«Часть 1 Педагогика Министерство образования и науки Российской Федерации ФГБОУ ВПО Удмуртский государственный университет Институт иностранных языков и литературы НОЦ Инновационное проектирование в мультилингвальном ...»

Инклюзивное образование стремится развить методологию, направленную на детей и признающую, что все дети — индивидуумы с различными потребностями в обучении.

Инклюзивное образование старается разработать подход к преподаванию и обучению, который будет более гибким для удовлетворения различных потребностей в обучении. Если преподавание и обучение станут более эффективными в результате изменений, которые внедряет инклюзивное образование, тогда выиграют все дети (не только дети с особыми потребностями).

Практика успешного развития инклюзивного образования в США и других развитых странах доказала эффективность не раздельного, а совместного с обычными студентами обучения. Они сразу сталкиваются с теми же проблемами, что и обычные студенты, решают те же задачи, и, приходя на производство, в промышленность, в хозяйство, в экономику, они сразу готовы к решению этих проблем, этих задач, их не надо дополнительно адаптировать, разъяснять, что для чего. Это помогает и в адаптации их к обществу.

В Конвенции ООН о правах инвалидов, ратифицированной Россией в апреле 2012 года, вопросам образования посвящен целый раздел. Был издан указ президента о социальной политике в отношении людей с инвалидностью, а 15 октября 2012 – распоряжение правительства «Об утверждении комплекса мер, направленных на повышение эффективности реализации мероприятий по содействию трудоустройству инвалидов и на обеспечение доступности профессионального образования на 2012–2015 годы». Каждый год потребность в реализации права на образование испытывают 120 тысяч молодых россиян с инвалидностью, но поступает в вуз или колледж в сорок раз меньше: по экспертным оценкам, в университетах страны на всех курсах учатся 15 тысяч студентов-инвалидов.

Одной из причин того, что школьники с инвалидностью не могут поступить в вузы является отсутствие необходимых условий для успешного обучения. Во-первых, архитектурная доступность зданий, сооружений и входящих в их состав помещений российских вузов для людей с ограниченной двигательной активностью оставляет желать лучшего:

архитектурные препятствия для движения коляски – пороги, ступеньки, узкие проходы, крутые подъемы, пандусы, где превышен угол крутизны, отсутствие лифта. Во-вторых, необходима переподготовка всего кадрового состава вузов, начиная с технического персонала, которая требует больших финансовых и временных затрат. Также инклюзивное образование подразумевает оснащение вуза различными специализированными техническими средствами, например, рабочие места для незрячих – с синтезаторами звука, читающими устройствами, студентам необходимы индивидуальные дополнительные занятия, медицинское, психолого-педагогическое и транспортное сопровождение, помощь в трудоустройстве. Поэтому для обучения в вузе студентов с особыми образовательными потребностями в условиях подушевого финансирования нужно менять его нормативную базу и устанавливать специальные коэффициенты». Следовательно, крайне необходима государственная финансовая и правовая поддержка инклюзивного образования в вузах. Также целесообразно подключение частного бизнеса и потенциальных работодателей.

Внедряя инклюзивное образование в детские сады, школы, колледжи, вузы мы создаем инклюзивное общество в России, где люди с инвалидностью имеют право на полноценную и достойную жизнь в условиях, которые способствуют уверенности в себе и облегчают активное участие людей с инвалидностью в жизни общества.

Литература 1. Зубкова И. РИА Новости. Вложения в инклюзивное образование в вузе окупятся через пять лет: URL: http://ria.ru/ratings_analytics/20121106/778138450.html. (Дата обращения:

2. Юнисеф. Центральная и Восточная Европа и содружество независимых государств: 2010URL: http://www.unicef.ru/programms/inclusiveness/. (Дата обращения: 16.08.2013).

ЯЗЫКОВОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В КИТАЙСКОМ ВУЗЕ: МАГИСТРАТУРА

В 50–60 гг. в Китае широко использовалась советская педагогическая теория и опыт [1].

В дальнейшем на китайскую систему образования повлияли «Великая культурная революция» (1966–76 гг.), многократные реформы образования 70-х и 80-х гг.

Современная система образования в Китае, согласно Закону КНР об образовании, вступившему в силу с 1 января 1999 г., предполагает систему обязательного девятилетнего образования. Закон также предусматривает три уровня высшего образования: курсы со специальными учебными программами (срок обучения 2–3 года), бакалавриат (4–5 лет) и магистратура (дополнительно 2–3 года). Устанавливаются три ученые степени: бакалавр, магистр и доктор наук. Предусматриваются должностные категории: ассистент, преподаватель (лектор), доцент и профессор. Закрепляется платная система обучения.

Исключение делается лишь для студентов из нуждающихся семей (льготная оплата или бесплатное обучение). Лучшие студенты могут претендовать на стипендии и разовые материальные поощрения [4].

В целом, образование в Китае считается приоритетной областью в контексте усилий по преодолению культурного и технологического отставания от передовых держав. По сравнению с ранними поправками к Закону об образовании существенный акцент делается на приобретении глубоких специальных и профессиональных знаний, указывается, в частности, что учеба является «важнейшей обязанностью студентов», а их «участие в общественной жизни не должно отражаться на выполнении учебных задач» [4].

Отметим, что на сегодняшний день в КНР сохраняется высокий престиж российской высшей школы. Между Россией и Китаем действует соглашение о взаимном признании документов об образовании и ученых степенях [2]. Соглашение действует с 25 июня 1995 г. [9].

В 2005 г. Министерством образования КНР разработан Проект 211 (основы которому были положены еще в 1990-е гг.), согласно которому в КНР выявлены наиболее важные вузы (на данный момент 109 вузов, что составляет около 6% от общего числа государственных университетов). Эти вузы должны готовить элитных специалистов для осуществления национальных проектов развития в экономической и социальной сферах. Включение университета в список означает соответствие международным требованиям, техническим стандартам подготовки специалистов [11].

Китай создает благоприятные условия для привлечения иностранных студентов и специалистов. Если в 1978 г. лишь 78 китайских университетов имели право принимать иностранных студентов, а численность учащихся-иностранцев составляла всего 469 человек, то в 2010 г. 620 вузов страны приняли 265 тыс. студентов из-за рубежа. В 1989 г. в вузах КНР работали 686 иностранных профессоров и преподавателей, а в 2009 г. их численность превысила 11 тыс. человек. За тот же период численность иностранных ученых в китайских исследовательских центрах выросла с 2500 до 480 тыс. человек. В КНР работает лауреатов Нобелевской премии [10].

В 2010 году послевузовское образование в Китае представлено 22 731 специализированными программами по 533 направлениям. По магистерским и докторским программам обучалось 1,2 млн. и 246 тыс. человек соответственно [5].

Длительность обучения в магистратуре в Китае варьируется в зависимости от специальности и составляет в среднем 2–3 года. В последние годы магистерское образование начало стремительно развиваться, что связано с распространением высшего образования в целом. Количество поступивших по программе магистратуры увеличилось с 92 тыс.

в 1999 г. до 400 тыс. в 2006 г., а общее количество учащихся составило 1,1 млн. [7].

Харбинский педагогический университет (ХПУ) является одним из ключевых университетов провинции Хэйлунцзян по таким направлениям, как образование, искусство, естественные, гуманитарные и социальные науки. Университет был создан в 1951 г. В ходе проверки, проводимой Министерством образования КНР, университет получил отличную оценку уровня преподавания по основному курсу. ХПУ имеет право присуждать ученые степени доктора наук по 9 специальностям, магистра по 82 специальностям и бакалавра по 47 специальностям, действуют 2 пост-докторских исследовательских центра. В настоящее время в ХПУ обучается более 42 тыс. студентов на очной форме обучения, установлены межвузовские отношения с более чем 40 высшими учебными заведениями в 26 странах.

Каждый год принимается около 800 новых иностранных студентов [3].

Обучение по программам магистратуры в Харбинском педагогическом университете в зависимости от специальности занимает от 2-х до 5-и лет [6], обучение ведется на китайском языке. Международный институт культурного обмена является одним из 23 институтов, функционирующих на территории университета. Институт был основан в 2002 г. как специализирующийся на преподавании для иностранных студентов и проведении научных исследований. Однако прием иностранных студентов начался в 1982 г. еще до официального основания Международного института культурного обмена. На данный момент институт является единственным пунктом проведения международного экзамена на знание китайского языка как иностранного (HSK) в провинции Хэйлунцзян [8].

В Международном институте культурного обмена обучение в магистратуре для иностранных студентов осуществляется по трем специальностям: «Лингвистика и прикладная лингвистика», «Китайский язык и письмо», «Преподавание китайского языка как иностранного». Обучение по программе специальности «Преподавание китайского языка как иностранного» не проводится уже много лет по причине отсутствия набора студентов по данной программе. Обучение по программам магистратуры для иностранных студентов длится 3 года (без учета подготовительного языкового курса) [3]. При необходимости иностранным студентам предоставляется возможность прохождения подготовительного языкового курса, который обычно длится 1–2 года.

Как правило, иностранные студенты обучаются отдельно от китайских, однако периодически проходят совместные семинары, круглые столы, где у студентов имеется возможность поделиться мнениями, больше узнать о языке и культуре Китая и других стран.

По некоторым предметам совместно с китайскими студентами выполняются также отчетные письменные работы.

Обучение в магистратуре длится обычно 3 года, однако при желании иностранного студента и отличной успеваемости возможен вариант прохождения курса магистратуры в сокращенные сроки (2 года). Это возможно благодаря тому, что все предметы по специальности проходят в первые два года, последний, 3-й год обучения, студенты занимаются лишь написанием магистерской диссертации. При сокращенном сроке обучения иностранный студент пишет диссертацию на втором году обучения, параллельно посещая обязательные для изучения предметы, либо проходит двухгодичный курс магистратуры за один год, одновременно посещая дисциплины как первого, так и второго курсов. Таким образом, второй год обучения остается свободным от занятий, и студент может посвятить его написанию диссертации.

Особенностью обучения в магистратуре ХБУ является то, что магистрантам разных курсов одной и той же специальности могут преподаваться разные предметы и в неодинаковом объеме. Это связано с различным уровнем языковой подготовки иностранных студентов. При недостаточном уровне владения китайским языком студентам (всей группе) в обязательном порядке дополнительно преподается китайский язык. При этом учебные материалы подбираются специально и в соответствии с уровнем знания студентов. При низком уровне знания языка отдельных студентов могут направить на прохождение дополнительного языкового курса. В этом случае студент на время прохождения курса (обычно 1 год) освобождается от посещения дисциплин по курсу магистратуры, обучение в которой начинается лишь после окончания языкового курса. В данном случае обучение по программе магистратуры может длиться в среднем 4 года.

При хорошем уровне знания китайского языка иностранным студентам в бльшем объеме даются узкоспециальные дисциплины, предметы по сложной теоретической и практической грамматике, лексикологии, стилистике, педагогике и др. Курсовые работы и задания к зачетам по сложности и объему также зависят от общего уровня подготовки студентов и могут отличаться в зависимости от группы курса.

Также при желании студенты-магистранты могут бесплатно в свободное от занятий время посещать предметы по китайскому языку, письменности, литературе и культуре вместе со студентами иностранцами программы бакалавриата. При этом требования к таким студентам могут предъявляться такие же как и к студентам-бакалаврам (обязательное выполнение домашних заданий, участие в экзаменах, диктантах и контрольных работах).

По окончании второго года обучения студенты-магистранты должны подготовить «Преддиссертационный отчет»: провести подробный анализ литературы по выбранной теме (анализ методов исследования, современное состояние исследования по теме, исторические аспекты исследования на материале как китайского, так и родного языков), составить примерное содержание будущей работы, выделить цели, методы исследования, основные мысли по теме, потенциальные сложности, особо важные моменты и основное содержание будущей работы. «Преддиссертационный отчет» обычно пишется в течение 1,5–2 месяцев в конце второго года либо в самом начале третьего года обучения. В написании отчета и магистерской диссертации студентам помогают научные руководители из числа преподавателей университета (с научной степенью не ниже доктора и доцента). В университете создается специальная комиссия, которая заслушивает отчеты студентов и задает вопросы по теме диссертации, предлагает способы и пути решения потенциальных сложностей в написании работы.

По окончании третьего года обучения проходит предзащита и защита магистерской диссертации, в ходе которых комиссия из преподавателей задает вопросы по теме диссертации, дает общую оценку проделанной студентом работы. При неготовности студента к защите, незаконченной исследовательской работе и т. п. защита переносится на следующий учебный семестр.

Студенты-магистранты специальностей «Лингвистика и прикладная лингвистика»

и «Китайский язык и письмо» обучаются совместно, узкоспециальные предметы изучаются раздельно, но при желании студенты могут посещать и предметы параллельной специальности. В целом, по данным, предоставленным Институтом международного обмена, студенты обеих специальностей за два года проходят такие предметы, как: «Лингвистика», «Теория и практика преподавания китайского языка как иностранного», «Старокитайский язык», «География, культура и история Китая», «Лексикология китайского языка», «Общее языкознание», «Семантика», «Межкультурная коммуникация», «Прагматика» и др.

Дополнительно, в зависимости от курса и общей языковой подготовки, студентам могут преподаваться следующие предметы: «Служебные слова в современном китайском языке», «Современный китайский язык» и «Китайский язык. Высший уровень» (преподается при недостаточной языковой подготовке студентов). Учебный час в ХПУ составляет 45 минут, уроки всегда спарены.

Ниже представлены таблицы с общим списком изучаемых дисциплин для обеих специальностей с 2008 по 2012 гг., общим количеством учебных часов и количеством студентов.

лингвистика китайский язык (История, география и культура Китая) современного китайского языка в современном китайском языке Высший уровень рого иностранного языка (китайский язык) коммуникация китайского языка преподавания китайского языка как иностранного преподавания китайского языка как иностранного * Предметы обязательные для специальности «Китайский язык и письмо».

** Предметы, обязательные для специальности «Лингвистика и прикладная лингвистика».

Предметы, не помеченные звездочкой, являются обязательными для студентов обеих специальностей.

Как видно из таблицы, дисциплины по одной и той же специальности могут меняться в зависимости от года поступления. На набор дисциплин влияет общий уровень языковой подготовки студентов, однако основные обязательные дисциплины преподаются вне зависимости от подготовки студентов и их успеваемости.

Учебные классы для магистрантов в ХПУ рассчитаны на большую аудиторию, оборудованы планшетами, досками, колонками и др. На каждом рабочем месте установлены ПК, которые контролируются с компьютера преподавателя. На занятиях учебный материал представлен в виде Power-Point презентаций и является дополнением к учебным пособиям.

Лекции по дисциплинам для студентов читают китайские преподаватели ХПУ, из которых пять имеют степень доктора (трое в звании профессора), двое доцентов.

При ХПУ работает библиотека с общим литературным фондом более 3,81 млн. томов [8]. В Институте международного обмена также открыта небольшая библиотека со специализированной литературой на китайском, корейском, японском, русском, монгольском, испанском, английском, французском, немецком и др. языках.

Все иностранные студенты, принимаемые ХПУ на обучение по программам магистратуры, должны иметь уровень китайского языка не ниже HSK 4 (Международный экзамен на знание китайского языка). Окончание университета по специальностям магистратуры возможно лишь при успешной сдаче студентами международного экзамена не ниже HSK 5, при окончании магистратуры экстерном уровень владения китайским языком должен быть не ниже HSK 6 (уровень носителей языка). При институте каждый семестр организуются бесплатные курсы для подготовки к сдаче экзамена HSK с 4 по 6 уровни.

В заключение следует отметить, что благодаря работе опытных высококвалифицированных преподавателей Института международного обмена студентымагистранты по окончании обучения обладают высоким конкурентоспособным уровнем знаний по специальности и китайскому языку в целом.

Литература 1. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. Т. 1 / гл. ред. В. Г. Панов. – М.: Науч. изд-во «Большая рос. энциклопедия», 1993. – С. 439–442.

2. Семенова С. С. Образование в Китае: история и современность // Вестник ТГПУ: науч.

журнал Томского гос. пед. ун-та. Вып. 5. 2012. – Томск: Типография ТГПУ, 2012. – С. 126– 3. Устав ХПУ о приеме иностранных студентов 2012.

4. Чжу Сяомань. Реформа содержания образования в Китае // Педагогика. – 2005. – № 1. – 5. China Statistical Yearbook 2010. Beijing, 2010.

8. Официальный сайт ХПУ. URL: http://www.hrbnu.edu.cn/index.html 9. Соглашение о взаимном признании документов об образовании [Электронный ресурс].

URL: http://www.cdgdc.edu.cn/xwyyjsjyxx/dwjl/xwhr/xwhrxy/264192.shtml 10. Сюн Цинянь. 2011. Как в КНР реформировали образование. Ведомости. 4 октября [Электронный ресурс]. URL: http://www.vedomosti.ru/opinion/news/1382106/ kak_my_uchilis_uchitsya 11. China Education and Research Network http://www.edu.cn/20010101/ Саратовский государственный социально-экономический университет

РОЛЬ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

В СОРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

Хорошее знание иностранного языка становится непременным условием карьерного роста, выступает своеобразным свидетельством успешности и образованности человека.

Согласно исследованиям, проведенным порталом workoteka.ru, на первом месте по спросу на сотрудников со знанием иностранного языка на протяжении последних лет лидирует индустрия информационных технологий. Предпочтение отдается английскому языку, в основном, на техническом уровне. На втором месте по требованиям к кандидатам со знанием английского стоят банковская и инвестиционная сферы, где все чаще появляются вакансии с указанием уровня «свободное владение» английским. В десятку сфер, где встречаются вакансии с английским языком, входят торговля, маркетинг, логистика, здравоохранение, страхование, туризм, управление персоналом, строительство. Немецкий и итальянский языки наиболее востребованы в сфере оптовой и розничной торговли, дистрибьюции. Китайский язык задействован больше всего в области логистики и транспорта, а также на административных должностях. Французский язык требуется чаще на секретарских и административных позициях.

Значительная часть населения России получили образование в советскую эпоху, когда иностранный язык учили в школе, а затем и в вузе, не имея в большинстве случаев четкого представления даже о теоретической возможности его использования, не говоря уже о практике. Туристическую поездку за границу могли позволить себе лишь немногие граждане нашей страны, а все бизнес-контакты находились под надежной охраной соответствующих силовых структур. Даже те, кто во времена «железного занавеса» изучал язык как специальность и будущую профессию (например, учителя иностранного языка, переводчики и т. д.), не имели практически никакой возможности услышать живую разговорную речь.

Учебные пособия ограничивались текстами и аудиоматериалами, в которых в большинстве случаев отражались уже давно устаревшие реалии. Занятия в лингафонных кабинетах были большой редкостью, а просмотр фильма на иностранном языке был и вовсе событием, имеющим место в лучшем случае один или два раза в семестр. По сравнению с этим перед современным студентом открываются просто огромнейшие перспективы. Буквально за пару десятилетий в России произошел прорыв в области изучения и преподавания иностранных языков. Было открыто огромное количество языковых школ, институтов дополнительного образования, предлагающих различные курсы и методики изучения языка.

Большинство современных языковых школ ориентируются в своей работе на Общеевропейские компетенции владения иностранным языком. Согласно данной классификации, владение любым иностранным языком можно поделить на уровни от А 1 до С 2.

Уровни А 1 и А 2 отражают элементарные знания иностранного языка, уровни В 1 и В характеризуются самостоятельной речевой деятельностью, уровни С 1 и С 2 определяет компетентное использование языка.

Приведем более подробную характеристику уровней:

A 1: Вы можете продемонстрировать знание языка на начальном уровне, т. е. понимать простые обиходные фразы, необходимые для удовлетворения конкретных повседневных потребностей. Уметь представить себя и других лиц, задавать вопросы, касающиеся окружающих Вас людей, например о том, где они живут, кого они знают и чем владеют. Поддерживать элементарную беседу, если собеседник говорит четко, медленно и настроен доброжелательно.

A 2: Вы можете понимать отдельные предложения и часто употребляемые фразы, касающиеся конкретных аспектов повседневной жизни (напр. несложную информацию о Вашем собеседнике, его семье, покупках, ближайшем окружении и работе). Поддерживать беседу, основанную на обмене простейшей информацией о повседневных житейских делах.

Рассказать в простых выражениях о Вашем происхождении, образовании, ближайшем окружении и элементарных бытовых потребностях.

B 1: Вы можете понимать основные мысли высказывания на знакомую Вам тему, связанную с работой, учебой, досугом и т. д. Объясняться в различных ситуациях, возникающих во время пребывания в стране изучаемого языка. Составлять связные сообщения на известные и интересующие Вас темы. Описывать впечатления, события, мечты, надежды, стремления, излагать взгляды, кратко обосновывать свое мнение и объяснять свою точку зрения.

B 2: Вы можете понимать основное содержание сложных текстов на абстрактные и конкретные темы, а также ход дискуссии, связанной с Вашей профессиональной деятельностью. Говорить без подготовки и достаточно бегло, тем самым создавая условия для того, чтобы общение с носителями языка происходило без существенных затруднений с обеих сторон. Ясно и подробно высказываться по широкому кругу тем, излагать свою точку зрения по актуальным вопросам, описывать потенциальные преимущества и недостатки разных вариантов предполагаемой деятельности.

C 1: Вы можете понимать объемные сложные тексты разнообразной тематики и распознавать скрытые компоненты значения. Говорить без подготовки в быстром темпе, не испытывая затруднений с подбором слов и выражений. Гибко и эффективно использовать язык в общественной жизни, учебе и профессиональной деятельности. Четко, подробно и логично высказываться по сложным темам, умело используя различные средства организации текста.

C 2: Вы можете без труда понимать практически любое устное или письменное сообщение. Обобщать информацию, полученную из различных устных и письменных источников, мотивировать свое высказывание и давать компетентные пояснения по теме.

Говорить спонтанно, в быстром темпе, при этом точно формулировать свои мысли, подчеркивая оттенки значений даже в разговоре на сложную тему.

На наш взгляд, знакомство изучающих иностранный язык с данными компетенциями владения позволит отнестись в процессу изучения более сознательно. Зная свой уровень владения, изучающий будет достаточно четко представлять себе не только свои возможности, но и пути для дальнейшего совершенствования в плане изучения иностранного языка.

Данная система классификации уровней владения иностранного языка является относительно новой для российского образования. Конечно, если говорить о традиционном академическом образовании, то нужно отметить, что уровень языковой компетенции основной массы выпускников неязыковых вузов базируется на способности к чтению, переводу, реферированию и аннотированию специализированных текстов. Коммуникативному аспекту уделяется на занятиях по иностранному языку на нелингвистических специальностях непростительно мало внимания. Полученные знания, безусловно, помогают студентам в их будущей профессиональной деятельности, однако сложившаяся ситуация требует пересмотра подхода к изучению языка в вузе. Количество часов, выделяемых на изучение иностранного языка в неязыковом вузе очень мало, и преподаватели часто поставлены в определенные временные и учебно-методические рамки вузовской программы.

Вместе с тем представляется возможным даже в рамках обычного курса использовать инновационные методики обучения, актуальную страноведческую информацию, а также привлекать к занятиям носителей языка. Кстати, многие вузы уже используют такую возможность, обращаясь к преподавателям зарубежных университетов-партнеров с просьбой чтения лекций и проведения семинаров на иностранном языке. Кроме того, обучаясь в вузе, студенты имеют возможность, кроме обязательных занятий по иностранному языку посещать курсы и факультативы, развивающие навыки коммуникативного общения, деловой переписки на иностранном языке и т. п.

Мы живем в век глобализации, характеризующий все экономическое, общественное и культурное пространство современного общества. Социологические опросы студентов в конце XX и начале XXI в. демонстрируют связь дальнейшей жизнедеятельности молодых россиян с проживанием за границей. По результатам опросов студентов МГУ, проведенных еще в 1994 и 1999 гг., лишь 24 % из них были намерены постоянно жить и работать в России;

59 % опрошенных хотели бы постоянно жить в России, но иметь возможность контрактной занятости за рубежом; 5 % опрошенных хотели бы постоянно жить за рубежом, но иметь возможность контрактной занятости в России; и, наконец, 6 % опрошенных хотели бы постоянно жить и постоянно работать за рубежом. В первой декаде XXI в. указанная тенденция усилилась. Почти треть студентов хочет жить в России, но иметь возможность учиться или временно работать за рубежом. И меньше всего тех, кто хочет постоянно жить и работать только в России, – лишь каждый четвертый студент. Из приведенных данных следует, что, как минимум, 75 % опрошенных не смогли бы обойтись как в работе, так и в быту без знания по меньшей мере одного из иностранных языков, причем уровень владения этим языком должен быть в их случае весьма высоким [1].

Существует огромное количество образовательных фондов и организаций, предлагающих научные и образовательные стажировки за рубежом. Если говорить о немецком языке, то можно привести в качестве достойного примера Германскую службу академических обменов, предлагающую российским студентам летние вузовские курсы немецкого языка в Германии, ознакомительные поездки студенческих групп, учебную практику в немецких вузах и на предприятиях при поддержке IAESTE, научно-исследовательские стипендии для молодых ученых. Аналогичную деятельность в России осуществляет Институт Гете, германская неправительственная организация, задачей которой является популяризация немецкого языка за рубежом и содействие международному культурному сотрудничеству. Наиболее важной задачей Института Гете является обучение немецкому языку как иностранному. С этой целью более чем в 90 странах мира партнерами Института Гете организованы курсы по изучению немецкого языка, подготовительные курсы к международным экзаменам (Zertifikat Deutsch, Test DaF, Kleines und Groes Sprachdiplom и т. д.). Ежегодно Институт Гете организуют для интересующихся молодых людей образовательные и страноведческие поездки в Германию, позволяющие приобрести личный опыт знакомства с многогранной культурой страны изучаемого языка. Большой вклад в стажировки российских студентов в Германии вносит также Фонд имени Роберта Боша.

Участие в подобных программах позволяет студентам не только познакомиться с иностранной системой образования и собрать материал для научной работы, но и завязать новые знакомства, повысить уровень знания изучаемого иностранного языка. Обращаясь к данной теме, Л. А. Вербицкая делает интересные выводы, когда говорит о том, что каждый участвующий в международных образовательных программах автоматически и зачастую подсознательно развивает в себе следующие способности:

умение узнавать различия и иметь с ними дело;

способность признавать лакуны в знаниях, которые неизбежны для сознания, воспитанного в рамках одной культуры;

способность к межкультурной коммуникации;

способность признавать недостаточность знания, т. е. знание о недостатке знания, которое определяет мотивацию к учебе;

способность мыслить в сравнительном аспекте;

способность изменять самовосприятие;

способность рассматривать свою страну в кросскультурном аспекте;

знание о других культурах, изученных изнутри;

диагностические навыки (искусство, умение, мастерство), необходимые для функционирования в других обществах, – как личные, так и непосредственно относящиеся к обучению;

понимание видоизменений – качество, важное для сравнительного анализа;

понимание разнообразия изучаемых стилей и многие другие [2].

Таким образом, можно утверждать, что, совершенствуя знания иностранного языка, человек совершенствуется сам. Иностранная культура приносит много нового и интересного не только в образовательном, но и в культурном, воспитательном, социальном и психологическом плане.

На сегодняшний день уже совершенно невозможно представить себе жизнь современного молодого человека, абсолютно некомпетентного в плане знания хотя бы одного иностранного языка. Кабельное телевидение, глобальная сеть Интернет представляют студентам огромные возможности для практического применения знаний, полученных в аудитории.

Мировые стандарты современного образования направлены на подготовку думающего, активного, заинтересованного, творчески развитого и постоянно совершенствующегося человека, способного к быстрой адаптации в современном мире.

Литература Готлиб Р. А. Социальная востребованность знания иностранного языка // Социологические исследования. – № 2. – 2009. – С. 122–127.

Вербицкая Л. А. Глобализация и интернационализация в образовании и важность изучения иностранных языков // Справочно-информационный портал gramota.ru.

К ВОПРОСУ О ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИХ ОСНОВАХ

ИННОВАЦИОННЫХ ПРОЦЕССОВ В ОБРАЗОВАНИИ

Следует отметить, что инновации в образовании, какими бы привлекательными они не являлись, не могут быть освоены без надлежащего управления и организации инновационных процессов. Для внедрения новых форм, методик, педагогических технологий требуется понимание того, как эти новшества внедрять, осваивать и сопровождать [2].

Несмотря на то, что имеется достаточное количество интеллектуальных трудов, инновационных технологий и концепций, развитие инновационных процессов осуществляется неэффективно и медленно.

Так, анализ вопроса об основных проблемах, препятствующих инновационным процессам в образовании, позволил выделить четыре группы причин:

1) недостаточный учет основной стратегии развития образования. Необходимо на основе нормативно-правовой базы плавно осуществлять переход к программноцелевому управлению развитием образования. Прежде всего это должно отразиться в пересмотре традиционных функций, выполняемых субъектами управления, их организационных структур, создания и запуска действенных организационных механизмов управления нововведениями, освоения субъектами управления новых методов и средств управленческой деятельности на уровне федеральном (Министерство общего и профессионального образования), региональном (административные органы субъектов федерации), муниципальном (управленческие структуры местного самоуправления), организационном (администрация образовательных учреждений). Главный объект управления – инновационные процессы. Курс на инновации должен быть реализован за счет пересмотра традиционных функций, выполняемых субъектами управления, их организационных структур, создания и запуска действенных организационных механизмов управления нововведениями, освоения субъектами управления новых методов и средств управленческой 2) социально-экономические причины. Современная социально-экономическая ситуация требует определения стратегических целей профессионального образования, его влияния на экономику, социальную структуру и социальное развитие общества;

3) технологические причины. На сегодняшний день разработка учебных планов, программ, новых педагогических технологий и методик профессиональной подготовки должна осуществляться системно, согласно основной стратегии развития образования и социально-экономическим требованиям. К технологическим причинам также относится подготовка высокопрофессиональных кадров, повышение компетентности работников системы профессионального образования;

4) психолого-педагогические причины касаются: а) решения теоретико-методологических проблем, связанных с соотношением традиций и инноваций;

б) решения дидактических задач, которые способствуют раскрытию потенциальных возможностей обучающихся, их самопознанию, самореализации и самоопределению; в) умение согласовать потребности обучающихся с программными требованиями; г) способность моделировать образовательное пространство в зависимости от творческих возможностей обучающихся.

Рассмотрим понятийный аппарат и теоретические основания инновационных процессов в образовании. Слово «инновация» происходит от латинского inovatis (in – в, novus – новый) и в переводе означает «обновление, новинку, изменение». А. И. Пригожину принадлежит следующее определение нововведения: нововведение выступает как форма управляемого развития и есть такое целенаправленное изменение, которое вносит в среду внедрения новые, относительно стабильные элементы. Последние могут быть чисто материальными или социальными, но каждый из них сам по себе представляет лишь новшество, то есть предмет нововведения. Нововведение же суть процесс, то есть переход некоторой системы из одного состояния в другое. Соответственно – предмет инноватики это создание, распространение разного типа новшеств [1].

Исследователь нововведений Н. И. Лапин отмечает, что уже этимология слова «нововведение» (innovation) указывает на то, что оно означает «введение», то есть создание ииспользование какого-либо новшества. (Конкретно речь идет о тех новшествах, которые возникают в ответ на определенную общественную потребность). Однако Н. И. Лапин отмечает, что нововведение и новшество – отнюдь не идентичные понятия. Нововведение является более широким определением, оно означает процесс создания и использования новшества [1]. В этой связи представляется интересным содержание терминов «новшество»

и «нововведение» в интерпретации А. В. Хуторского. Вслед за А. В. Хуторским мы различаем термины «новшества» и «нововведения». Если под педагогическим новшеством понимать некую идею, метод, средство, технологию или систему (новшества в образовании представляют собой творческую проработку новых идей, принципов, технологий, в отдельных случаях доведение их до типовых проектов, содержащих условия их адаптации и применения), то нововведением в этом случае будет процесс внедрения и освоения этого новшества [2]. На наш взгляд «нововведение» и «новшество» являются составляющими педагогической инновации. Таким образом, под педагогической инновацией мы понимаем внедрение новых педагогических идей, технологий в процесс развития, воспитания и обучения субъектов образования, направленных на улучшение качества образования.

Следующим ключевым понятием является понятие «инновационный процесс». Инновационные процессы в образовании рассматриваются в трех основных аспектах: социальноэкономическом, психолого-педагогическом и организационно-управленческом. От этих аспектов зависит общий климат и условия, в которых инновационные процессы происходят.

Имеющиеся условия могут способствовать, либо препятствовать инновационному процессу [2]. Таким образом, под инновационным процессом мы понимаем комплексную деятельность по созданию, освоению, использованию и распространению новшеств.

Другое системное понятие – «инновационная деятельность» – комплекс принимаемых мер по обеспечению инновационного процесса на том или ином уровне образования, а также сам процесс. К основным функциям инновационной деятельности относятся изменения компонентов педагогического процесса: смысла, целей, содержания образования, форм, методов, технологий, средств обучения, системы управлении и т. п. [2].

Сегодня инновационные изменения в образовании происходят с позиций системнодеятельностного подхода, что позволяет рассматривать инновационный процесс как комплексный, целенаправленный процесс создания и использования «новшеств», целью которого является удовлетворение потребностей и интересов людей новыми средствами, что ведет к качественным изменениям системы и способов обеспечения ее эффективности, стабильности и жизнеспособности. Зарубежные ученые вносят свое понимание в инновационные процессы в образовании. Так ученые полагают, что процесс инноваций – это сложный, многостадийный мыслительный процесс принятия решений по инновационному совершенствованию образовательного пространства, для которого характерны следующие этапы: ознакомление с проблемой, ее анализ, анализ путей ее решения, выбор пути, принятие последствий инновационного выбора. Также зарубежные исследователи вводят такие ключевые категории инноватики как «восприимчивость к нововведениям», входящая в понятие инновационый потенциал (способность создавать, воспринимать, реализовывать инновационные идеи) [1].

В целом можно выделить следующие направления инновационных изменений в образовании: формирование нового содержания образования; разработка и реализация новых технологий обучения; применение методов, приемов, средств освоения новых программ;

создание условий для самоопределения личности в процессе обучения; изменение в образе деятельности и стиле мышления как преподавателей, так и обучающихся, изменение взаимоотношений между ними, создание и развитие творческих инновационных коллективов, школ (Вальдорфская школа Штайнера, школа Монтессори), вузов.

Учитывая содержание ключевых определений, связанных с инновационными процессами в сфере образования и современное понимание и характер протекания инновационных процессов, можно определить методологию педагогических инноваций как целостную систему знаний и соответствующих им способов деятельности, которые относятся к созданию, освоению и применению педагогических новшеств. Методологический аппарат педагогических инноваций, безусловно, может быть эффективным средством анализа, оценки, процесса модернизации образования. Методология инновационных процессов в образовании является необходимой для научного обеспечения содержания современного педагогического менеджмента, разработке педагогических условий, обеспечивающих непрерывное инновационное развитие, профессиональной подготовке педагогов, администраторов, менеджеров образования, способных создавать, воспринимать и реализовывать педагогические инновации.

Современными исследователями отмечаются следующие признаки инновационного образования [1]:

1) включаются и начинают доминировать неклассический и постнеклассические типы научной рациональности, включающие познающего и действующего субъекта, а научные знания рассматриваются в контексте социальных условий его бытия и социальных последствий его деятельности;

2) формируется культура системного мышления; мировоззрение, направленное на гармонизацию отношений человек – общество – природа;

3) содержание и методы обучения ориентированы на освоение методологии творческой созидательной деятельности, формирование инновационной способности человека – способности создавать то, о чем может не знать даже 4) формирование и развитие нравственности, духовности, социальной ответственности как факторов профессионализма.

В заключение статьи отметим, что с одной стороны, инновационные процессы в образовании являются отражением социально-психологической, экономической сфер развития общества, с другой стороны, они способствуют преобразованию структуры социально-психологической, экономической сфер. Инновационные процессы в образовании требуют инновационных изменений в других сферах: науке, политике, экономике, культуре.

Инновационное образование представляет собой социокультурный феномен. Это совокупность новых образовательных идей, технологий, процессов, которые целенаправленно изменяют систему образования, требующую эффективных средств в целях адаптации к изменениям системы, т. е. требующую инноваций также на уровнях политическом, экономическом и социальном. Для эффективного научного обеспечения инновационных процессов в образовании необходимо иметь ясное представление об основных направлениях научно-инновационного развития образования (социально-экономическом, стратегическом, технологическом, психолого-педагогическом) и владеть методологией педагогических инноваций.

Литература Аношкина В. Л., Резванов С. В. Образование. Инновация. Будущее (методологические и социокультурные проблемы). – 2001. URL: http://sbiblio.com/biblio/archive/resvanov_ obrasovanie/02.aspx Хуторской А. В. Теоретико-методологические основания инновационных процессов в образовании // Интернет-журнал «Эйдос». – 2005. – 26 марта. URL: http://www.eidos.ru/ journal/2005/0326.htm.3.

РОЛЬ ОБУЧАЮЩИХСЯ В ОБЕСПЕЧЕНИИ КАЧЕСТВА РЕАЛИЗАЦИИ ООП

В ИНОЯЗЫЧНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Стремление Российской Федерации быть членом единого европейского экономического пространства объясняет изменения, произошедшие в сфере образования. Необходимо упомянуть, что следование нормам и правилам Болонской декларации предполагает значительную самостоятельность студента при выборе дисциплин и овладении знаниями, что требует особой информационной поддержки, а необходимость постоянной обратной связи между участниками процесса обучения определяет новую структуру образовательного процесса. Предполагается, что активная позиция студента повлияет на повышение качества образования за счет активного сотрудничества, или, эффективной кооперации участников учебного процесса. Роль студенчества в оформлении образовательного пространства повышается и во многом от студента, способного самостоятельно мыслить и брать ответственность за качество собственного образования по выбранному им направлению подготовки, будет зависеть внутренняя наполняемость высших школ страны.

Вопрос о роли студенчества глубоко обсуждался в ходе II Всероссийского форума студенческих организаций 21 декабря 2012 г., прошедшего под названием «Роль студенчества в модернизации российского образования». Встреча студенческих лидеров стала площадкой, дающей возможность лидерам студенчества и активу молодежных общественных организаций совместно с руководством страны и ведущими университетами России обсудить ключевые вопросы, касающиеся молодежной образовательной среды, формирования новых стандартов и качества профессионального образования. Ю. Наконечный, Президент Всероссийского студенческого союза, признается, что студенчество является одним из основных заинтересованных сторон процесса изменения системы образования [2]. Многие российские ученые, такие как А. М. Новиков, указывают также на увеличение роли самостоятельной работы обучающегося и самоорганизации его учебной деятельности, видят его приоритетным и ставят данный вид деятельности во главу угла [4].

Увеличение роли студенчества в рамках двухуровневой системы образования является одним из ядерных характеристик современного образовательного процесса. Увеличение доли самостоятельной работы, организация студенческого самоуправления и возможность оценивания студентами качества образования – это не новшество, а «прописные истины»

Болонской декларации, соблюдение которых ведет к более качественному усвоению ООП.

Участие студентов в формировании образовательного процесса предполагает, что ВУЗ должен обеспечить обучающихся реальной возможностью участвовать в формировании индивидуальных образовательных программ, а так же ознакомлением обучающихся с их правами и обязанностями при формировании ООП, разъяснением, что выбранные обучающимися дисциплины становятся для них обязательными. В соответствии с п. 8.5 ФГОС обучающимся должна быть предоставлена возможность оценивать не только содержание, но и организацию и качество учебного процесса в целом, а также работу отдельных преподавателей, т. к. студенты являются непосредственными потребителями образовательных услуг и изнутри способны заметить недостатки образовательного учреждения, незаметные для внешней стороны [5].

Понятие «качество образования» прочно вошло в круг вопросов, связанных с развитием и совершенствованием системы образования, как в России, так и за рубежом.

Само словосочетание «качество образования» в начале 90-х гг. XX в. впервые в России появилось в Законе РФ «Об образовании» (1992 и 1996 гг.) в статье о государственном контроле за качеством образования, что породило большое количество различных практик такого контроля, инициировало разработки соответствующих теоретических концепций, превратившись в основной фактор устойчивого возрастания интереса ученых к данной проблеме [3].

Сама процедура оценки качества многогранна. Некоторые стороны этой процедуры освещены достаточно полно как отечественными, так и зарубежными исследователями (А. М. Новиков, Д. А. Новиков, С. В. Шведова, Д. Джонстоун, А. Хайтон), и применяются давно в системе образования (оценка информационных ресурсов, материально-технической базы, обеспеченности кадровым потенциалом и т. п.). Но есть и определенные стороны, которые слабо представлены в методических разработках, рекомендациях и других материалах по оценке качества образования. Речь идет о привлечении к оценке качества студентов.

Проблема оценки качества образования является в настоящее время одной из самых актуальных для всей системы образования РФ. Общая черта системных изменений в системе образования, как на федеральном, так и на региональном уровне – нацеленность на обеспечение качества образования, совершенствование системы оценки качества и его соответствие сегодняшним требованиям общества.

В условиях сотрудничества педагога и обучающихся контроль качества образования должен влиять на характер учебной деятельности, ее интенсивность, направленность и обеспечивать потребность в добровольном обращении обучаемых за помощью преподавателя для решения поставленных задач. Одним из конкретных путей привлечения студентов к оцениванию качества образования является установление тесного контакта и сотрудничества со студенческими советами вуза и факультетов. Другим эффективным способом может быть опрос студентов-выпускников после завершения государственных экзаменов и защиты дипломных работ относительно качества преподавания тех или иных учебных дисциплин, и участие студентов в работе ученых советов вуза и факультетов также может использоваться для ознакомления с мнением студенчества по вопросу качества образования.

В ряде зарубежных стран студенты входят в руководство независимых национальных органов по качеству: в основном выбирают от одного до трех представителей либо из списка кандидатов, отвечающих разработанным заранее критериям, либо из членов студенческого профсоюза [1].

Одной из основных форм участия в процедуре оценки качества студентами также является активное студенческое самоуправление: студенческие советы факультетов, общежитий, вуза, студенческие профсоюзы. Также обязательным является проведение различных опросов с последующим анализом и рекомендациями. Но здесь заложен один вопрос. Да, обратная связь со студентами будет налажена, но какого рода информацию могут получить вузы. Студенты смогут оценить социальные условия, психологическую атмосферу, доступность изложения материала, условия проживания в общежитии, доступность информационных ресурсов, состояние материальной базы. А как быть, например, с содержанием и объемом дисциплин, содержанием учебного плана? Ведь зачастую студент не только не может объективно оценить структуру и содержание указанных позиций, но и представления не имеет, что там должно быть. Поэтому корректней было бы говорить о частичной оценке качества образования студентами, мнение которых, несомненно, нужно учитывать при ведении образовательной деятельности.

Все чаще административные круги высших учебных заведений задаются вопросом, допустима ли оценка студентами качества преподавания в вузах, является ли данная форма мониторинга эффективной и правдивой, так как при оценке качества преподавания на первом месте по значимости оказывается фактор взаимодействия педагог – студент. Исходя из данного факта, часть преподавателей высших учебных заведений не придает серьезного значения оцениванию их профессиональных качеств, считая, что студентом движет личная приязнь / неприязнь и уровень успеваемости по предмету. Однако осознание того, что оценивание есть сигналы, показывающие, насколько правильна и эффективна преподавательская деятельность, присутствует у каждого преподавателя. Без сомнения, обратная связь со студентами необходима, без неё трудно повышать качество и обучения, и воспитания [4].

Опыт прошлых лет показал, что наиболее мотивационно значимыми факторами для студентов в процессе обучения являются приятные в общении преподаватели дисциплин с четкой и грамотной дикцией, умеющие увлечь предметом, мотивировать на обучение и вовлечение в активную деятельность. Для студентов также важно не столько качество преподавания профессиональных дисциплин и уровень компетентности преподавателя, сколько внешние физические условия комфортности аудитории. Следовательно, преподаватель вправе считать оценку качества преподавания необъективной, так как студент не обладает навыками познания соответствующей науки и не разбирается в тонкостях построения преподавательской деятельности педагога.

Итак, можно с уверенностью заключить, что оценка качества преподавания является спорным и сложным явлением. Она не может являться достаточной основой для принятия компетентного решения, касающегося перспектив конкретного преподавателя. Но, несмотря на скептическое отношение преподавателей к результатам оценки качества преподавания, необходимо проявить реакцию на те замечания и пожелания, которые высказывают студенты, так как регулярная оценка качества преподавания может стать стимулом внутреннего развития и способствовать:

1) сплочению руководства и структурных подразделений для решения основной задачи – повышения качества образования;

2) росту взаимного доверия и открытости при условии публичного обсуждения 3) постановке новых целей и задач, понятных и принимаемых всеми.

Таким образом, подводя итог выше сказанному, отметим, что функционирование образовательной системы может стать процессом самоорганизации и саморегуляции и включать в себя все известные формы оценки, но на качественно иной организационной основе. Роль студента в данном процессе является доминирующей, так как в условиях единого образовательного пространства при увеличении роли самостоятельной работы студентов, развитии студенческого самоуправления, привлечения студентов к оцениванию, качество получения знаний и формирование высококвалифицированного специалиста являются универсальными требованиями к выпускникам.

Основываясь на личном опыте и на мнениях студентов можно предложить следующие шаги/ рекомендации, следование которым приведет к более эффективному усвоению ООП:

1. В связи с тем, что основной целью Болонского процесса создатели видят построение европейской зоны высшего образования как ключевого направления развития мобильности граждан с возможностью трудоустройства, необходимо создание принципиально новых дисциплин, способствующих дальнейшему трудоустройству обучающихся. В данном случае авторы считают разумным определить статус данных дисциплин как обязательные, так как в рамках данной системы образования результат, превосходя процесс, имеет первостепенную роль.

2. Необходимо определить порядок проведения и организовать процесс оценивания качества образования на разных уровнях – на уровне всего факультета, на уровне работы отдельных кафедр и деканата, а также на уровне работы отдельных преподавателей. Данная процедура является одним из требований Болонской декларации и, вследствие чего, является обязательной для исполнения. Авторы также уверенны, что проведение данной процедуры как традиционной будет способствовать эффективному усвоению ООП, а также приведет к росту взаимного доверия и открытости субъектов образовательного процесса.

3. Важным шагом к повышению эффективного усвоения ООП также является снабжение информацией обучающихся. Крайне важно организовать информационный ресурсный центр, который будет отвечать за предоставление важной для обучающихся информации.

4. Целесообразным является также организация психологической помощи в рамках самого факультета. Очень важно создать на факультете атмосферу, благоприятствующую образовательному процессу. Организация и проведение психологических тренингов на ранних курсах позволит не только сплотить коллектив в рамках одной группы, но также сформирует у обучающихся позитивный эмоциональный фон, что в свою очередь будет способствовать эффективному усвоению ООП.

Литература 1. Анализ зарубежного опыта по формированию условий для развития институтов оформления независимой оценки качества образования [Электронный ресурс]. URL:

http://www.okorf.ru/filedocs/docs236.doc 2. Всероссийский студенческий союз. Общероссийская общественная организация.

II Всероссийский форум студенческих организаций в Общественной палате Российской Федерации [Электронный ресурс]. URL: http://rsunion.ru/rol-studenchestva-v-modernizaciirossijskogo-obrazovaniya.html 3. Международная программа ТАУ. Болонский процесс. История. [Электронный ресурс].

URL: http://www.taom.ru/international/page.php?p=history Новиков А. М. Методология образования. – М.: Эгвес, 2002.

5. Федеральные государственные образовательные стандарты (бакалавриат) [Электронный ресурс]. URL: http://umd.udsu.ru/FGOS_VPO/FGOS_fail/FGOS_bakalavr.htm

ПРЕПОДАВАНИЕ КУЛЬТУРЫ КАК ПЯТОГО ВИДА ЯЗЫКОВОГО НАВЫКА

ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Браун [1, 165] описывает отношение между языком и культурой следующим образом:

«язык является частью культуры и культура является частью языка; оба тесно переплетаются, так что никто не может разделить их без потери значения либо языка, либо культуры».

Когда дело доходит до области преподавания и обучения, как утверждает Гао [2], взаимозависимость между изучением языка и культуры настолько очевидна, что можно заключить, что изучение языка – это изучение культуры, и, следовательно, преподавание языка – это преподавание культуры. Однако это не совсем так.

Что мы подразумеваем под «культурой»? Многие учителя цитируют максиму голландского психолога Г. Хофстеде «Программное обеспечение мышления», подзаголовок его книги «Культуры и организации», которая была издана в 2005 г. [5]. Культура, по его мнению, охватывает широко распространенные традиции, ценности и способы поведения конкретной общности. Она включает в себя то, что мы привыкли называть «Британский и Американский образ жизни и учреждения», «повседневная жизнь», а также культурные ценности, такие как искусство или спорт. Это всё интересные, а иногда и полезные знания, которые часто включены в учебники.

Тем не менее, есть и другой уровень понимания культуры. А именно, как развивать культурную чувствительность и культурные навыки? Это касается того, как вы строите культурное сознание, какие качества вам нужны для успешного взаимодействия с другими культурами, и как успешно работать и общаться с людьми из других культур. Часто это рассматривается как бизнес-навык для взрослых, например для тех, кто работает в качестве международных менеджеров по продажам или для исследователей.

Но если хорошо подумать, то существует набор навыков, которые необходимы, например, детям беженцев, «детям третьих культур», которые следуют за своими родителями после их родителей, поскольку они размещаются по всему миру, и студентам, выезжающим за рубеж во время годового перерыва в учёбе, или для получения зарубежных грантов на образование.

Таким образом, мы можем утверждать, что преподавание культуры, как пятого вида компетенции при обучении иностранным языка, должно включать следующие элементы:

культурные знания. Знания институтов культуры. «Большая культура», как это описывают в своей книге Б. Томалин и С. Стемплески «Культурная осведомленность» [6];

культурные ценности: «психику» страны, то, что люди считают важным. Это включает в себя такие вещи, как семья, гостеприимство, патриотизм, справедливость и т. д.;

культурное поведение, знание распорядка дня. Это «маленькая культура», как это описывают Б. Томалин и С. Стемплески;

культурные навыки. Развития межкультурной чувствительности и осведомленности, используя английский язык в качестве среды для взаимодействия.

Культура – это пятый языковой навык. Однако если мы посмотрим на историю преподавания культуры в рамках преподавания иностранных языков, то окажется, что до недавнего времени это не было основным вопросом.

Почему мы должны рассмотреть преподавание культурных навыков в рамках преподавания языка и почему мы должны считать их пятым языковым навыком, в дополнение к аудированию, говорению, чтению и письму?

Выделяют две причины [4]. Одной из них является международная роль английского языка, а другая – глобализация. Многие сегодня утверждают, что изучение английского языка жизненно важно, и он должен преподаваться как основной предмет учебного плана, также как математика и родной язык. Причина этого заключается в глобализации и том факте, что для работы на международном уровне люди должны быть в состоянии использовать лингва-франка.

По всей вероятности, в течение следующих двадцати или тридцати лет этим языком будет английский. Это означает, что английский язык будет основным коммуникативным умением и его нужно учить в начальной школе. Многие страны сейчас вводят изучение английского языка с восьми лет, и многие родители отдают своих детей даже в еще более раннем возрасте на различные языковые программы.

Вторым аргументом является процесс глобализации. Мы имеем или будем иметь дело с иностранцами, больше выезжать за рубеж, общаться с иностранцами в виду специфики работы по электронной почте, телефону и видеоконференцсвязи. И это относится не только к взрослым. Дети обмениваются опытом и информацией через туристические поездки, социальные сети, электронную почту. Это как раз то время, когда нужно развить навыки межкультурного общения, которые понадобятся им во взрослой жизни.

До недавнего времени при изучении языка мы вроде бы узнавали культуру, но на самом деле это не так. Можно узнать много культурных особенностей, но это не научит нас чувствительность культуру, быть осведомленным или даже, как вести себя в определенных ситуациях. Пятый языковой навык учит нас определенному мышлению и методам адаптации использования английского языка для того, чтобы узнать о чем-то, понять и уважать ценности, способам поведения и уникальным качествам других культур. Это включает в себя понимание того, как использовать язык, чтобы признавать отличия, быть гибкими и терпимыми к способам поведения, которые могут быть отличными от ваших. Это изменение отношения о поведения, которое выражается посредством использования языка.

В заключение следует отметить, что надлежащее использование языка неразрывно связано с культурными ценностями, ситуациями, собеседниками и т. д. Учителя иностранных языков должны быть учителями иностранной культуры, которые чувствуют и могут проанализировать как родную культуру, так и преподаваемого языка. Поэтому использование культурологического подхода в иноязычном образовании позволяет лучше чувствовать культурные различия и другие составляющие языка.

Литература Brown H. D. Principles of language learning and teaching. Englewood Cliffs. – New Jersey:

Prentice Hall Regents, 1994.

Gao F. Language is Culture – On Intercultural Communication. // Journal of Language and Linguistics. – № 5 (1). – 2006. – P. 58–67.

Genc B., Bada E. Culture in Language Learning and Teaching // The Reading Matrix. – № 5 (1).

Hofstede G. Cultures and Organizations: Software of the Mind. – New York: McGraw-Hill Tomalin B., Stempleski S. Cultural Awareness. Oxford University Press, 1994. – 168 p.

Wei Y. Integrating Chinese Culture with TEFL in Chinese Classroom // Sino-US English

АКСИОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СОДЕРЖАНИЯ

ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

развитие духовных сил, способностей и умений, позволяющих человеку преодолевать жизненные препятствия;

формирование характера и моральной ответственности в ситуациях адаптирования к социальной и природной сферам;

обеспечение возможностей для личностного и профессионального роста и самореализации личности;

овладение средствами, необходимыми для достижения интеллектуально-нравственной свободы, личной автономии, счастья;

создание условий для саморазвития творческой индивидуальности личности, раскрытия ее духовных потенций [6].

Возникает вопрос о возможности формирования ценностных установок личности в процессе обучения иностранному языку. Иностранный язык как учебный предмет обладает мощным воспитательным и аксиологическим потенциалом, позволяющим актуализировать ценностное содержание учебной информации, обеспечить ценностное самовыражение личности в силу своей специфики: предмет учебного общения создается, моделируется учителем, а учебная цель занятия может быть достигнута с помощью разнообразного коммуникативного контекста.

Современные исследователи рассматривают содержание обучения иностранным языкам как динамическую категорию, включающую в себя предметный и процессуальный аспект.

Наиболее распространенная среди методистов точка зрения (И. Л. Бим, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез) базируется на общепедагогической трактовке содержания обучения, предусматривающего в своем составе не только знания о мире и опыт осуществления способов деятельности, но и опыт эмоционально-оценочного отношения к объектам действительности, при этом эмоционально-оценочный компонент содержания обучения иностранным языкам играет важную роль в качественном усвоении учащимися всех других составляющих этого содержания [2].

Представляется, что все аспекты содержания иноязычного образования (предметный, процессуальный и эмоционально-оценочный) обладают ценностным потенциалом, образуя аксиологическую основу обучения. Аксиологизация педагогических целей иноязычного образования, актуализация ценностного потенциала содержания образования и средств педагогической коммуникации обеспечит развитие ценностного потенциала личности обучающегося в педагогической образовательной системе. Вслед за А. В. Кирьяковой мы рассматриваем ценностный (аксиологический) потенциал личности как многоуровневое интегративное динамическое новообразование, характеризующееся наличием у нее устойчивой иерархии ценностных ориентаций, определяющих характер жизнедеятельности [4].

В основу моделирования процесса развития ценностного потенциала личности в иноязычном образовании положены следующие принципы: принцип учета социальных условий и потребностей общества; принцип гуманизации иноязычного образования;

принцип продуктивности процесса обучения; принцип аксиологизации педагогической образовательной среды; принцип аксиологизации содержания обучения иностранным языкам. На основании теоретического анализа психолого-педагогической литературы по проблеме исследования и результатов опытно-экспериментальной работы, были выделены следующие педагогические условия развития ценностного потенциала личности в иноязычном образовании: аксиологизация учебной информации; аксиологизация средств педагогической коммуникации; личностно-ориентированное общение; групповое учебное взаимодействие; двуплановость в организации учебного процесса; автономия обучающихся;

создание ситуации успеха; вариативная творческая учебная деятельность; актуализация когнитивного, эмотивного и поведенческого компонентов самосознания; актуализация основных психологических факторов формирования самоотношенияю и витагенного опыта обучающихся [7].

Аксиологический потенциал учебного предмета «Иностранный язык» включает в себя ценностный потенциал учебной информации, средств и форм педагогической коммуникации, а также, единицы учебного взаимодействия – коммуникативной ситуации обучения. Педагогическими средствами формирования ценностных отношений личности в языковом образовании выступают оптимизация аксиологических возможностей предметного аспекта содержания обучения иностранным языкам, аксиологизация процесса формирования коммуникативной компетенции, педагогические традиции образовательного учреждения в создании условий для ценностного самоопределения личности, использование ценностно-коммуникативных технологий в процессе обучения иностранному языку.

К принципам отбора содержания обучения иностранному языку в современной образовательной ситуации добавляется ценностный аспект, предполагающий включить в предметный план обучения учебную информацию с точки зрения ее личностной ценности (ценности для данного ученика и данной учебной группы), социальной ценности (ценности определенного социума) и общечеловеческой ценности (ценностный образ детства, семьи, дружбы, человеколюбия, бескорыстия и другие нравственные приоритеты).

Образовательная практика показывает, что задачи формирования ценностных установок личности могут успешно решаться при заданных аксиологических параметрах учебновоспитательного процесса. Особенно успешно такую работу представляется возможным осуществлять на старшем этапе обучения, когда студенты достигают продвинутого уровня владения иноязычной речью и способны к речемыслительной деятельности высокого порядка [3]. Перед преподавателем иностранного языка встают задачи отбора аксиологически значимого речевого материала для всех видов речевой деятельности.

Предлагаем некоторые темы, которые могут способствовать формированию ценностного сознания личности обучающегося. Так, в обучении говорению возможны следующие речевые проекты: My family album, History of my family in the history of my country, What makes me unique?, A person I admire, Friendship: a gift or a job?, My wonders of the world, Youth culture and me, TV or not TV?, Arts in my life, My charity project, Addictions:

what can I say to an addict?, Money: how much do I need? Темы индивидуальных речевых проектов не предполагают однозначного ответа, имеют проблемное звучание, требуют от студента готовности самостоятельно и творчески мыслить, формируют навыки исследовательского учения. В данном подходе ценности не догматичны, не навязаны извне.

Они осознаются, актуализируются, присваиваются учениками в процессе создания речевого проекта, в ходе личного исследования. Очевидно, что задачи актуализации ценностного сознания не исчерпывается выбором тем. Необходимы формы учебного взаимодействия, способные сделать данную учебную информацию персонально значимой. В обучении письменной речи темы для эссе могут также отражать ценностную направленность обучения: A letter to myself, My achievements, My lifeline, My childhood memories, Nationality stereotypes, An anthem to my country, The Teacher in my life, Teachers and pupils: friends, enemies, partners?

Единицей обучения иностранному языку в коммуникативной модели обучения является коммуникативная ситуация. Учебная коммуникативная ситуация призвана обеспечить потребности учащихся в речевом общении, представляет собой совокупность условий, побуждающих к выражению мыслей и использованию при этом определенного языкового материала [1]. Исследования доказывают, что проблема речевой ситуации является ключевой в организации современного процесса обучения иностранным языкам:

успешность преподавания зависит от правильной организации ситуаций учебного общения и умелого управления динамикой высказывания обучающихся. Дидактическая ценность ситуативных упражнений подчинена основному методологическому принципу педагогики, по которому обучение общению на иностранном языке должно быть направлено на развитие личности ученика, а не на коммуникационный тренинг [5].