«ИННОВАЦИИ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ (материалы I Всероссийской научно-методической конференции) Издается с 2010 года Челябинск 2010 УДК 378 ББК 74.5 И66 Инновации в системе высшего образования [Текст]: материалы I ...»

НОУ ВПО «Челябинский институт экономики и права им. М. В. Ладошина»

ИННОВАЦИИ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

(материалы I Всероссийской научно-методической конференции)

Издается с 2010 года

Челябинск

2010

УДК 378

ББК 74.5

И66

Инновации в системе высшего образования [Текст]: материалы I Всерос. науч.-метод. конф. / НОУ ВПО «Челяб. ин-т экономики и права им. М. В. Ладошина»; [отв. ред.: А. Л. Худобородов, Г. И. Ладошина; редкол.:

И. А. Фатеева, С. Б. Синецкий, Л. В. Львов]. – Челябинск, 2010. – 201 с.

ISBN 978-5-904366-06-3 Материалы I Всероссийской научно-методической конференции «Инновации в системе высшего образования», проведенной 11 февраля 2010 года в НОУ ВПО «Челябинский институт экономики и права им. М. В. Ладошина», отражают опыт внедрения инновационных моделей и методов обучения в вузах многих регионов России.

Содержание материалов посвящено исследованию различных аспектов инновационного процесса и предназначено для использования педагогами вузов, специалистами управленческих структур в сфере образования, докторантами, аспирантами и магистрантами, работающими над проблемами повышения качества и эффективности высшего образования.

Ответственные редакторы:

Худобородов А. Л., д. и. н., профессор Ладошина Г. И., к. п. н., доцент Редакционная коллегия:

Фатеева И. А., д. ф. н., доцент Синецкий С. Б., к. п. н., доцент Львов Л. В., к. п. н., доцент ISBN 978-5-904366-06- © Челябинский институт экономики и права им. М. В. Ладошина,

СОДЕРЖАНИЕ

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОБОСНОВАНИЯ

ИННОВАЦИОННЫХ ПОДХОДОВ К РАЗВИТИЮ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ

Антонова М. В. Организация самостоятельной работы учащихся как средство активизации учебной деятельности Beloborodova A.

Формирование вторичной языковой личности посредством фразеологии Ващинская Е. А. Развитие компетенции социального взаимодействия будущего педагога игровыми методами в образовательном процессе Гребенщиков Г. Ф., Кравченко А. В. Методические основы формирования навыков физкультурно-оздоровительной работы в подготовке будущего учителя Землякова К. В. Роль и наполнение курса сопоставительной фразеологии в программе подготовки лингвистов в изменяющихся образовательных условиях Керер О. П. Реализация метода моделирования при совершенствовании по индикаторам качества оценочной деятельности преподавателей Кочерова М. В. Изучение спецкурса как условие эффективности подготовки студентов педвуза к развитию социальной активности детей младшего школьного возраста Кроватти З. М. К вопросу о компонентах коммуникативной компетенции при обучении иностранному языку Куликов Н. М. Деловые игры как инновационный подход в профессиональной подготовке специалистов городского хозяйства Лобкис Е. В. Исследовательские задания в математике Осадчук О. Л. Концепция управления развитием профессиональной надежности педагога в процессе подготовки Парунина Л. В. Основные направления процесса формирования художественного вкуса будущих учителей начальных классов и условия его успешной реализации Пикалова Е. А. Особенности организации учебно-познавательной деятельности студентов технического вуза на основе рефлексии Идея «шесть сигм» как методология эффективного управления комплексной адаптивной технологией Возможности стимулирования саморазвития студентов на основе проектирования виртуальной среды иноязычного образования Задачи проектирования цифровых ресурсов иноязычного образования как средств оперирования учебным материалом Пример использования статистических гипотез в педагогических исследованиях Сопряженное воздействие в развитии специфических двигательно-координационных способностей на занятиях физической культурой Технологизация опережающего профессионального образования инновационной подготовки будущих государственных служащих в вузе Шорохова И. А.

Некоторые приемы научного руководства

МЕТОДОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА

И РЫНКА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ

Диалогические взаимодействия в курсах социально-гуманитарных дисциплин К вопросу о корпоративной культуре университета Усиление межпредметных связей между информатикой и математикой посредством бинарных лабораторных работ при изучении темы «Приближенное решение уравнений»

Воспитательная деятельность педагогического вуза как фактор профессионального становления учителя Методологические подходы и принципы исследования профессионально-образовательного пространства Методологические основания исследования и реализации профессиональной подготовки студентов вуза Проблемы педагогического образования в условиях формирования единого образовательного пространства Формирование профессиональной компетенции будущих специалистов на интегральной основе Зарубежный опыт использования информационных технологий в изучении литературы Методология проектирования образовательной системы на полипарадигмальной основе Реализация инновационного потенциала высших учебных заведений как условие развития и повышения конкурентоспособности субъектов Российской Федерации (на примере Воронежской области) Основы построения теоретической и практической деятельности образовательного учреждения при формировании образовательного пространства и рынка образовательных услуг Процесс становления личности у студентов среднего и высшего профессионального образования Методология информатизации при сохранении фундаментальности многоуровневого образования на примере фармацевтического вуза Формирование образовательного пространства вуза. Конструктивистский подход Образование как социально-генетический механизм Уровни методологического анализа исследования качества управления образованием

МЕДИАОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО ВУЗА

Курс повышения квалификации преподавателей «Мультимедийные технологии в преподавании информационных дисциплин»

Роль медиаобразования в формировании культуры современной молодежи Григорьева И. В.

Медиаобразовательное пространство вуза – вызов успешной стратегии российского образования Развитие иноязычной коммуникативной компетенции с помощью медийных технологий (на примере творчества А. П. Чехова) Исследование феноменов и тенденций перехода к медиаобразовательному пространству высшего профессионального образования О педагогических условиях реализации воспитательных возможностей медиаобразования Радиопроекты в медиаобразовательном пространстве ЧелГУ Медиаобразовательные возможности РБИУ Роль факультета журналистики Челябинского государственного университета в формировании медиаобразовательного пространства вуза Сравнительный анализ уровней медиакомпетентности участников Всероссийской научной школы для молодежи «Медиаобразование и медиакомпетентность», студентов педагогического вуза и старшеклассников К вопросу об уточнении сущности и содержания понятий «медиаобразование» и «медиаграмотность»

Медиаобразовательное пространство вуза в процессе формирования медиакомпетентности языковой личности студента Медиаобразование в вузе: особенности подготовки будущих социальных педагогов

ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ВЫСШЕМ

ОБРАЗОВАНИИ

Некоторые аспекты методологии преподавания в вузе (на примере развития диалогического общения) Метод вовлечения как способ повышения профессиональной компетентности студентовжурналистов при освоении ими секретов репортерской работы Внедрение инновационных внеучебных мероприятий в образовательный процесс (на примере семинара научной периодики) Инновационные методы работы со студентами специальности «Организация работы с молодежью»

Методические аспекты применения информационных технологий в курсе квантовой механики педвуза Личностно-деятельностный подход в профессиональном образовании Инновационный потенциал образования: мультимедийное и сетевое проектирование Проблемы инноваций в современном образовании Современные тенденции использования информационно-коммуникативных технологий в эстетическом воспитании студентов педвуза Использование средств интернета при изучении курса русского языка и культуры речи

РЕСУРСНОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Система менеджмента качества – необходимый компонент нноивационного развития образовательного учреждения О необходимости введения частно-научного подхода в методологии исследования системы подготовки специалистов в сфере техники и технологий Аутентичный материал – базис фоновых знаний обучаемых Управление гражданско-патриотическим воспитанием студентов в учреждениях профессионального образования (опыт Челябинской области) Фандрайзинг в целях финансирования малого инновационного бизнеса Использование системы менеджмента качества в образовании как инновация современности Развитие личности на основе аутентичного персонального брендинга Современные образовательные технологии в высшей школе Комплексный подход к инновационному развитию кафедры Имиджелогия как интегративная основа формирования профессионального имиджа будущих специалистов по связям с общественностью О принципе объективности в преподавании юридических дисциплин

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОБОСНОВАНИЯ

ИННОВАЦИОННЫХ ПОДХОДОВ К РАЗВИТИЮ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ

Преподаватель, Нижневартовский государственный гуманитарный университет, г. Нижневартовск

ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ УЧАЩИХСЯ

КАК СРЕДСТВО АКТИВИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Активизация учебной деятельности и активизация внимания – эти задачи ставит перед собой каждый учитель, идущий на урок. Успешное решение этих задач невозможно без поиска средств развития учебной деятельности. Среди многообразия видов, форм и средств организации учебной деятельности остро стоит проблема организации самостоятельной деятельности учащихся. Ведь именно она повышает у учащихся активность в учебной деятельности и формирует учащегося как субъекта, как личность. Согласно Д. Б. Эльконину, «учебная деятельность – это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий» [1].

Самостоятельная работа является одной из форм учебной деятельности учащихся. Самостоятельная деятельность способствует повышению уровня активности учащихся, которое приводит к более прочному усвоению знаний, повышению качества усвоенного материала. Многие учителя воспринимают самостоятельную деятельность учащихся как репродуктивное изучение материала и шаблонное переписывание учебников. Что в большинстве случаев приводит к потере познавательного интереса у учащихся к математики, а в последствии к не пониманию изучаемого материала.

Работая над данной проблемой, нами была сформирована система самостоятельных работ по теме: «Треугольники», для повышения активности учащихся на уроках геометрии в 7-х классах. Для установления степени повышения активности учащихся в учебной деятельности, нами выделены следующие уровни.

Учащиеся должны само- Учащиеся должны самостоятельно: Учащиеся должны самостоятельно:

стоятельно: - сформулировать и доказать изучен- - сформулировать и доказать утверждение, котосформулировать изучен- ную теорему (репродуктивный ха- рое не было рассмотрено в классе и которого нет ную теорему (либо воспро- рактер) или решить несложную зада- в учебнике (продуктивный характер); либо сфоризвести или прочитать чер- чу на доказательство; мулировать и воспроизвести доказательство теотеж); - решить задачу уровня обязательной ремы, уровень сложности которой превосходит - решить одношаговую за- подготовки, в решении которой мо- уровень обязательной подготовки;

дачу на распознавание гут быть использованы буквенные - решить задачу продвинутого уровня подготовки, (увидел – решил) выражения или простейшие допол- для решения которой нужно либо сделать ненительные построения, или задачу на сколько логических шагов, либо использовать в новых конфигурациях или применением ранее изученных фактов в новой ситуации или на новом объекте, либо полноценная задача на «анализ-синтез»

Приведем пример трехуровневой самостоятельной работы:

- Объясните, какие треугольники называются равными.

- Даны равные треугольники ABC и A1B1C1, в которых BC=B1C1, СA=C1A1, AB=A1B1. Запишите соответственно равные углы.

а) сформулируйте первый признак равенства треугольников;

б) треугольники, изображенные на рисунке, равны. Запишите соответственно равные элементы данных треугольников и равенство треугольников.

лайте чертеж, отметьте соответственно равные элементы треугольника и докажите, что треугольники ABC и PQR равны.

1. Сформулируйте первый признак равенства треугольников. Объясните, какой метод применяется при его доказательстве.

2. В треугольнике ABC отрезок BD соединяет вершину B с точкой D, принадлежащей стороне AC. Луч BD является биссектрисой угла ABC. Докажите, что если AB=CB, то BD AC.

Используя показатели, характеризующие уровни активности учащихся в учебной деятельности, можно заметить, что задания блока А относятся к низкому уровню сформированности. Учащиеся должны уметь воспроизвести ранее изученные определения; распознать, о каких объектах идет речь в задаче, построить чертеж, нанести необходимые обозначения, решить задачу (низкого уровня) опираясь на ранее полученные знания.

Задания блока Б относятся к среднему уровню сформированности. Учащиеся должны уметь формулировать теорему, записать ее условие и заключение; распознать, о каких объектах идет речь в задаче, построить чертеж, нанести необходимые обозначения, решить задачу (среднего уровня) с использованием дополнительных построений и буквенных обозначений.

Задания блока В относятся к высокому уровню сформированности. Учащиеся должны уметь формулировать теорему, записать ее условие и заключение, выполнить ее доказательство; распознать, о каких объектах идет речь в задаче, построить чертеж, нанести необходимые обозначения, решить задачу (продвинутого уровня) с использованием дополнительных построений и сведений.

По теме исследования был проведен педагогический эксперимент в 7 «а» классе МОСШ №12 г. Нижневартовска в период прохождения педагогической практики (ноябрь-декабрь 2009 г.), который в целом подтвердил эффективность разработанной системы самостоятельных работ для повышения активности учащихся в учебной деятельности.

1. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. – М., 1981.

Chelyabinsk Institute of Economy and Law named after M. V. Ladoshin

FORMATION OF THE SECONDARY LINGUISTIC PERSONALITY BY MEANS OF PHRASEOLOGY

ФОРМИРОВАНИЕ ВТОРИЧНОЙ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ ПОСРЕДСТВОМ ФРАЗЕОЛОГИИ

The article studies the role of branch of methodology – linguodidactics in the formation of a secondary language personality in learning a foreign language and in particular the participation of phraseology in this process. The specific value of idioms is emphasized and their property to reflect the national culture, as well as their importance in the adequacy of understanding a foreign-language speech in cross-cultural communication.

В статье рассматривается роль раздела методики – лингводидактики – в процессе формирования вторичной языковой личности при обучении иностранному языку и, в частности, участие фразеологизмов в этом процессе. Подчеркивается страноведческая ценность фразеологизмов и их свойство отражать национальную культуру, а также их значение в адекватности понимания иноязычной речи при межкультурной коммуникации.

Anthropocentric approach to the study of language and its features presupposes and requires the symbiosis of several sciences such as linguistics, cultural linguistics, psycholinguistics, linguodidactics, etc. Linguodidactics is a branch of the method of teaching science that formulates the general laws of the mechanisms of human ability for communication in a foreign language and ways of their formation.

One of categories of linguodidactics is the secondary linguistic personality (SLP).Under the concept of SLP we understand a set of abilities and willingness of a person to the production of speech acts in authentic dialogue with other cultures.

It is possible to describe the nature and content of the SLP model basing on the methodology and linguistics interconnection. It’s well-known that linguistics is the basic science of methodology, so any methodical system for learning foreign languages is based on the image of language, which exists in the linguistic science.

In the mid 60s a study of speech is developed in linguistics, which means the implementation of the language system in specific acts of communication. Linguists draw clear distinction between language competence and use of language.

During this very period as purpose of learning is put forward the development and formation of speaking skills, and abilities for all types of speech activity.

Since the 70s in linguistic studies we may trace an appeal to activity-linguistics, that aims at studying of mechanisms of language use in order to achieve multiple objectives that arise in the course of social interaction. Emphasis is placed on the functioning of language. Proponents of linguistic pragmatics came to the conclusion that it is possible to learn a language only while studying its usage by a definite speaker, listener and reader in specific situations.

One of the most important achievements in linguistics is the proposition that the success of speech communication depends on the ability of the learner and the speaker to influence each other in accordance with the use of communication tasks and speech utterances. This is the ability to organize their verbal and non-verbal command adequately to communication problems. It is also called «the ability for communicative competence». Proceeding from this concept, the learning process is not only the process of sending and receiving information, but also regulation of relationship between partners.

The theory of speech activity, which entered into force in the 70th, reveals the essence of verbal communication in the context of the social situation, can consider the influence of social characteristics of communication on the structure of the utterance. Development of the ability to communicate is associated with the development of the ability to use language features in different situations of communication in order to establish various types of interaction, as well as the ability to estimate and analyze the situation of communication, subjectively assess person’s communicative potential and make a necessary decision.

Modern linguistics seeks to discover the essence, the relationship and distinction between language texts and levels of their understanding. While analyzing we should apply not only to the language and text, but also to the context, which is interpreted as a system, interconnected with the formation, which displays the cognitive experience of the individual.

Secondary linguistic personality is a set of human capabilities, foreign language communication on an intercultural level, which implies adequate interaction with other cultures. Adequate interaction with representatives of foreignlanguage culture in the first place requires a full understanding of the interlocutor. In the case of misunderstanding or miscommunication act of communication may be either difficult or impossible. We want to focus on such section of linguistics as phraseology for the reason that, firstly, there is no language in which there had not been phraseological units, and secondly, that the use and understanding of the phraseological units (PhU) makes language brighter, more expressive and more emotional.

The value of regional studies of idioms consists of three components. First idioms reflect the national culture of dissection, the units of its composition. Secondly, the British idioms reflect the national culture in an undifferentiated way, using all its elements, taken together, that is their phraseological meanings. Finally, the third, idioms reflect the national culture of their prototypes, since genetically-free phrase describes certain customs, traditions, especially the life and culture, historical events, and much more.

In their most part idiomatic expressions were created by the people, so they are closely linked with the interests and daily activities of ordinary people. Many idioms are associated with superstitions and myths. However, the majority of English idioms appeared in the professional speech. Sport has always been played an important role in life of the inhabitants of the Albion. The British are proud of the fact that many sports originated in their country, and then spread around the world.

British National games are football, cricket, horse racing, billiards. Many idioms are associated with jumps, cock fighting, with boxing. They are characterized by humor, worldly wisdom, their content is our peace, the environment and atmosphere – a shrewd, hard, devoid of romanticism common sense.

The focus is on success and money. Satisfaction afforded by wealth and success, is expressed in many idioms.

Some idioms can be allocated separately as related to the realities of the country and have a semantic component, which are typical for a given state or nation as a carrier of culture and the «parent» language as a phenomenon. These include the following PhU / idioms: within an inch of one's life (almost to death – the presence of component «inch» as the unit of measurement that is characteristic of the English system of measurement); with fire and sword (refers to the medieval realities); (as) white as wool (white as wool – refers to sheep wool; to rain cats and dogs (to pour heavily (about a rain) – the British are known for their love of high home pets: cats, dogs); a white sheep (in the Russian version – black crow; for medieval England, sheep is typical); drunk as a sailor (drunk as a sailor – in the Russian version – a shoemaker – in the difference of the components of PhU two languages show different realities, specific to these countries – in Russia shoemaking trade was distributed as well as sailing in England, which is an island State, it left its mark on the language); ships that pass in the night (fleeting, random encounters – and again we see the links with navigation); say it in plain English (to speak directly – each nation marked its language in this idiom); safe as a church (like a stone wall:

wall is associated in the English tradition with a wall of the church, going to which a person feels complete safety).

Thus, the English phraseological units can give us a clue to the national character of the people of Great Britain, its culture, history and political life. Idiom is a phraseological unit, sustainable combination of words, which is characterized by a constant composition of lexical, grammatical structure and the well-known speakers of the language value (in most cases – portable-shaped), not deducible from the components of phraseological components. This meaning is reproduced in speech in accordance with historically established norms of consumption.

Idioms differ from fully reinterpreted composition and unmotivated value – phraseological seam, whose significance is not the sum of the values of the components of PhU. For example: back the wrong horse (to make a bad choice);

bite the bullet (bravely stand).

PhU with a motivated meaning value – phraseological unities when the semantics of the components of an idiom can give a clue to guess the meaning of the PhU, but there can be fairly free translation of PhU, which does not fully convey the meaning of this very PhU. For example: the bottom line – the end result; break the ice – to melt the ice.

The above examples prove that the literal translation of the components may occur a complete misunderstanding between interlocutors from different cultures.

But the semantics of many PhU coincides in the Russian and the English languages, which is explained by the presence of any common roots, or the general concept: (as if) from nowhere – out of nowhere, from nowhere; (as) quick as lightning – very quick; (with) might and main – with the strength and power; like the wind; a heavy heart – with a heavy heart; against the current; hither and thither – back (and) forward; (as) pale as a ghost / (as) pale as ashes / (as) pale as death – as (if, like, like) death; like mad / like crazy / like one possessed – like (though, like, exactly), mad as (if, like, like) crazy (th,-s).

Concepts such as natural phenomena (lightning, wind), the feelings of people, their ideas about the cast, death, etc.

universal for all people and therefore they are reflected in phraseological units, which are similar in their component composition in different languages.

1. Арсеньева Е. Ф. Сопоставительный анализ фразеологических единиц (на материале фразеологических единиц, ориентированных на человека в английском и русском языках). – Казань, 1989.

2. Бабкин А. М. Русская фразеология: ее развитие и источники. – Л.: Наука, 1970.

3. Маслова В. А. Лингвокультурология: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. – Москва: Издательский центр «Академия», 2001.

4. Телия В. Н. Семантический аспект сочетаемости слов и фразеологическая сочетаемость // Принципы и методы семантических исследований. – М.: Наука, 1976.

5. Уорф Б. Отношение норм поведения и мышления к языку. Наука и языкознание. Лингвистика и логика // Новое в лингвистике. – М., 1960.

Ассистент, Шадринский государственный педагогический институт, г. Шадринск

РАЗВИТИЕ КОМПЕТЕНЦИИ СОЦИАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА

ИГРОВЫМИ МЕТОДАМИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

В начале XXI в. проблема содержания профессионально-личностных компетенций преподавателя приобрела черты, ранее ей не свойственные. Это связанно с тем, что преподаватель сегодня ориентируется на создание таких условий образовательного процесса, которые бы способствовали осознанию студентами необходимости самостоятельного приобретения и модернизации знаний, упорной работы по саморазвитию и самосовершенствованию, кроме того, собственных знаний, профессиональных умений и компетенций педагога не может быть достаточно на весь период его педагогической деятельности, что свидетельствует о необходимости непрерывного образования, постоянного повышения профессиональной квалификации.

Коренным образом меняется содержание ключевых компетенций, обеспечивающих не только выживание индивида в новых социально-экономических условиях, но и успех его профессиональной деятельности, ее соответствие мировым стандартам и конкурентоспособность преподавателя. Поэтому сегодня есть основание говорить не только о тех компетенциях, которые были присущи специалисту в той или иной области и составляли основу его профессионального мастерства, но и о совершенно новых, о необходимости взаимодействия педагога в социальной, профессионально-педагогической деятельности с социумом, социальными институтами, группами населения, специалистами различного профиля.

В психолого-педагогической литературе компетенция социального взаимодействия рассматривается как способность адекватного установления взаимопонимания, избегания конфликтов, создания климата доверия.

Так, И. А. Зимняя, М. Д. Лаптева, Н. А. Морозова в содержание компетенции социального взаимодействия выделяют следующие действия (дескрипторы): соблюдать статусно-позиционные, ролевые отношения в сотрудничестве; организовывать групповое (конвенциональное и межличностное) взаимодействие; уметь выполнять ролевые функции лидера (организатора, руководителя) и подчиненного [2].

Мы присоединяемся к точке зрения И. А. Зимней и уточним понятие компетенции социального взаимодействия. Компетенция социального взаимодействия – это интегративное качество личности, отражающее готовность к взаимодействию с социумом, социальными институтами, группами населения и успешному выполнению социальных ролей в социально-профессиональной деятельности на основе сотрудничества.

Необходимость совершенствования процесса развития компетенции социального взаимодействия будущего педагога в образовательном процессе педагогического вуза вызвана ростом социальных требований к высшей школе, усилением потребности общества в высококвалифицированных специалистах, а также целым рядом недостатков в деятельности вузов по подготовке будущих педагогов к готовности по развитию компетенции социального взаимодействия у обучающихся. Проводя лишь отдельные мероприятия, невозможно решить эту проблему, поэтому необходим научно-обоснованный комплекс условий, способствующий разрешению данной ситуации, в частности, использование игровых методов в образовательном процессе педагогического вуза.

Игровые методы предназначены для создания обучающих моделей, способствующих пониманию типовых ситуаций делового общения, выработке и принятию управленческих решений, которые делятся на операционные и ролевые. Операционные методы подразделяются на собственно деловые и управленческие. Деление на деловые и управленческие игры чисто условно, так как в деловой игре, в конечном счете, вырабатываются и управленческие решения, а в управленческой игре участники группы вынуждены вступать в деловые отношения.

Операционные игры имеют сценарий, в который заложен более или менее жесткий алгоритм «правильности» и «неправильности» принимаемого решения, т. е. обучаемый видит то воздействие, которое оказали его решения на будущие события [1].

В настоящее время сформулированы следующие основные психолого-дидактически принципы создания и применения деловых игр в учебном процессе вузов, в том числе институтов повышения квалификации [3].

1. Деловая учебная игра служит дидактическим средством развития творческого (теоретического и практического) профессионального мышления, выражающегося в способности к анализу производственных ситуаций, постановке, решению и доказательству (обоснованию) субъективно новых для обучающихся профессиональных задач. Это достигается конструированием (на этапе разработки) и реализацией (в процессе игры) системы проблемных ситуаций и познавательных задач.

2. Предметным содержанием игры выступает имитация конкретных условий и динамики производства, а также деятельности и отношений занятых в нем людей; иными словами, моделирование двух реальностей процессов производства и профессиональной деятельности специалистов.

3. Деловая учебная игра по целевой направленности оказывается двухплановой деятельностью, способствующей достижению двоякого рода целей – игровых и педагогических (учебных), при доминирующей роли последних.

4. Деловая игра конструируется и проводится как совместная деятельность участников учебного процесса в ходе постановки профессионально важных целей и их достижения посредством подготовки и принятия соответствующих индивидуальных и групповых решений. Совместная деятельность имеет характер ролевого взаимодействия, развертываемого в соответствии с предписанными или принимаемыми в ходе самой игры правилами и нормами. Выполнение участниками игровых правил, подчинение «нормам» профессиональных отношений и действий становятся обязательными условиям развертывания полноценной игры в обстановке условной практики.

5. Основным способом включения партнеров в совместную деятельность и одновременно способом создания и разрешения игровых проблемных ситуаций является и двустороннее (диалог) и многостороннее общение (мультилог), обеспечивающее возможность выработки индивидуальных и групповых решений, достижение промежуточных и конечных результатов игры.

Реализация этих принципов позволяет осознанно конструировать и применять операционные игры как средство обучения специалистов и развития их личностных и деловых качеств, в частности компетенции социального взаимодействия.

Так, ролевая игра позволяет осуществить поиск эффективных форм взаимодействия в рамках кооперации, демонстрировать недостатки уже имеющихся стереотипов поведения. В условиях ролевой игры индивид оказывается в ситуации, которая характерна для его реальной деятельности и которая ставит его перед необходимостью изменять свои установки. Так создаются условия для формирования новых, более эффективных коммуникативных навыков. Эффективность ролевой игры можно проследить в двух направлениях – в диагностирующем и обучающем. Диагностический эффект состоит в том, что человек получает возможность эксплицировать собственный опыт общения, осознав свои особенности как субъекта общения. К обучающему эффекту ролевой игры можно отнести предоставленную в ней возможность увидеть альтернативные способы поведения в предложенных ситуациях, продумать оптимальный способ поведения для себя, опробовав предлагаемые способы на практике.

1. Грэм Р. Г., Грей К. Ф. Руководство по операционным играм. – М., 1977. – 376 с.

2. Зимняя И. А., Лаптева М. Д., Морозова Н. А. Социальные компетентности в контексте государственных образовательных стандартов и проекта TUNING // Высшее образование сегодня. – 2007. – №11. С. 22-27.

3. Сыроежин И. М., Вербицкий А. А. Методика разработки и использования деловых игр как форма активного обучения студентов. – М. – 1981. – 48 с.

Доктор педагогических наук

, профессор, проректор по воспитательной работе, почетный работник высшего профессионального образования, Таганрогский государственный педагогический институт, г. Таганрог Старший преподаватель, Таганрогский государственный педагогический институт, г. Таганрог

МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ ФИЗКУЛЬТУРНО-ОЗДОРОВИТЕЛЬНОЙ

РАБОТЫ В ПОДГОТОВКЕ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

Актуальность исследования определяется новыми требованиями к качественному обучению учителейпредметников, в совершенстве владеющих педагогической специальностью и элементами организации физической культуры и спорта. Формирование умений и навыков организации физкультурно-оздоровительной работы затрудняется в связи с наличием определенных факторов: ухудшением здоровья студентов педагогического вуза, более сложными образовательными задачами, стоящими перед учителями в современной школе, повышенными требованиями, связанными с трудностями обучения и воспитания молодого поколения учащихся, приобщением их к здоровому образу жизни. Ухудшение здоровья молодого поколения, слабая физическая подготовленность учащихся предопределяют новые требования к профессиональной подготовке будущих учителей в педагогическом вузе, которое выражается в необходимости повышения грамотности будущих учителей общеобразовательных школ в области физического воспитания. Выявление наиболее рациональных технологий и способов физкультурно-оздоровительной работы в педагогическом вузе, обеспечивающей укрепление здоровья студентов, профессиональное становление будущего учителя и повышение знаний в области физической культуры и спорта является одной из насущных проблем педагогической науки. Проблемами совершенствования спортивно-оздоровительной работы занимались отечественные педагоги: спортсмены (Алабужев Е. А., 2004;

Анненков В. Н., 2006; Зубарев Ю. А., 2004; Озолин Н. Г., 2002; Карелин А. А., 2002; Кудинов А. А., 2005; Лубышева Л. И., 1999; Шамардин А. И., 2001 и др.).

В области физической культуры и спорта осуществляется активная деятельность по подготовке квалифицированных кадров, улучшению материально-технического обеспечения физического воспитания (строительство спортивных залов и спортплощадок, плавательных бассейнов, спортивного инвентаря и др.). Несмотря на активизацию теоретических и практических разработок исследований в области физической культуры и спорта, следует отметить, что проблема состояния здоровья учащихся в школах, готовность студентов педагогических вузов к занятиям спортом, формированию умений организации физкультурно-оздоровительной работы остается открытой, вызывает тревогу и требует кардинального вмешательства в процесс оптимизации современного состояния, предусматривающий теоретическое обоснование и практические разработки. Главными факторами в формировании навыков физкультурно-оздоровительной работы являются: привитие норм здорового образа жизни студентам педагогического вуза как важного компонента в профессиональном становлении будущего учителя; изучение форм организации и методов проведения физкультурно-оздоровительной работы среди учащихся школы; активное участие студентов в физкультурно-оздоровительных и спортивных секциях и соревнованиях. Профессиональная ориентация студентов педагогического вуза на активное овладение физкультурноспортивным мастерством является гарантом в подготовке учительских кадров для учебно-воспитательных заведений среднего, высшего профессионального уровня и учреждений дополнительного образования. Приоритетным направлением максимального развития у студентов навыков физкультурно-оздоровительной работы и спортивного мастерства, осуществляемых в интеграции всех видов спортивно-оздоровительной работы, является обеспечение педагогических условий, определяющих целенаправленное, систематическое и результативное руководство спортивной подготовкой с опорой на реализацию индивидуальных физических и творческих способностей личности. Проблема повышения качества спортивного мастерства в подготовке учителей особо актуальна ввиду недостаточной разработанности теоретического обоснования и практической реализации спортивно-оздоровительной деятельности студентов в педагогическом вузе. Именно эта составляющая спортивнооздоровительной работы, в конечном счете, является причиной недостаточного качества профессиональной подготовки учителя. Решение проблемы кадрового обеспечения в системе педагогического образования осуществляется в рамках модернизации системы российского образования, в которой высококачественная подготовка специалистов выступает ключевой задачей совершенствования организации учебного процесса, содержания, форм, методов и средств обучения, ее гарантом и условием успеха.

В примерной программе дисциплины «Физическая культура», составленной в соответствии с государственным образовательным стандартом по педагогическому образованию, отмечается, что основной целью физического воспитания студентов является формирование физической культуры личности будущего учителя, укрепление здоровья, приспособление психофизической подготовки и самоподготовки к будущей профессиональной деятельности. Учебный материал предусматривает реализацию двух основных компонентов: обязательного (базового) курса, обеспечивающего формирование теоретических и практических основ физической культуры и вариативного курса, реализующего индивидуальность, физиологические особенности каждого студента, его мотивы, интересы, потребности, учитывающего региональные условия и народные традиции посредством создания элективных и факультативных курсов. Для реализации воспитательных, образовательных, развивающих и оздоровительных задач знание теоретических и практических основ физической культуры и здорового образа жизни; овладение системой умений и навыков развития и совершенствования психофизических способностей студента, его готовности к будущей профессии. Содержание учебных методико-практических занятий, включающих разделы, которые имеют практическую значимость для самого студента и для его будущей педагогической профессии. Для студентов первого курса предназначаются методики становления эффективных способов физических упражнений; определения самооценки, работоспособности, усталости, утомления, основ самомассажа; методика коррегирующей гимнастики для рук, ног, глаз. Для студентов второго курса – методика оценки и коррекции осанки и телосложения; методика самоконтроля за функциональным состоянием организма (функциональные пробы, тесты, контрольные задания); методы самоконтроля физического состояния студента (стандарты, индексы, формулы и др.); методика организации физкультурно-оздоровительной работы (виды занятий, организация соревнований и судейства по видам спорта и др.). Для студентов третьего-четвертого курсов – методика организации и проведения гимнастики с учетом педагогических условий и характера учебного труда учащихся; формирования средств и методов регулирования психоэмоционального состояния и релаксации в физкультурно-оздоровительной работе с учащимися [1].

Исследуя современные проблемы в области физической культуры, спорта и здорового образа жизни, педагог А. Г. Сычев отмечает, что здоровье является национальной ценностью, в России существуют два пути достижения здоровья населения: «лечение заболевшего и путь сохранения здоровья практически здорового человека». Выбирается второй вариант как наиболее эффективный. В этой связи необходимо формирование ценностного отношения к здоровью и готовности учащихся к физкультурно-оздоровительной деятельности: «направленной на сохранение, укрепление, развитие своего здоровья, здоровый образ жизни, организацию жизненного пространства, способствующего активному долголетию».

В диссертационном исследовании по формированию основ здорового образа жизни детей Н. В. Седых отмечено, что наиболее перспективным путем является «системная интеграция психолого-педагогических и естественных наук с целью создания единого информационного пространства для обучения основам здорового образа жизни, формирования мотивации к нему и коррекции нарушенных функций детей». С учетом практического приложения потребности в занятии физкультурно-оздоровительной деятельностью с ориентацией на практическую значимость приобретенных умений и навыков организации физкультурно-оздоровительной работы в школе у студентов формируется мотив. Мотивация занятия физкультурно-оздоровительной деятельностью обеспечивает более высокую эффективность формирования навыка.

В диссертационном исследовании Л. Б. Андрющенко «Педагогическая система формирования готовности к развитию физической культуры у студентов сельскохозяйственных вузов» отмечается, что «во многом решение проблемы привлечения детей и молодежи к систематическим занятиям физической культурой напрямую зависит от наличия в регионах России физкультурных кадров». Здоровье представляет собой совокупность физического, духовного, социального и морального состояния человека, его гармоническое положение в мире природы и человеческих отношений. Педагоги Г. Л. Апанасенко, Н. Д. Быков, В. А. Володин, В. А. Епифанова, Д. В.

Колесов, А. Г. Хрипкова рассматривают общее здоровье человека как совокупность физического состояния, психического, нравственного, духовного. Под физическим здоровьем понимается «уровень физического развития, развития функциональных возможностей и адаптационных способностей органов и систем организма. Так, в законе РФ «Об образовании» (1996 г.) говорится: «… гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности, воспитания гражданственности и любви к Родине».

Развивая учение И. М. Сеченова о роли органов чувств, И. П. Павлов писал, что, очевидно, к тем анализаторам, о которых постоянно говорится – глазной, ушной, кожный, носовой, ротовой – надо прибавить анализатор движения, двигательный анализатор, который имеет дело с теми центростремительными раздражителями, которые бегут от самого двигательного аппарата, от мышц, от костей и т. д. Следовательно, к пяти наружным мы должны прибавить и в высшей степени тонкий анализатор – внутренний анализатор двигательного аппарата, сигнализирующий в центральной нервной системе каждый момент движения, положение и напряжение всех частей, участвующих в движении (Павлов И. П.). Основные положения ассоциативно-рефлекторной теории усвоения исследовались психологами С. Л. Рубинштейном, Ю. А. Самариным, Б. Г. Ананьевым, Н. А. Менчинской, Е. Н. Кабановой-Меллер и др.

Физкультурниками в педагогическом вузе считаются студенты всех специальностей дневного отделения (не имеющие противопоказания по состоянию здоровья), так как один раз в неделю в соответствии с госстандартом образования проводятся занятия по физической культуре. Результаты нашего исследования в Таганрогском государственном педагогическом институте свидетельствуют, что из 3660 студентов дневного обучения на 2005 учебный год к занятиям физической культурой допущено 3100 человек. Существующая единая спортивная классификация составляет основу нормативной оценки результатов физического воспитания студентов, которая в совокупности с государственным образовательным стандартом по педагогическим специальностям высшего профессионального образования ( ГОС ВПО) обеспечивает:

- развитие физической культуры и спорта студентов вузов, внедрение в профессиональную педагогическую практику будущих учителей;

- всестороннее физическое развитие, осуществление здорового образа жизни, повышение физической работоспособности в профессиональной деятельности.

В исследованиях Е. А. Бабенковой, В. И. Дубровского, Н. И. Обреимовой, А. С. Петрухина отмечается острая потребность в необходимости обучения на занятиях по физическому воспитанию в педагогическом вузе будущих учителей общеобразовательной школы проведению анализа состояния учащихся по основным показателям: физическому развитию ученика, общему соматическому и психоневрологическому состоянию, степени устойчивости к заболеваниям, функциональному состоянию организма. В этой связи у будущих учителей формируется навык проведения осмотра школьников с целью выявления их психофизиологического и физического состояния, дефектов опорно-двигательного аппарата. Теоретико-методологической основой формирования у студента навыков организации и проведения физкультурно-оздоровительной работы является принцип потребности и целесообразности, который обеспечивает обоснование необходимости формирования навыка будущего учителя в организации физкультурной и оздоровительной работы с учащимися в учебное время в качестве учителя начальных классов и учителя предметника, а также во внеклассной работе и во внешкольной деятельности в качестве классного руководителя. Формирование навыка организации физкультурно-оздоровительной работы является составным элементов в профессиональном становлении будущего учителя.

Как известно, основной целью физического воспитания студентов педагогического вуза является, вопервых, становление и развитие физической культуры личности будущего педагога, во-вторых, формирование умений и навыка организации физкультурно-оздоровительной работы среди учащихся школы посредством использования разнообразных форм, методов и средств физической культуры в укреплении здоровья учащихся, приобщения их к активному занятию физической культурой и спортом. Становление и развитие физической культуры студентов – это творческий процесс, в котором педагог обеспечивает решение триединых задач: обучение (передача знаний), воспитание физических и волевых качеств, развитие личностных качеств студента.

Целесообразность получение навыка организации физкультурно-оздоровительной работы обеспечивается реализацией физической культуры в качестве органической части учебно-воспитательного процесса в школе. В практической деятельности учителя реализация данных принципов осуществляется посредством удовлетворения потребности со стороны учащихся в такой организации и возможностей учителя организовать деятельность учащихся.

1. Принцип целенаправленности обеспечивается возможностью учителя организации физкультурнооздоровительной работы и способностью учащихся воспринимать физические нагрузки.

2. Принцип эффективности и оптимальности организации физкультурно-оздоровительной работы заключается в умении со стороны учителя выбрать вид спорта, дозировку физической нагрузки, организацию деятельности учащихся в процессе выполнения физических нагрузок. Органическое сочетание физических нагрузок с физиологическим состоянием учащихся представляется оптимальным при условии положительного влияния на состояние здоровья ученика и повышения его работоспособности.

3. Принцип сочетания индивидуального интереса ученика с потребностями коллектива класса с учетом объективных возможностей учителя и ограничений учебного заведения.

4. Принцип достаточности, раскрывающий уровень знаний, структурно-компонентный состав и объем содержания сформированности у студента навыка организации физкультурно-оздоровительной работы.

Для повышения эффективности формирования навыка организации и проведения физкультурнооздоровительной работы с учащимися были прочитаны спецкурсы: для студентов первых курсов «Физические упражнения и их комплексы», вторых курсов – «Организация и проведение физкультурно-оздоровительных мероприятий с учащимися в школе», «Подвижные игры, методика их организации и проведения с учащимися в школе».

Коллективом авторов при участии диссертанта разработана учебная программа, включающая региональный и вузовский компоненты дисциплины «Физическая культура», для студентов Таганрогского государственного педагогического института. Рабочая программа кафедры физического воспитания Таганрогского государственного педагогического института составлена с учетом совершенствования государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования второго поколения по педагогическим специальностям.

Формирование у студентов навыка физкультурно-оздоровительной работы осуществляется по двум основным направлениям:

- теоретические и методические знания, овладение практическими умениями и навыками организации и ведения физкультурно-оздоровительной работы с учащимися в школе;

- развитие общей физической и физкультурно-оздоровительной подготовки студентов в период обучения в педагогическом вузе.

Первая часть учебной дисциплины «Физическая культура», входящая в обязательный цикл «Общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины» государственного образовательного стандарта по специальности, обеспечивающая общекультурную и профессиональную подготовку будущего учителя, направлена на реализацию важнейшего компонента целостного развития личности. Основными формами передачи теоретических знаний по физической культуре студентов являются лекции, беседы, на которых предусматривается овладение учебной информацией, необходимой для понимания биологических, социальных, экономических процессов сущности, закономерностей, теоретических положений, терминологии и принципов физического воспитания. Тематика лекционного курса включает в себя:

- для студентов первого курса: темы «Физическая культура и спорт. Сущность и задачи», «Физическая культура в общекультурной и профессиональной подготовке студентов», «Социально-биологические основы физической культуры», «Основы здорового образа жизни студента. Физическая культура в обеспечении здоровья», «Психофизиологические основы учебного труда и интеллектуальной деятельности. Средства физической культуры в регулировании работоспособности», «Общая физическая и специальная подготовка в системе физического воспитания. Основы методики самостоятельных занятий. Формы и содержание самостоятельных занятий. Самоконтроль»;

- для студентов второго курса: «Спорт. Индивидуальный выбор спорта или систем физических упражнений», «Особенности занятий избранным видом спорта», «Самоконтроль занимающихся физическими упражнениями и спортом»;

- для студентов третьего и четвертого курсов: «Профессионально-прикладная физическая подготовка (ППФП) студентов», «Физическая культура в профессиональной деятельности специалиста», «История Олимпийского движения».

Вторая часть дисциплины «Физическая культура» представляет собой практический раздел общей физической и спортивно-технической подготовки студентов, включающий методико-практическую часть, обеспечивающую овладение способами и методами физкультурно-оздоровительными и спортивными навыками и учебно-тренировочную часть, обеспечивающую развитие функциональных и двигательных физических способностей студента и приобретение практического опыта.

Перед работниками физической культуры и спорта педагогического вуза ставятся задачи:

- передать студентам теоретические знания в области физического воспитания и спорта;

- обеспечить студентам занятия физкультурно-оздоровительной работой в учебное и во внеучебное время в соответствии с их потребностями;

- прививать будущим учителям практические умения и навыки для занятий физической культурой для укрепления здоровья и предупреждения заболеваний, повышения готовности к активной профессиональной деятельности;

- формировать у студентов умения и навыки организации и проведения физкультурно-оздоровительных мероприятий с учащимися общеобразовательных школ.

Важным фактором формирования у будущего учителя навыка физкультурно-оздоровительной работы с учащимися являются знания анатомии и физиологии школьника. Физкультурно-оздоровительная работа со студентами педагогического вуза направлена на воспитание физических (двигательных) качеств: силы, выносливости, ловкости, быстроты, гибкости. Общая характеристика силы как физического качества включает разновидности: абсолютная сила, относительная сила, силовая выносливость, взрывная сила, быстрая сила, медленная сила.

На практических занятиях в спортивных секциях применяется несколько методов: метод максимальных усилий, метод повторных усилий, метод изометрических напряжений, метод изокинетических упражнений. Общая характеристика выносливости как физического качества включает общую выносливость и специальную выносливость.

Для воспитания общей выносливости применяются следующие методы: непрерывный метод, повторный метод, переменный метод, «Фартлек», интервальный метод. Общая характеристика быстроты как физического качества включает: скорость как предельная быстрота отдельных движений, быстрота реакции, быстрота темпа движения.

Ловкость характеризуется как способность учащегося быстро осваивать новые движения. Учитель начальных классов должен знать, что при развитии ловкости у учащихся начальных классов эффективны простые общеразвивающие упражнения. Развивать ловкость необходимо простейшими упражнениями, при этом придерживаться двух принципов: «во-первых, каждое упражнение должно выполняться правильно, чисто; во-вторых, необходимо максимально разнообразить упражнения, широко используя различные исходные положения, амплитуду, скорость движений». Наиболее эффективным средством развития ловкости у учащихся являются спортивные игры (футбол, волейбол и др.). Общая характеристика гибкости как физического качества определяется способностью ученика успешно выполнять движения с максимальной амплитудой. Гибкость подразделяется на активную гибкость, осуществляемую посредством собственных мышечных усилий ученика и пассивную, которая проявляется при воздействии внешних сил. Возможность выполнения физических упражнений с оптимальной амплитудой, сложностью и напряжением мышц характеризует подвижность суставов, упругость и эластичность мышц. Ловкость обеспечивает развитие таких физкультурно-оздоровительных качеств, как сила, быстрота реакции и скорость движения, выносливость, экономичность и энергосбережение при выполнении физического упражнения.

В многообразной и разносторонней физкультурно-оздоровительной работе со студентами особое место отведено воспитательным задачам: воспитание патриотизма, трудолюбия, дисциплинированности, а также развитие волевых качеств и методы их воспитания. К волевым качествам относятся: упорство, настойчивость в преодолении трудностей, решительность, смелость, уверенность в своих силах, выдержка и самообладание. О достаточно высоком уровне постановки и развития физкультурно-оздоровительной и спортивной работы свидетельствуют результаты опытно-экспериментального исследования и спортивных соревнований. Так, по результатам спортивных соревнований команда ТГПИ заняла общекомандное первое место в Универсиаде Дона 2004 г., в которой участвовало 12 вузов по сумме 14 видов спорта. В областном студенческом военноспортивном фестивале команда ТГПИ в комплексном зачете заняла первое место (г. Ростов-на-Дону, 2004 г.).

Спортсмены института успешно выступают на городских и областных спортивных мероприятиях. Футболисты института заняли первое место по мини-футболу среди команд первой лиги Южного федерального округа РФ и успешно выступили на студенческом чемпионате мира (г. Амстердам, Нидерланды, 10-15 октября 2005 г.).

Студенты всех восьми факультетов ТГПИ имеют единую спортивную форму и достаточное количество спортивного инвентаря. В 11 спортивных секциях занимается около 250 спортсменов по различным видам спорта.

Ежегодно проводится около 30 чемпионатов, турниров и первенств вуза, в которых принимает участие более тысяч студентов. На протяжении последних трех лет сборная института по гандболу занимает первое место в студенческом чемпионате Ростовской области. Активно работает спортивно-оздоровительный лагерь «Ивушка» Таганрогского государственного педагогического института, в котором активно занимаются физкультурнооздоровительной деятельностью преподаватели и студенты.

1. Программа дисциплины «Физическая культура» для педагогических специальностей. – М., Минобразование РФ, от 26.07.2000 г.

Преподаватель НОУ ЧИЭП им. М. В. Ладошина, г. Челябинск

РОЛЬ И НАПОЛНЕНИЕ КУРСА СОПОСТАВИТЕЛЬНОЙ ФРАЗЕОЛОГИИ В ПРОГРАММЕ

ПОДГОТОВКИ ЛИНГВИСТОВ В ИЗМЕНЯЮЩИХСЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛОВИЯХ

Основная образовательная программа подготовки по специальностям «Лингвист, преподаватель», «Лингвист, переводчик», «Лингвист, специалист по межкультурному общению» состоит из дисциплин федерального компонента, дисциплин национально-регионального (вузовского) компонента, дисциплин по выбору студента, а также факультативных дисциплин. Дисциплины вузовского компонента и курсы по выбору студента в каждом цикле должны содержательно дополнять дисциплины, указанные в федеральном компоненте цикла. Содержание национально-регионального (вузовского) компонента основной образовательной программы подготовки лингвиста должно обеспечивать подготовку выпускника в соответствии с квалификационной характеристикой, установленной государственным образовательным стандартом [3]. Наполнение данного компонента определяется учебным отделом вуза, должно включить в себя обучение необходимым навыкам и умениям.

Одной из дисциплин вузовского компонента в подготовке лингвистов может стать курс сопоставительной фразеологии. Целесообразность введения такого курса в образовательную программу обоснованна. Ни в один из курсов (введение в языкознание, история языкознания, основы языкознания, стилистика) фразеологический фонд языка не включен для самостоятельного, отдельного изучения. Лексикология лишь знакомит студентов с таким пластом лексики, как фразеологизмы, тем не менее, изучаемый иностранный язык высоко идиоматичен, фразеология еще в 20-е гг. ХХ века русским ученым В. В. Виноградовым выделена в самостоятельную лингвистическую науку, а фразеологическая единица (далее – ФЕ) определена основным объектом изучения этого раздела языкознания. При грамотном построении курса дисциплина «Сопоставительная фразеология» поможет овладеть навыками стилистического анализа, повысить уровень владения литературным языком, она несомненно повысит лингвистическую компетентность, сделает возможным более глубокое прочтение и понимание литературных произведений на обоих языках, улучшит переводческие навыки для будущей карьеры переводчика.

Оба языка обладают богатым фразеологическим фондом, что заслуживает особого детального рассмотрения в рамках аудиторной нагрузки.

В новых изменяющихся условиях образовательной сферы данная дисциплина также может изучаться и входить в состав факультативных курсов при подготовке лингвистов-бакалавров. Основная образовательная программа подготовки бакалавра формируется из дисциплин федерального компонента, дисциплин национально-регионального (вузовского) компонента, дисциплин по выбору студента, а также факультативных дисциплин. Дисциплины и курсы по выбору студента в каждом цикле содержательно дополняют дисциплины, указанные в федеральном компоненте цикла. Требования к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы подготовки бакалавра, к условиям ее реализации и срокам ее освоения определяются государственным образовательным стандартом. Факультативный курс предлагает изучение и типологизацию фразеологических единиц английского и русского языков, их структурных, семантических, стилистических и когнитивных особенностей. Сопоставительная фразеология представляет обширный материал для исследования вопросов, связанных с национальным мышлением и языковыми картинами мира. В рамках антропоцентрической парадигмы на первый план выдвигается вопрос о систематизации фразеологизмов с позиций когнитивного подхода, то есть определения строения «фразеологических картин мира» на материале русского и английского языков [2].

Системный подход в построении образовательной программы специалистов по направлению «620100 – Лингвистика» в виде организационно-содержательного проектирования подготовки бакалавра лингвистики предполагает формирование обучаемого как носителя культуры определенного вида – субъекта русской национальной культуры, хорошо знающего культуры определенных иноязычных стран [3]. Основными системообразующими принципами программы выступают интегративность в построении компонентов (дисциплин) всех пяти циклов дисциплин и факультативных курсов, культурологическая направленность каждого цикла дисциплин, сопряженность учебного плана бакалавра лингвистики с учебным планом специалиста.

Дисциплина наряду с другими глубоко специальными курсами полезна еще и тем, что студент-лингвист, освоивший основную образовательную программу высшего профессионального образования в рамках направления «Лингвистика и межкультурная коммуникация», полнее и основательнее подготовлен для продолжения образования в аспирантуре. Предлагаемая дисциплина является своеобразным гибридом сопоставительного языкознания и фразеологии, либо рождается самостоятельно, «отпочковавшись» от сравнительной типологии и избрав своим предметом фразеологизмы обоих языков.

Сравнительная типология – раздел языкознания, изучающий языки в сопоставлении друг с другом с целью установления сходств и различий между языками. Это сравнение может проводиться в историческом плане и иметь целью установление родственных отношений между языками. Оперируя методами сравнения и сопоставления, сопоставительная фразеология объединяет два направления в языке:сопоставительная лингвистика (два языка не зависят от степени родства с целью выявления сходств и различий) и типологическая лингвистика (выявление специфики языка на фоне общих черт). Практическими целями сравнительно-типологического исследования языков являются: выявление схождений и расхождений в использовании языковых средств (в нашем случае – фразеологических) различными языками; изучение конкретных особенностей обоих языков; установление общих закономерностей и фактов, свойственных разным языкам, выявление языковых универсалий и возможностей их реализации в конкретных языках. В отечественном языкознании проблемы сопоставительной фразеологии нашли свое отражение в трудах Ю. А. Долгополова, В. М. Мокиенко, Д. О. Добровольского, Э. М. Солодухо, А. Д. Райхштейна, В. Н. Телия, З. З. Гатиатуллиной, Л. К. Байрамовой, А. В. Кунина, Е. Ф. Арсентьевой, Ю. Д. Апресяна, С. И. Ройзензон, А. В. Артемовой, Г. З. Садыковой, Г. Р. Сафиуллиной, В. А. Мендельсон, Л. Т. Мифтахутдиновой, Р. Р. Закирова и др. Еще в 50-е годы Б. А. Ларин, признавая целесообразность продолжения синхронных исследований в области фразеологии, акцентировал внимание специалистов на необходимости исторической разработки фразеологических материалов по всем доступным источникам, в число которых включал памятники письменности, фольклорные тексты и диалектные данные. Отмечая важность применения сравнительно-исторического метода для фразеологии, он полагал, что «не только громадное количество уже известных соответствий в фразеологии различных языков, но и общие закономерности их истории будут раскрыты этим путем наряду со специфическими закономерностями конкретной истории отдельных идиом или ином языке» [4].

В структуру разделов дисциплины обязательно должны войти следующие темы и аспекты изучения: межъязыковая фразеологическая эквивалентность и факторы, влияющие на ее уровень (факторы, влияющие на межъязыковую фразеологическую эквивалентность; межъязыковая фразеологическая эквивалентность; способы перевода безэквивалентных ФЕ); об этимологии фразеологических единиц русского и английского языков (исконно английские и исконно русские ФЕ; заимствованные ФЕ); сопоставительный анализ ФЕ английского и русского языков в структурно-грамматическом аспекте (глагольные ФЕ; сопоставительный анализ субстантивных и адъективных ФЕ русского и английского языков; адъективные ФЕ; ФЕ со структурой предложения);

фразообразовательное моделирование как прием сопоставительного анализа; фразеологические универсалии (понятийно-фразеологические универсалии; лексико-фразеологические универсалии; полисемия и омонимия;

синонимия; антонимия; фразеологизмы с широкой семантикой и с узкой денотативной осложненной семантикой; фразеологическая мотивированность) [1]. В качестве практических заданий могут быть предложены следующие.

Перевести следующие контексты, обращая внимание на ФЕ. Дать несколько способов перевода ФЕ в каждом примере. Какой из них вам кажется наиболее адекватным, почему? Какое из явлений понятийнофразеологических универсалий здесь наблюдается? Прокомментируйте.

They were rough, lot indeed… All as the saying does, were at a word and blow with their best friends. (R. Stevenson, «Kidnapping», ch. VII) My cousins are grieved…; they did not expect that I would be a word and a blow as they phrase it. (Richardson, «Grandson», book 4, ch. XXVI) К небольшому отрывку художественного текста предлагаются следующие задания:

1. Найдите в словаре представленные идиомы и дайте их характеристику согласно существующим во фразеологии классификациям.

2. Дайте объяснение их значения способом перефразирования, не прибегая к одноязычному английскому словарю.

3. Сделайте литературный перевод отрывка, обращая внимание на идиомы.

4. Используя словарь, замените идиоматические выражения синонимичными, но более стилистически нейтральными, затем – их прямыми словесными эквивалентами. Сделайте выводы о смысловой и стилистической ценности данных фразеологизмов в тексте. Какие свойства фразеологизмов наиболее ярко проявляются при такой замене?

Таким образом, курс сравнительной фразеологии английского и русского языков ставит перед собою задачу научить студентов выявлять наиболее существенные типологические характеристики (признаки) фразеологического фонда английского и русского языков, показать те методы и приемы, с помощью которых можно сопоставлять единицы английского языка, отсутствующие в родном языке студентов, а также и средства, используемые для их передачи на родном языке.

1. Аюпова Р. А. Проблемы сопоставительной фразеологии английского и русского языков: Учеб.-метод. пособие для студ. отделения романо-германской филологии / Казан. гос. ун-т. Филол. фак-т. Каф. романо-герм.

филол.; Сост. Р. А. Аюпова. – Казань: Казан. гос. ун-т, 2004.

2. Вестник МГОУ, Серия «Лингвистика». – № 1. – 2007.

3. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению 620100 Лингвистика и межкультурная коммуникация.

4. Ларин Б. А. Очерки по лексикологии, фразеологии и стилистике: Учен. зап. – ЛГУ, Вып. 24. – Ленинград, 1956.

Кандидат педагогических наук, ЧИЭП им. М. В. Ладошина, г. Челябинск

РЕАЛИЗАЦИЯ МЕТОДА МОДЕЛИРОВАНИЯ ПРИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИИ

ПО ИНДИКАТОРАМ КАЧЕСТВА ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ

Совершенствование по индикаторам качества оценочной деятельности преподавателей рассматривается возможным на основе использования разработанной и апробированной модели. Для решения данной проблемы предпринято моделирование такого педагогического процесса, который с учетом современных реалий среднего профессионального образования позволил бы эффективно осуществлять совершенствование оценочной деятельности преподавателей. Проектирование модели осуществлялось на основе системного анализа структуры, содержания и процесса функционирования предстоящей деятельности преподавателей в области совершенствования оценочной деятельности. Предварительно были рассмотрены различные взгляды ученых и подходы к моделированию.

Обобщенно определяют модель как мысленно представленную или материально реализованную систему, воспроизводящую некоторые существенные свойства системы-оригинала в таком отношении замещения и сходства, что исследование ее служит опосредованным способом получения знания об оригинале. Модель понимают как замещающий объект, сохраняющий наиболее существенные свойства реальности, как любое отражение изучаемого явления [1]. Однако моделью считают не любое отражение реальности, а такое, которое удовлетворяет задачам исследователя. Для этого предъявляют к модели следующие требования: простота (малое число параметров), адекватность, действительность (как можно большее число параметров соответствия), оптимальность простоты и адекватности, наглядность, наличие специфического языка выражения, возможность проведения измерений.

В. Г. Афанасьевым даны следующие характеристики модели:

- целенаправленность, то есть увязка параметров модели с представленной перед оригиналом целью, с ожидаемым результатом;

- нейтральность по отношению к субъективным оценкам и предпочтениям участников моделирования;

- отвлечение, абстрагирование от некоторых деталей и параметров системы от оригинала [1].

Несомненно, модели обладают рядом характеристик и функций, в процессе моделирования следует учитывать их значения. Одной из главных характеристик модели является ее сходство (аналогия) с объектом моделирования. Второй особенностью модели является то, что при максимальной попытке добиться полного сходства с оригиналом, она все же неполно или односторонне отражает оригинал. В связи с этим наибольшей плодотворностью и эвристической силой обладают те модели, которые сходны с оригиналом по большому числу характеристик, или по более существенным характеристикам.

Следующей важной характеристикой модели является ее простота, доступность и удобство оперирования.

Из понятия модели вытекает содержание метода моделирования. Большинство авторов относят его к специализированным методам исследования, при которых изучается не сам объект познания, а его изображение в виде так называемой модели. При этом результат исследования переносится с модели на объект [1].

Учитывая приведенные выше характеристики, выделим, принципы построения модели: синергетический и системный. Синергетический раскрывает особенности развития самоорганизующихся систем, т. к. модель может являть собой открытую, состоящую из многих объектов, со взаимопереходами, обладающую явными признаками самоорганизации, самодостраивания систему. В этом случае ведущим общим принципом служит открытость моделируемой системы. Внешняя открытость обеспечивается гибким реагированием на быстро меняющуюся педагогическую ситуацию. Внутренняя открытость связана со стремлением в каждом случае подобрать для определенного объекта индивидуальную траекторию совершенствования с учетом его психологических особенностей, способностей и склонностей. Системность в построении модели рассматривается как один из важнейших путей повышения эффективности оценочной деятельности преподавателей. Данный принцип позволяет целенаправленно формировать профессиональную направленность и на ее основе необходимые знания, умения и навыки, профессионально важные качества, необходимые для эффективного совершенствования оценочной деятельности. Принцип системности обеспечивает целостность процесса, способствуя его эффективности, позволяет рассматривать весь процесс совершенствования оценочной деятельности как единую систему с многообразными внутренними преемственными связями [5].

В педагогической науке метод моделирования обоснован в трудах В. Г. Афанасьева, В. А. Веникова, В. И. Михеева, В. А. Штофф и др. Воспользуемся наиболее полным, на наш взгляд, определением моделирования, данным Г. В. Суходольским, трактующего его как процесс создания иерархии моделей, в которой некоторая реально существующая система моделируется в различных аспектах и различными средствами.

Моделирование, являясь одним из методов научного исследования, широко применяется в педагогике. Метод моделирования является интегративным, он позволяет объединить эмпирическое и теоретическое в педагогическом исследовании, т. е. сочетать в ходе изучения педагогического объекта эксперимент с построением логических конструкций и научных абстракций. Моделирование в педагогике можно определить как исследование внутриличностных и межличностных процессов и состояний при помощи их реальных (физических) или идеальных моделей. Целью моделирования в данном случае является получение новых знаний о каком-либо педагогическом объекте путем вывода по аналогии. Базой вывода при этом служит модель. Эффективность моделирования зависит от изначальных теорий и гипотез, указывающих на границы допустимых при моделировании упрощений.

Изучив различные аспекты процесса моделирования, выделим следующие принципы функционирования модели:

- принцип адекватности моделируемой системы конечным целям и задачам;

- принцип технологичности, согласно которому практическая реализация модели должна быть представлена в виде технологического процесса;

- принцип вариативности, предусматривающий разработку вариативного компонента;

- принцип динамичности, обеспечивающий постоянное развитие разработанной системы в соответствии с новыми реалиями;

- принцип индивидуализации, дающий возможность удовлетворять интересы каждого участника [4].

Практическая ценность модели в любом педагогическом исследовании в основном определяется ее адекватностью изучаемым сторонам объекта, а также тем, насколько правильно учтены на этапах построения модели основные принципы моделирования. Одновременно к современной модели предъявляются требования максимальной отзывчивости и гибкости, способности проявления адекватной реакции на меняющиеся условия.

В основу разработанной нами модели положена идея совершенствования по индикаторам качества оценочной деятельности преподавателей учреждений среднего профессионального образования. В результате была разработана структурно-функциональная модель совершенствования оценочной деятельности преподавателей, ориентированная на индикаторы качества, отражающая структурные компоненты, критерии и показатели, характерные для учреждений среднего профессионального образования, определяющая содержание повышения квалификации согласно этапам организации оценочной деятельности.

Модель включает четыре взаимосвязанных блока.

Целевой блок устанавливает цель, определяет назначение модели, содержание и структурные связи ее компонентов. Исходя из этого, целью реализации модели является совершенствование оценочной деятельности преподавателей по индикаторам качества. Функция целевого блока заключается в установлении результатов обучения и оценивании уровня качества компонентов оценочной деятельности.

Содержательный блок позволяет осуществить проектирование и структурирование содержания повышения квалификации с позиции совершенствования оценочной деятельности, определенной в качестве цели в предыдущем блоке. В этом заключается взаимосвязь целевого и содержательного блоков.

Процессуально-деятельностный блок подразумевает поэтапное повышение квалификации в соответствии с логикой оценочной деятельности. Процессуально-деятельностный блок тесно связан не только с содержательным, но и результативным блоком, так как педагогическая диагностика уровня качества оценочной деятельности осуществляется в процессе каждого этапа при соотнесении уровня оценочной деятельности с индикаторами качества, отражающими специфику среднего профессионального образования.

Результативный блок модели позволяет оценить уровень качества оценочной деятельности. Результативный блок выполняет функции анализа – выявляет затруднения, определяет дальнейшие способы совершенствования оценочной деятельности, обеспечивающие необходимый уровень ее качества.

Таким образом, в модели отражен процесс совершенствования оценочной деятельности преподавателей, который организован поэтапно в соответствии с логикой оценочной деятельности. Этапы в модели отражают наиболее важные направления в системе повышения квалификации и тесно связаны с компонентами оценочной деятельности. Каждый из компонентов прослеживается последовательно в соответствии с этапами.

Следовательно, можно получить диагностику состояния оценочной деятельности исходного уровня, промежуточного и на выходе по завершении процесса повышения квалификации. В основе определения уровней качества оценочной деятельности лежат выявленные уровневые индикаторы. В реализации этого процесса основной упор сделан на разработку содержания повышения квалификации, а также соотнесение уровня оценочной деятельности с индикаторами качества. Когнитивный, деятельностный и ценностный индикаторы, соотносясь с критериями, могут каждый показывать соответствие одному из уровней:

оптимальному, нестабильному, критическому, недопустимому. Реализация модели дает возможность, отражая по индикаторам уровни качества каждого из компонентов, определить уровень качества оценочной деятельности в целом.

Модель существенно обогащает содержание повышения квалификации и качественно повышает оценочную деятельность преподавателей. Данная модель позволяет создать условия для совершенствования оценочной деятельности преподавателей учреждений среднего профессионального образования. Практическая ценность модели в адекватности и полноте отражения основных требований, предъявляемых к современной оценочной деятельности в контексте аксиологического аспекта системы оценок в учреждениях среднего профессионального образования.

Эффективной реализации разработанной нами модели совершенствования оценочной деятельности преподавателей способствует комплекс взаимосвязанных педагогических условий, под которыми мы понимаем совокупность мер в образовательном процессе.

При их обосновании в нашей работе мы исходим из общеизвестного положения о том (Ю. К. Бабанский), что эффективность любого процесса и педагогической деятельности закономерно зависит от условий, в которых осуществляется педагогический процесс и педагогическая деятельность [2].

1. Афанасьев, В. Г. Общество: системность, познание, управление [Текст] / В. Г. Афанасьев. – М.: Просвещение, 1983. – 230 с.

2. Бабанский, Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы [Текст] / Ю. К. Бабанский. – М.: Просвещение, 1982. – 192 с.

3. Бордовский, Г. А. Физические основы математического моделирования [Текст] / Г. А. Бордовский, А. С.

Кондратьев, А. Чоудери. – Academia, 2005. – 320 с.

4. Веников, В. А. Теория подобия и моделирования [Текст] А. А. Веников. – М.: Высш. шк., 1976 – 86 с.

5. Михеев, В. И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике [Текст] В. И. Михеев. – М.: Издательство: КомКнига. – 2006. – 198 с.

Старший преподаватель, Шадринский государственный педагогический институт, г. Шадринск

ИЗУЧЕНИЕ СПЕЦКУРСА КАК УСЛОВИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА

К РАЗВИТИЮ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Вопросы совершенствования подготовки педагогических кадров приобретает в настоящее время особую актуальность. Социальный заказ современному учителю заключается в том, чтобы поднять управление учебновоспитательным процессом на более высокий, качественно новый уровень. Но отмечается, что подготовка студентов не отвечает в должной мере современным требованиям. Важное место в системе подготовки высококвалифицированных кадров исследователи отводят профессиональной подготовке педагогов с высшим образованием. От нее зависит воспитание всего подрастающего поколения.

Под профессиональной подготовкой педагога понимается «процесс обучения студентов в системе учебных занятий и практической деятельности с целью формирования у них профессиональных знаний, умений, навыков, необходимых для эффективной педагогической деятельности [1].

В современных исследованиях профессиональная подготовка студентов педвуза рассматривается как сложная система, состоящая из нескольких элементов, которые представляют подсистемы, имеющие свою структуру. При этом взаимосвязь данных элементов предполагает достижение на основе их интеграции общей цели-подготовки специалиста высокой квалификации.

Составной частью системы профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов является их подготовка к развитию социальной активности младших школьников, которую мы рассматриваем как целостный, непрерывный педагогический процесс взаимодействия преподавателей и студентов, направленный на присвоение профессиональных знаний, умений и навыков, освоения профессионального опыта, совершенствования профессионально важных личностных характеристик, необходимых для эффективной профессиональной деятельности по развитию социальной активности младших школьников.

В современных исследованиях проблеме педагогических условий осуществления и повышения эффективности педагогического процесса, отдельных его сторон уделяется довольно много внимания. Как философская категория условие понимается как отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может. В философском энциклопедическом словаре «условие» – «то, от чего зависит нечто другое;

существенный компонент комплекса объектов (вещей, их состояний, взаимодействий), из наличия которого с необходимостью следует существование данного явления [6]. Поскольку мы понятие «условие» используем в педагогическом исследовании, то необходимо и его педагогическое осмысление.

В словаре В. М. Полонского условие трактуется как совокупность переменных природных, социальных, внешних и внутренних воздействий, влияющих на физическое, психическое, нравственное развитие человека, его поведение, воспитание и обучение, формирование личности [5]. Найн А. Я. определяет педагогические условия как «совокупность объективных возможностей, содержания, форм и методов, материальнопространственной среды, направленных на решение поставленных целей» [4]. Дементьева М. В. под «педагогическими условиями… понимает такие, которые сознательно создаются в образовательном процессе... и которые должны обеспечить наиболее эффективное протекание данного процесса» [2].

Исходя из сущности и структуры понятия «готовность к развитию социальной активности младших школьников», целей и задач исследуемого процесса, анализа практики, мы выделяем следующие педагогические условия, способствующие эффективности подготовки студентов к развитию социальной активности младших школьников и развитию когнитивного, праксикологического, личностного компонентов готовности:

- актуализация теоретических знаний студентов посредством реализации в образовательном процессе педагогического вуза спецкурса «Развитие социальной активности младших школьников»;

- расширение опыта педагогической деятельности по развитию социальной активности учащегося за счет включения студентов в квазипрофессиональную деятельность на учебных занятиях и в период педагогической практики;

- сочетание стимулов, способствующих развитию положительной мотивации и интереса к развитию социальной активности у школьников.

Остановимся более подробно на одном из условий, а именно, актуализация теоретических знаний студентов посредством реализации в образовательном процессе педагогического вуза спецкурса «Развитие социальной активности младших школьников».

Цель спецкурса – формирование у студентов знаний о социальной активности и способах ее развития у детей младшего школьного возраста. Задачи спецкурса: систематизирование теоретических знаний студентов о социальной активности, об общественной деятельности, о способах и путях формирования, развития социальной активности у младших школьников, формирование умений и навыков в данном виде деятельности.

Спецкурс «Развитие социальной активности младшего школьника» предполагал знакомство студентов с социальной активностью. Данный спецкурс предназначен для студентов очного отделения педагогического вуза и рассчитан на проведение лекций и семинаров в течение 14 часов лекционных и 14 часов семинарских.

На занятиях спецкурса (лекционных и семинарских) студенты углубляли свои теоретические знания о социальной активности и закрепляли полученные знания на практике (в процессе семинарских занятий).

На лекции студенты усваивали понятия: «активность», «реактивность», «социальная активность», «инициативность», «ответственность», «исполнительность». Подобное построение лекционного материала позволило не только привлечь внимание аудитории к излагаемой проблеме, активному усвоению материала, определить место нового в системе известного, но и излагать содержание учебного материала с учетом особенностей аудитории.

Практическая часть представлена в виде решения практических проблем, направлена на развитие умений и навыков, мотивации, выработке интереса к данному виду деятельности. На занятиях анализировались ситуации из жизни, решались задачи общественно-педагогического содержания, выполнялись творческие задания. Студенты имели возможность самостоятельно проводить семинарские занятия. Что позволило увидеть степень сформированности социальной активности.

При изучении предметов психолого-педагогического цикла, спецдисциплин по данной тематике использовались различные сочетания стимулов, побуждающих студентов к активности: использование различных форм и методов проведения занятий, создание положительного эмоционального фона, обеспечение условий для получения обучаемыми удовлетворения своими результатами. Большую часть учебного времени уделяли семинарским и практическим занятиям, лекционные занятия осуществлялись на основе проблемного изложения материала. Часть времени отводилась на выступления самих студентов с сообщениями по теме лекции. Семинарские занятия проводились в различных формах (семинар-спорт-клуб, круглый стол, семинар-прессконференция, семинар-педагогическое лото, семинар-коллоквиум и т. д.) Важным компонентом семинарских занятий являлось решение проблемных педагогических задач, анализ и постановка педагогических ситуаций.

Занятия со студентами проводились не только в стенах института, но и в стенах школы. В институте студенты проводили анализ психолого-педагогической и методической литературы, проигрывали мини-ситуации, связанные с обучением и воспитанием учащихся. В школе студенты приобретали навыки общения с детьми и с учителями. Данные формы работы, на наш взгляд, способствовали повышению социальной активности студентов; повышению интереса к профессии учителя; развитию практических навыков в общении с младшими школьниками.

Реализация спецкурса является важным условием эффективности подготовки студентов к развитию социальной активности детей младшего школьного возраста.

1. Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования.

– М.: Просвещение, 1990. –141 с.

2. Дементьева М. В. Педагогические условия формирования готовности к деловому иноязычному общению у студентов неязыковых факультетов вузов: Автореф. дис. канд. пед. наук. – Челябинск, 2001. – 22 с.

3. Концепция педагогического образования Министерства образования России // Педагогика. – 1992. – № 11-12.

4. Найн А. Я. Общенаучные понятия в педагогике // Педагогика. – 1992. – №7-8. С. 15-19.

5. Полонский В..М. Словарь по образованию и педагогике. – М.: Высшая школа, 2004. С. 36.

6. Философский энциклопедический словарь / Гл. ред. Л. Ф. Ильичев, П. Н. Федосеев, С. М. Ковалев, В. Г. Панов. – М.: Советская энциклопедия, 1983. – с. 707.

Ассистент кафедры французского языка ЧГПУ, г. Челябинск

К ВОПРОСУ О КОМПОНЕНТАХ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Проблема интеграции компонентов культуры в процесс обучения иностранным языкам стоит давно. В настоящее время изменился статус иностранного языка как учебной дисциплины. Благодаря расширению международных связей, интеграции нашего государства в мировое сообщество иностранный язык, действительно, становится средством межкультурного общения, взаимопонимания между людьми, предпосылкой для приобщения к другой национальной культуре, условием развития интеллектуальных способностей учащихся и их общеобразовательного потенциала. Идеи корректировки целей и обновления содержания обучения иностранному языку в педагогических вузах достаточно широко представлены в методических исследованиях последних лет.

Коммуникативная цель обучения иностранным языкам – это сложное целое, которое складывается из взаимосвязанных компонентов: коммуникативные умения, воспитание учащихся, их образование средствами иностранного языка, развитие общеучебных и специальных учебных умений.

Как известно, к коммуникативным умениям относятся: умение осуществлять устно-речевое общение в стандартных ситуациях в рамках определенных программой сфер общения, умение воспринимать на слух различные аутентичные тексты, объявления, умение понимать аутентичные тексты различных жанров с разной глубиной и точностью понимания в зависимости от поставленной задачи, умение письменно оформить и передать необходимую информацию.

Для того чтобы научить иностранному языку как средству общения, нужно создавать обстановку реального общения, наладить связь преподавания иностранных языков с жизнью, активно использовать иностранные языки в живых естественных ситуациях. По мнению С. Г. Тер-Минасовой, это могут быть научные дискуссии на языке с привлечением иностранных специалистов и без него, реферирование и обсуждение иностранной научной литературы, чтение отдельных курсов на иностранных языках, участие студентов в международных конференциях, работа переводчиком, которая как раз и заключается в общении, контакте, способности понять и передать информацию. Необходимо развивать внеклассные формы общения: клубы, кружки, открытые лекции на иностранных языках, научные общества по интересам, где могут собираться студенты разных специальностей [1].

Узкоспециальным общением через письменные тексты отнюдь не исчерпывается владение языком как средством общения, средством коммуникации. Максимальное развитие коммуникативных способностей – вот основная перспективная, но очень нелегкая задача, стоящая перед преподавателями иностранных языков.

В новых условиях, при новой постановке проблемы преподавания иностранных языков стало очевидно, что радикальное повышение уровня обучения коммуникации, общению между людьми разных национальностей может быть достигнуто только при ясном понимании и реальном учете социокультурного фактора.

В частности, это изменение отражено в современных программах по иностранному языку, разработанных в опоре на требования Совета Европы, где указывается на необходимость формирования коммуникативной компетенции. Ее составляющие:

1. Лингвистическая, или языковая компетенция.

2. Речевая, или дискурсивная компетенция.

3. Прагматическая компетенция.

4. Социолингвистическая компетенция.

5. Социокультурная компетенция.

6. Стратегическая компетенция.

Лингвистическая компетенция – это языковые знания, умения и навыки в области фонетики, лексики, грамматики. Речевая компетенция – это способность адекватно использовать языковые средства для построения высказываний и текстов в соответствии с нормами языка в устной или письменной речи. Прагматическая компетенция предполагает автоматизацию использования языковых средств в определенных функциональных целях. Социолингвистическая компетенция – это способность использовать языковые средства в соответствии с ситуацией общения в социальном контексте. Социокультурная компетенция – способность применять знания о национально-культурных особенностях франкоязычных стран и страноведческие знания, то есть знания о природно-климатических условиях страны изучаемого языка, общественно-экономических, политических особенностей и основных этапах исторического и культурного развития. Стратегическая компетенция – это умение отобрать и использовать наиболее эффективные способы и приемы решения коммуникативных задач [2].