в большинстве случаев превосходно ориентировались не только в психологии, но и в философии, физиологии, медицине, педагогике, истории и др.; да, многие из них приходили к психологии через другие научные или практические пространства — через эстетику, как Л. С. Выготский, через философию, как С. Л. Рубинштейн, через историю и религию, как К. Роджерс, через медицину, как В. М. Бехтерев или З. Фрейд, через физику, как М. Вертгеймер, — но в этих пространствах черпали некоторые принципы, во многом определявшие их интерес и подход к психологии как таковой. Иными словами, их учителем в этом плане выступал не конкретный человек, с которым они общались, но Культура, предлагавшая некоторые духовные и интеллектуальные фигуры прошлого или настоящего для следования или противостояния. Иногда же такая фигура возникала как вполне конкретный автор, живое общение с которым по разным причинам было невозможно, но идеи которого определяли творческий — отнюдь не эпигонский и не слепо апологетический — путь психолога.

Выдающийся отечественный философ и психолог Г. П. Щедровицкий, например, рассказывал, что он, осваивая идеи Л. С. Выготского, переписал (!) его работу «Мышление и речь» и понял: «Вот мой учитель!». Кроме того, выдающиеся психологи, по–видимому, не имевшие прямых предшественников в психологии, тем не менее, указывали, как правило, тех, в общении с которыми формировались их оригинальные идеи, иногда называя их своими предтечами или теми, кому обязано своим возникновением новое направление. (К примеру, З. Фрейд называл таковыми Й. Брейера и Ж. Шарко, хотя сам психоанализ не сводим к идеям того и другого, даже вместе взятых). Иногда же сам автор по тем или иным причинам умалчивает об этом влиянии, но оно обнаруживается при анализе его жизни и творчества (например, Л. С. Выготский не ссылается, насколько нам известно, на Г. Г. Шмета[45], чьи лекции слушал и идеи которого во многом творчески воспроизводил в своих трудах). Отметим и еще одно:

учителем совсем не обязательно является тот, кто предлагает идеи для следования и развития. Учителем может быть и тот, в общении с которым формируется отношение к миру в целом, к предмету науки, формируется способ мышления и научная позиция, не обязательно совпадающая с позицией учителя. Так, В. П. Зинченко в первую очередь отмечает именно эту выдающуюся роль Г. И. Челпанова, создателя Психологического института в Москве; его называли своим учителем философы Н. А.

Бердяев[46] и А. Ф. Лосев, его учениками были оставившие яркий след в отечественной психологии Г. Г. Шпет, П. П. Блонский, К. Н. Корнилов (последние двое, к сожалению, по политико–философским причинам способствовали в послереволюционные годы отстранению учителя от науки).

Таким образом, ученичество — в особых формах — наличествовало и у классиков.

Отметим и еще одно: прежде чем прийти к созданию собственных теорий или практических систем, крупные психологи проходят долгий и сложный жизненный и профессиональный путь, на котором первоначально часто выступают как чьи–то последователи — в большей или меньшей степени. В отличие от естественных наук, где многие теории или фундаментальные открытия принадлежат достаточно молодым — а то и совсем молодым — авторам, психологические теории, особенно теории личности, создавались людьми достаточно зрелыми.

Так, З. Фрейд сформулировал основные идеи психоанализа в возрасте около 50 лет; примерно в этом же возрасте складывается «объективная психология» В. М. Бехтерева; К. Юнг пережил разрыв с Фрейдом, после которого через несколько лет стала складываться собственно аналитическая психология, когда ему было под 40; К. Хорни определилась как самостоятельный теоретик, во многом отошедший от классического психоанализа, после 50; первая крупная работа С. Л. Рубинштейна — «Основы психологии» — была им опубликована в возрасте 46 лет — и т. д.

Относительным исключением является Л. С. Выготский, ушедший, к несчастью, из жизни в 38 лет, но и идеи культурно–исторической теории в относительно завершенном виде оформились в последние годы жизни.

По нашим наблюдениям, в большинстве случаев «естественного»

профессионального развития в настоящее время психологи часто ориентируются на какие–то образцы и стереотипы (на своих бывших преподавателей, на образы известных психологических авторитетов и даже на обывательские образы «настоящего психолога»). Нередко такая ориентация резко снижает возможности творчества и импровизации при планировании собственных профессиональных перспектив, так как психолог очень боится отклониться от «образца» и оказаться «не похожим» на какого– то «настоящего» психолога. Но если учесть, что многие известные психологи дальнего и недавнего прошлого все–таки имели хороших учителей и наставников, то есть сами развивались не очень–то «естественно», то возникает вопрос: а собственно, кому и в чем пытаются подражать «свободно» развивающиеся специалисты?… В итоге «естественное»

развитие реально превращается в «псевдоестественное», «свобода»

профессионального самоопределения нередко оборачивается «иллюзией свободы».

Поскольку у людей часто создается иллюзия легкости освоения психологических знаний и методов, то острой остается проблема психологического дилетантства. По этому поводу хорошо написал Е. А.

Климов: «Психологические методики правомочен применять только специально аттестованный работник; и некоторый ералаш в законодательстве (например, то, что разрешение — лицензию — на право, скажем, заниматься психологической практикой дают за деньги органы, не компетентные в психологии) здесь не может быть оправданием, по крайней мере, перед потомками. Знахарство, дилетантизм в психологии столь же неуместны, как в медицине, педагогике» (Климов, 1998. — С. 209).

Будем, однако, осторожны с оценкой кого–либо из наших современников–психологов как дилетантов. Многие психологи, ориентированные на академическую науку, например, не относятся серьезно к психологам–практикам («Что за психодраматисты, гештальтисты, психосинтетики и т. д.? Разве это психология?) — с чем соглашаться не хочется. Напомним и о том, что в свое время В. Вундт — первый, по сути, профессиональный психолог — расценил книгу У. Джеймса «Принципы психологии», не утратившую значения по настоящий день, как блестящую, но не имеющую отношения к психологии. Оценки выносит время.

И все–таки нельзя полностью исключать вариант «естественного»

«свободного» развития и саморазвития психолога–профессионала. Но для такого развития (для свободного самоопределения и самореализации) психолог еще должен быть специально подготовлен. Вероятно, профессиональное обучение специалистов–психологов и должно быть направлено, прежде всего, на формирование такой готовности к профессиональному саморазвитию.

При этом важно еще на первых этапах подготовки «воодушевить»

обучающихся обучающихся на перспективу дальнейшего самостоятельного профессионального развития. Для этого важно не только сформировать у них чувство уверенности в своих силах и возможностях (создать мотивационную основу самосовершенствования), но и вооружить их доступными внутренними средствами для такой работы над собой (создать операциональную основу саморазвития).

Наконец, важно побудить обучающихся (или молодых специалистов– психологов) сделать первые шаги к самостоятельному развитию себя как профессионала. Естественно, на первых этапах такой работы обучающийся (или молодой специалист) должен находиться под тактичной опекой и контролем более опытного специалиста («наставника»). По большому счету, психолог еще должен заслужить право на самостоятельное развитие… Слава Богу, если у каких–то психологов уже имеются такие наставники, но в большинстве случаев все это остается лишь благим пожеланием.

Поэтому перед большинством обучающихся и молодых, начинающих психологов реально стоит проблема самостоятельного приобретения опыта профессионального саморазвития. И здесь полезным может оказаться известный и очень эффективный психолого–педагогический прием: чтобы развиваться самому, следует поскорее начать помогать в профессиональном и личностном становлении кому–то другому (как известно, многие преподаватели только тогда начинают по–настоящему понимать свой предмет, когда они многократно прочитают его в различных аудиториях, в чем сами преподаватели неоднократно признавались).

Вопрос 2. Идеал целенаправленного обучения и воспитания психолога В возрастной и педагогической психологии давно считается общепризнанным положение Л. С. Выготского о том, что «именно обучение ведет за собой развитие, а не наоборот». Именно целенаправленный учебно– воспитательный процесс обеспечивает полноценное развитие ребенка и приобщение его к общечеловеческой культуре, а обучающегося — к профессиональному миру психологии.

Обращаем внимание, что речь идет не просто об обучении (узко понимаемом образовании), а именно об учебно–воспитательном процессе.

Рассматривая сущность профессионального образования, А. К. Маркова пишет, что «это процесс и результат овладения обучающимися системой научных знаний и познавательных умений, навыков, формирования на их основе мировоззрения и других качеств личности» (Маркова, 1996. — С. 222).

Таким образом, и знания, и профессиональные умения важны лишь для того, чтобы на их основе сформировалось мировоззрение и личность профессионала, а это уже задача воспитательная. Еще интереснее сказал об этом бывший замминистра образования РФ, известный психолог А. Г.

Асмолов: «Наши ученики в школе вряд ли способны в итоге запомнить расфасованную по урокам информацию по истории или экономике, но они должны обрести СМЫСЛОВУЮ КАРТИНУ МИРА, того мира, в котором они живут» (Асмолов, Нырова, 1993. — С. 20). Понятно, что сказанное еще в большей степени относится к профессиональному образованию.

К сожалению, и среди многих современных обучающихся, и среди их преподавателей нередко проявляются иные ориентации, исключающие полноценную ориентировку в окружающем мире и, тем более, препятствующие построению «смысловой картины мира». Многие реально реализуют достаточно примитивную прагматичную ориентацию на образование, в котором видят лишь средство для извлечения «пользы» и «прибыли». Все это характерно для людей с так называемой «рыночной ориентацией», о которых выдающийся психолог Э. Фромм писал, что их главная цель — как можно выгоднее продать Себя (со своими знаниями) на рынке труда, а в итоге — на «рынке личностей». Рассматривая существующие системы образования, Э. Фромм отмечает: «От начальной до высшей школы цель обучения состоит в том, чтобы накопить как можно больше информации, главным образом полезной для целей рынка.

Обучающимся положено изучить столь многое, что у них едва ли остается время и силы думать. Не интерес к изучаемым предметам или к познанию и постижению как таковым, а знание того, что повышает меновую стоимость (будущего специалиста на «рынке личностей». — Н. П.) -вот побудительный мотив получения более широкого образования» (Фромм, 1992. — С. 78—79).

Но если все–таки у обучающегося есть стремление разобраться в сложных, а иногда и «запрещаемых» официальной пропагандой проблемах окружающего мира, то ему неизбежно придется проявлять определенную инициативу, дополнительную активность в этом направлении, поскольку формально вузовское образование именно в этом обучающемуся обычно не помогает. Особенно это важно для обучающегося–психолога, поскольку многие «житейские» проблемы его будущих клиентов и пациентов имеют все–таки социальную природу и связаны с нерешенными общественными проблемами, с несовершенством окружающего мира. Но тогда обучающийся неизбежно выходит за рамки официального, целенаправленного профессионального образования и фактически сам (или вместе с некоторыми своими друзьями и близкими по духу преподавателями) дополняет официальное образование «естественным» и «свободным»

профессиональным развитием, о чем уже говорилось в предыдущем разделе.

Главное при этом — не становиться в открытое противостояние с официальной образовательной системой, а лишь дополнять то, чего она сама дать не может, а иногда и не обязана давать.

В высшем профессиональном образовании, в том числе и при подготовке психологов — существует нерешенная проблема. Несмотря на то, что среди преподавателей и теоретиков образования все–таки есть понимание необходимости подготовки именно личности профессионала, реально основной акцент делается лишь на формирование системы знаний, умений и навыков (традиционная схема).

При этом трудно себе представить, чтобы обучающихся на лекциях, на семинарах или на психотерапевтических занятиях «учили быть настоящими личностями». А потом еще и принимали экзамены и зачеты на «личностность», оценивая «личностный рост» в баллах и проставляя все это в студенческих зачетках. Конечно, все это напоминает бред сумасшедшего, и не дай Бог нам дожить до таких времен, когда такие страшные фантазии станут реальностью.

Проблема в том, что полноценную личность (и тем более ее развитие) трудно «просчитать», используя традиционные системы отслеживания развития тех или иных психологических качеств. Как только личность становится «просчитываемой», человек перестает быть личностью. Если бы личность можно было оценивать в каких–то математических выражениях, то неизбежно возник бы вопрос о «стоимости» и, соответственно, о «продаже»

личности… Поэтому творческий и уважающий себя обучающийся–психолог должен решать для себя вопрос о личностном развитии самостоятельно.

Преподаватели же могут влиять на эти процессы лишь опосредованно, например, вскользь касаясь на своих занятиях сложнейших ценностно– смысловых вопросов профессионального и личностного самоопределения, и обсуждать проблемы личностного развития будущего профессионала лишь с согласия самого обучающегося. Получается, что о самом главном в подготовке профессионала можно говорить только на добровольной основе, и только имея внутреннюю готовность к такому разговору, то есть и обучающийся, и преподаватель еще должны «созреть» для выхода на самый важный уровень профессионального образования — образования и развития личности будущего психолога.

Вопрос 3. Типы и уровни профессионального самоопределения как возможные ориентиры саморазвития психолога (45 мин.) При изучении данного вопроса обучающийся должен знать, что профессиональное самоопределение продолжается на протяжении всей трудовой жизни психолога и, соответственно, психолог постоянно уточняет для себя смыслы своего профессионального труда, соотнося их со смыслами всей своей жизни. Чтобы хоть как–то помочь сориентироваться самоопределяющемуся обучающемуся или молодому специалисту, можно попытаться выделить основные типы и уровни профессионального самоопределения, которые и могут рассматриваться как возможные ориентиры профессионального развития и саморазвития психолога.

Сама идея этих типов и уровней была подсказана одним интересным наблюдением за дискуссией в Институте профессионального самоопределения РАО, где достаточно серьезные профессора и академики никак не могли разобраться, кем же является «укладчица зефира», профессионалом или специалистом и, соответственно, чем является ее трудовая деятельность, профессией или специальностью? А может быть, в силу своей простоты и незамысловатости она не является ни тем, ни другим?..

Применительно к проблеме профессионального самоопределения психолога можно поставить и такой вопрос: нет ли в реальной психологической деятельности (практической или даже теоретической) профессиональных задач, реально решаемых на уровне, аналогичном уровню «укладчицы зефира»?.. Быть может, некоторые психологи, ставящие перед собой упрощенные задачи, реально не могут претендовать в своей работе не только на то, чтобы называться «профессионалами», но и на то, чтобы считать себя даже «специалистами»? Но тогда кем они могли бы себя считать и как это соотносится с проблемой профессионального и личностного самоопределения и самореализации в профессиональном труде?

Условно можно выделить следующие основные типы самоопределения:

профессиональное, жизненное и личностное. Возникает вопрос, как эти типы между собой соотносятся? На высших уровнях своего проявления эти типы проникают друг в друга.

Например, профессионал, который обнаружил в работе главный смысл всей своей жизни, несомненно реализует себя и как личность. В другом случае, человек в своем хобби (например, при сочинении песен и стихов) достигает таких высот, которым мог бы позавидовать иной «профессионал», да и окружающие говорят о таком человеке как о «настоящем поэте».

Основными отличительными (специфическими) признаками этих типов самоопределения могут быть следующие:

для профессионального самоопределения характерны:

1) большая формализация (профессионализм отражается в дипломах и сертификатах, в трудовой книжке, в результатах труда и т. п.);

2) для профессионального самоопределения требуются «подходящие», благоприятные условия (социальный запрос, соответствующие организации, оборудование и т. п.);

для жизненного самоопределения характерны:

1) глобальность, всеохватность того образа и стиля жизни, которые специфичны для той социокультурной среды, в которой обитает данный человек;

2) зависимость от стереотипов общественного сознания данной социокультурной среды;

3) зависимость от экономических, социальных, экологических и других «объективных» факторов, определяющих жизнь данной социальной и профессиональной группы;

для личностного самоопределения характерны:

1) невозможность формализации полноценного развития личности (как уже отмечалось, трудно представить себе на уровне здорового воображения, чтобы у человека был диплом или сертификат с записью о том, что «обладатель данного документа является… Личностью»);

2) для полноценного личностного самоопределения лучше подходят не «благоприятные» в обывательском представлении условия, а наоборот, сложные обстоятельства и проблемы, которые не только позволяют проявиться в трудных условиях лучшим личностным качествам человека, но часто и способствуют развитию таких качеств.

Недаром большинство героев появляются именно в трудные, переходные общественно–исторические периоды. Правда, в «благополучные» эпохи у человека также есть возможность все–таки найти для себя достойную проблему и постараться решить ее, а не просто «наслаждаться жизнью», как это делает большинство окружающих обывателей. Такое самоопределение (в «благополучные» эпохи, полные «соблазнов» и «пошлости») может быть личностно не менее значимым, чем героизм в экстремальных ситуациях.

В современном мире, когда основную часть времени взрослые люди проводят на работе, личностное самоопределение в большей степени связано с профессиональным самоопределением (с «главным делом» жизни). Хотя в перспективе возможны ситуации, когда у человека будет появляться все больше свободного (от работы) времени для личного развития. В свое время именно в этом видел К. Маркс сущность культурно–исторического прогресса, все больше и больше высвобождающего (благодаря развитию производственных сил и производственных отношений) свободного времени для развития творческих способностей индивидуумов. Тогда, возможно, именно жизненное самоопределение (за рамками многих рутинных видов профессиональной деятельности) станет для многих людей основой их личностного самоопределения.

Но в какой степени все это относится к профессии «психолог»? Скорее всего, для психолога (как и для представителей других гуманитарных и творческих профессий) личностное самоопределение все–таки будет связано, прежде всего, с основным делом жизни.

Например, трудно себе представить, чтобы мусорщик связывал со своей работой главный смысл своей жизни: скорее всего, он выполняет данную деятельность по необходимости и не рассматривает ее как главное средство реализации своих потребностей в творчестве.

Но в творческих профессиях (в психолого–педагогических, например) у специалиста имеется счастливая возможность реализовать лучшие свои творческие устремления. Вопрос: все ли психологи готовы к такой самореализации и самотрансценденции, то есть к постоянному расширению имеющихся устремлений и возможностей (по В. Франклу)?

По каждому из основных типов самоопределения (профессиональному, жизненному и личностному) можно условно выделить подтипы, отличающиеся по критерию широты диапазона, по самим возможностям самоопределения. Поскольку вводится критерий «больше–меньше»

(возможностей), то правомерно назвать эти подтипы «уровнями возможностей самоопределения». Можно условно выделить по пять таких «уровней» отдельно для профессионального и отдельно для жизненного самоопределения. Поскольку по мере своего развития в какой–то конкретной деятельности человек одновременно реализует себя как личность, для личностного самоопределения выделяются отдельные уровни — «уровни реализации имеющихся возможностей (по типам профессионального и жизненного самоопределения). Для наглядности все это отражено на схеме– рисунке (см. рис. 1). Как уже отмечалось, по мере своего развития и творческой реализации профессиональное и жизненное самоопределение сближаются, взаимопроникают. На схеме это отражено в виде направленных друг к другу стрелочек.

В целом можно выделить условно примерно следующие уровни реализации имеющихся возможностей (общие уровни по профессиональному и жизненному типу самоопределения):

1. Агрессивное неприятие деятельности по данному типу, демонстративное игнорирование и даже разрушение имеющихся возможностей.

Например, для психолога это может выражаться в постоянных «выяснениях отношений», склоках со своими коллегами, начальством или клиентами.

При жизненном самоопределении это может быть, например, неиспользование возможностей для решения важных житейских проблем или создание искусственных трудностей для реализации каких–то благородных общественных дел.

2. Молчаливое избегание деятельности по данному типу.

Например, психолог ищет на работе любую возможность, чтобы не выполнять свои профессиональные обязанности. В житейской жизни это проявляется в банальной лени и жизненной пассивности.

3. Реализация стереотипных способов деятельности.

Например, психолог работает только «по инструкции», сам существенно обедняя свою профессиональную жизнь и не реализуя в полной мере даже те возможности, которые у него наверняка имеются.

В жизни это проявляется в банальных, стереотипизированных и потому неизбежно «пошлых» способах проведения досуга (пьянстве, сидении перед телевизором, когда вместо реальной жизни человек уходит в вымышленный мир и т. п.).

Опасность данного уровня в том, что формально человек делает все, что «положено» и никаких придирок к нему быть не может (вреда от такого человека нет, а для общества он даже «полезен»… как какая–то «нужная»

вещь или домашнее животное), но при этом жизнь такого человека проходит обычно впустую и иногда под конец жизни человек это даже может осознать… 4. Стремление усовершенствовать отдельные элементы своей деятельности, то есть фактическое начало настоящего творчества, но в рамках традиционных способов жизнедеятельности.

Например, психолог не просто делает, что «положено», но стремится сформировать у себя индивидуальный стиль деятельности, берется за новые, более сложные задачи или ищет неординарные способы и методы работы.

В жизни это проявляется в существенном изменении взаимоотношений с окружающими людьми, в поиске новых возможностей для решения имеющихся жизненных проблем и т. п.

5. Наконец, высший уровень — стремление существенно усовершенствовать свою деятельность в целом.

Например, психолог в своей работе кардинально меняет уже не отдельные способы, а весь характер и даже цели своего труда; это часто предполагает непонимание со стороны окружающих и даже конфликты с ними, что, естественно, не каждому по плечу, не каждому дано… В жизни это может выражаться в существенном изменении всего образа жизни, поиске принципиально новых подходов к решению важных жизненных проблем и т. п.

Таким образом, данная схема еще раз подтверждает известную мысль о том, что даже при ограниченных возможностях все–таки можно реализовать себя в качестве полноценной личности. Но все–таки более желательная для творческой личности ситуация выражается в том, чтобы и возможности свои расширять, и находить в себе силы для реализации этих расширяющихся возможностей.

По нашим наблюдениям, в молодости начинающие обучающийсяы и специалисты большее внимание уделяют расширению своих возможностей, иногда справедливо полагая при этом, что реализация этих возможностей — это дело ближайшего будущего. А вот взрослые работающие специалисты постепенно переключают свое внимание на реализацию имеющихся профессиональных возможностей.

Идеальной ситуацией могла бы считаться следующая. Когда еще обучающихся будут специально обучать реализации малых возможностей, ведь не всегда профессиональная судьба у всех будет складываться благоприятно (кому–то придется довольствоваться на первых этапах весьма ограниченными возможностями для профессионального роста и построения успешной карьеры). И когда у работающих специалистов специально будет поощряться стремление к расширению своих профессиональных возможностей. Но поскольку все это реально почти не делается, то перед самоопределяющимся обучающийсяом или уже работающим психологом– специалистом возникает новая творческая задача — одновременное расширение своих профессиональных возможностей и повышение в себе готовности (уровня) к полноценной реализации имеющихся возможностей.

Вопрос 4. Проблема построения универсальной типологии При изучении данного вопроса обучающийся должен знать, что наличие универсальной типологии профессионального самоопределения психологов позволило бы конкретному специалисту точнее соотнести себя с теми или иными «типами», а может, и вовремя отказаться от этих «типов». А в более творческих вариантах самоопределения вообще попробовать найти для себя неповторимый, то есть непохожий ни на какие «типажи» и «стереотипы»

«образ» психолога–профессионала. Но для этого надо хотя бы иметь общее представление о возможных вариантах уже имеющихся «типажей».

Заметим, что для кого–то ориентация на уже существующие типы и стереотипы профессионального поведения, наоборот, поможет скорее стать «настоящим психологом», таким как «положено» и каким «хотят видеть»

психолога многие коллеги, клиенты и пациенты, то есть ориентация на существующие стереотипы кому–то поможет поскорее найти свой имидж «эффективного специалиста» и поскорее вписаться в те или иные профессиональные психологические «тусовки».

Самая простая типология основана на формальном выделении существующих направлений и специальностей. Здесь можно выделить:

психолога общего профиля, социального психолога, клинического психолога, психолога–педагога, патопсихолога, нейропсихолога, психофизиолога, психолога труда (организационного психолога), инженерного психолога и т.

В рамках каждой специальности можно выделить специализации.

Например, в рамках социальной психологии можно выделить специалистов по межнациональным отношениям, по психологии общения, по психологии трудового коллектива, по политической психологии и т. п. В рамках возрастной психологии — специалистов по дошкольной психологии, по подростковой психологии, по развитию субъектов профессиональной деятельности (это уже на стыке возрастной и психологии труда), специалиста по отклоняющемуся (девиантному и делинквентному) поведению подростков (на стыке возрастной, педагогичекой, социальной и медицинской психологии) и т. п.

Можно выделить психологов, решающих определенные проблемы и специализирующихся преимущественно на тех или иных видах психологического консультирования (личностное консультирование, семейное консультирование, консультирование по вопросам детско– возрастного развития, профконсультирование, организационное консультирование и т. п.). Можно также выделить психологов, которые больше специализируются на психодиагностике или на психокоррекции, на формировании определенных качеств или на создании развивающей среды, или же психологов, специализирующихся на проектировании тех или иных методов работы и т. п. Можно выделить также психологов, специализирующихся на отдельных группах методик (или просто на отдельных методах работы, например, на методиках типа «Цветовой тест Люшера» или методика «пятна Роршаха»…).

К формальным типологиям можно отнести и такую, когда выделяются психологические «учителя» (педагоги, научные руководители и т. п.), «начальники» и «администраторы» разного уровня, с одной стороны, а также выделяются психологи–подчиненные или психологи–ученики (последователи), с другой стороны. Естественно, можно выделить при этом и так называемых «свободных художников», которые сумели формально обеспечить себе возможность заниматься своим любимым делом (выделять и рассматривать только те проблемы, которые считают важными и нужными), не очень–то завися в своей работе от различных «начальников» и общепризнанных научных «лидеров». Это, пожалуй, одно из высших проявлений «состоявшейся карьеры» психолога, но реализовать такой вариант очень и очень не просто, но еще сложнее сохранить для себя надолго такую счастливую возможность работать по–своему… А самая страшная здесь опасность — предложение самому стать официальным «начальником»

(или даже «начальничком») или соблазн превратиться в какого–нибудь общепризнанного «лидера» по какому–то направлению психологии, когда у тебя появляются враги и завистники, когда ты постоянно «на виду» и когда теряется реальная непосредственность и свобода, так важные для настоящего творчества. Но у каждого психолога всегда есть право на свой выбор, чем и прекрасна трудовая жизнь в психологии… Но есть и более интересные попытки создать типологию творческих профессионалов. Например, для творчески ориентированного психолога интересны будут типы личности ученого, выделенные несколько иронично (и самоиронично) Г. Селье[47] (см. Селье, 1987. — С. 35–45):

1. «Делатели», которые подразделяются на:

• «собирателей фактов» (обычно они начисто лишены воображения, но их труд полезен для других ученых);

• «усовершенствователей» (постоянно пытаются «улучшить» аппаратуру и методы исследования; они достаточно оригинальны и увлечены своей работой).

2. «Думатели» подразделяются на:

• «книжных червей» (чистая форма теоретика, обладателя энциклопедических познаний; обычно безжалостны на экзаменах, которые используют в основном для демонстрации своих познаний);

• классификаторов (в отличие от «собирателя фактов» стремятся выстроить из этих фактов систему);

• аналитиков (стараются докопаться до «первоосновы», но часто забывают, как вновь «собрать» вещи и исследуемые объекты, только что разобранные на составляющие).

3. «Чувствователи» подразделяются на:

• «крупных боссов» (главная цель — успех ради успеха, в том числе в науке; любят работать в «соавторстве», умеют «нажимать на рычаги» и перекладывать свою работу на других; обычно постоянно участвуют в застольях «с сильными мира сего» и заседают в различных комиссиях);

• «хлопотунов» (хотят сделать все побыстрее; часто они не любят Природу, а «лишь насилуют ее»);

• людей типа «рыбья кровь» (демонстративно невозмутимые скептики, эпитафией конца их профессионального пути могла бы служить надпись:

«Ни достижений, ни попыток, ни ошибок»);

• «высушенных лабораторных дам» (резкие, недружелюбные, властные и лишенные воображения женские двойники «рыбьей крови»);

• «самолюбователей» (воплощения чистого эгоцентризма, пребывающие в постоянном восторге от своих талантов и готовые на любые жертвы — и не только жертвы собой — для их реализации; они, в свою очередь, подразделяются на «мимозоподобных самолюбователей» и «сварливых тореодороподобных самолюбователей»);

• «агрессивных спорщиков» (в школе они были «умненькими всезнайками, а в науке — это опасная разновидность «самолюбователя»);

• «первостатейных акул» (главная их цель — вставить свою фамилию в возможно большее число публикаций);

• «святых» (это воистину Рыцари Добра и Справедливости, но нередко их «самоуничижительный альтруизм» препятствует успехам в науке, хотя в практике они могли бы оказаться весьма полезными работниками);

• «святоши» (это искусная ханжеская имитация подлинно «святого»

типа);

• «добрячков» (в школе это обычно любимчики учителя, но их «пресная невинность, полное отсутствие воображения и инициативы делают их непригодными для творческого научного исследования».

4. «Идеальные» типы:

• «фаусты — идеальные учителя и руководители», которые не только умеют хорошо работать сами, но и находят время для того, чтобы «возиться»

со своими учениками и подчиненными и постепенно передавать им свой опыт;

• «фамулусы — идеальные ученики и сотрудники», которые во многом помогают учителям передавать им свой опыт, а не просто ожидают, что их «должны учить» или ими «должны руководить» (в отличие от Фаустов у них все еще впереди). При этом сам Г. Селье отмечает, что «идеалы создаются не для того, чтобы их достигать, а для того, чтобы указывать путь». (Селье, 1987.

— С. 45).

Некоторой вариацией выделенных Г. Селье типов могут быть социально–профессиональные ролевые позиции, часто встречающиеся среди коллег–психологов. Ранее (в разделе, посвященном образованию «команд»

психологов–единомышленников) уже говорилось немного о некоторых таких возможных социально–профессиональных ролевых позициях. Попробуем теперь представить более полную их картину:

1. Позиции можно рассматривать по аналогии с тем, как это делается в психологии малых групп — по критериям популярности и степени влияния на группу. Так, можно выделить «общепризнанного лидера», умеющего выражать основные интересы данной группы психологов (проблема в том, что это за интересы, относятся ли они к работе, к сложным психологическим проблемам, или данная группа психологов не воспринимает свою работу всерьез и ищет иные смыслы прихода на работу). Далее можно выстраивать целую систему социально–ролевых позиций по отношению к данному лидеру (приближенные, отверженные, свободные члены и т. п.).

2. По отношению к решению психологических проблем могут быть выделены примерно следующие социально–ролевые позиции «ориентированных на дело психологов»:

• генератор идей (нередко он может лишь предлагать идеи, но не решать их);

• систематизатор идей, способный обобщать разные идеи и наводить в них определенный «порядок»;

• проводник идей, способный «пробивать» идеи в кабинетах вышестоящих начальников;

• реализатор идеи, способный, например, эффективно реализовать программу или апробировать новую методику даже лучше, чем создатель этой методики или программы и т. п.

• критик, оппонент, способный своевременно выявить недостатки и ошибки, а в идеале — способный дать конструктивные предложения по устранению этих недостатков;

• восторгающийся коллега, сам не способный ни на что конструктивное, но умеющий вселить в генератора идей (а также — во всех остальных) чувство оптимизма и уверенности в том, что они на «правильном пути» и заняты «очень важным делом»;

• публика, от которой также мало видимой пользы, но которая самим своим присутствием (в ходе публичных дискуссий и обсуждений) создает определенный эмоционально–деловой фон, обязывающий спорящих взвешивать свои слова, делать их более понятными для присутствующих, то есть повышающих ответственность основных участников творческого процесса за свое творчество и делать его более доступным для понимания (а значит, и более реализуемым в перспективе).

3. «Декоративные» социально–профессиональные позиции или «мастера создания атмосфер» (определенного социально–психологического климата работы) имеют разные варианты своего воплощения:

• «очаровашки», способные одним своим видом поднять настроение, снять профессиональный стресс или напряжение; правда, иногда такое «очаровашничество» может и сильно раздражать; и все–таки лучше, когда от «очаровашки» есть хоть какая–то деловая польза, а то ведь проще завести какое–нибудь домашнее животное, которое нередко выполняет психотерапевтические функции не хуже таких «прелестюшечек», да еще называющих себя «психологами»;

• «модники» (или «модницы»), выполняющие чисто декоративную функцию и иногда вселяющие в сознание сотрудников чувство гордости за то, что именно в их коллективе работает такое «прелестное» и даже «элитное» создание; правда, такие чувства более характерны для преимущественно мужских коллективов, способных оценить «красоту»

некоторых своих внешне эффектных сотрудниц (например, в коллективах инженеров, проектировщиков, конструкторов и т. п.), но в среде психологов, где много работает женщин, эти эффекты могут быть даже отрицательными (зависть, обвинения в излишней «декоративности» в ущерб работе и т. п.).

• «дизайнеры», способные создать определенный уют, удачно переставить мебель или развешивать всякие симпатичные картиночки и календарики; особенно они проявляют свои таланты перед официальными праздниками (Рождество, Новый год и все остальное);

• «кулинары–угощатели», способные лучше других сварить кофе, или приносящих из дома «такие вкусные пирожки»; для таких психологов лучшие времена также наступают во время праздников с общим столом и т. п.

• «произносители тостов» в ходе различных совместных застолий (по поводу защит дипломов и диссертаций, а также различных научных «событий») с учетом особенностей русского менталитета в науке являются очень важными фигурами, т.к. способны «подвести определенный итог»

многолетней работы или сказать что–то важное в решающий момент построения судьбы своего коллеги, и уже потом благодарные коллеги, конечно же, «не забудут» такого «участия» в своей судьбе и все такое;

• «песенники» (реже — «поэты»), умеющие создавать атмосферу чего– то возвышенного, благородного, интеллигентного.., что для психологов, претендующих на определенную «избранность» и «изысканность» своей профессии, очень даже важно и почти «священно» (это характерно для представителей всех творческих профессий, это важный момент формирования профессионального самосознания и профессиональной гордости, поэтому мы говорим об этом даже без иронии); заметим, что «песенки со свечами» (под гитару) - это важнейший ритуал неформального профессионального становления многих отечественных психологов, через который следовало бы пройти каждому, тем более, что в этом деле накоплен определенный опыт и традиции; для будущей профессиональной деятельности соприкосновение с такими ритуалами особенно важно для тех психологов, которым придется создавать подобные «атмосферы» при работе с подростками, с отчаявшимися клиентами, с больными пациентами (например, похожая «атмосфера», правда, с использованием несколько иных средств, часто воспроизводится на тренингах и в различных психотерапевтических группах);

• «рассказчики о поездках за границу», что с учетом особенностей российского менталитета также очень важно для наших психологов (приятна мысль, что члены нашего коллектива «там тоже бывают», значит, и мы «когда–нибудь там побываем» и т. п.);

• «бывалые» и «значительные» («хвастуны»), которые любят самоутверждаться и часто хвалятся своими знакомствами, связями и даже интимными отношениями с «великими» психологами (или с известными деятелями в других сферах), создавая таким образом атмосферу изысканности и избранности не только для себя, но и для других членов коллектива (по принципу: среди нас работает человек, который «рядом с золотом лежал», а значит, и мы не «лыком шиты»…) и т. п.

4. «Великие организаторы и комбинаторы» в эпоху тотальной ориентации на «зарабатывание денег» (и психология здесь не исключение) являют собой очень «престижный» и даже полезный типаж, который подразделяется на следующие разновидности:

• «свои люди у начальства», способные защищать некоторые профессиональные и житейские интересы хотя бы некоторых членов коллектива;

• «деловые» психологи, способные на стороне находить выгодные заказы на те или иные психологические работы (гранты, хоздоговоры, совместные мероприятия, чтение лекций) и давать возможность некоторым своим коллегам иметь дополнительный заработок;

• разновидностью «деловых» психологов являются такие, кто может налаживать реальные контакты с зарубежными коллегами и даже обеспечивать этим совместные проекты с частичной работой в других странах (мечта многих отечественных психологов, не способных самостоятельно организовать такие контакты или не имеющих влиятельных родственников и покровителей, которые могут организовать в наше замечательное время вообще все, что угодно, лишь бы доставить радость себе и своим деточкам–внучечкам–женушкам);

• «командиры», способные быстро навести организационный порядок в работе своих коллег, пока официальное руководство (или штатные лидеры) «раскачиваются», а интересы дела требуют быстрых и решительных действий;