«IV МОСКОВСКИЕ МЕТОДИЧЕСКИЕ ЧТЕНИЯ 2011 Сборник научно-методических материалов конференции Москва 2011 IV Московские методические чтения. Сборник научнометодических материалов конференции 2011 гг. – М.: Русская школа, ...»

МОСКОВСКИЙ ИНСТИТУТ ОТКРЫТОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Кафедра филологического образования

IV

МОСКОВСКИЕ

МЕТОДИЧЕСКИЕ

ЧТЕНИЯ 2011

Сборник научно-методических материалов

конференции

Москва 2011

IV Московские методические чтения. Сборник научнометодических материалов конференции 2011 гг. – М.: Русская

школа, 2011. – 422 с.

ISBN Сборник объединил материалы IV Научно-методической конференций «Московские методические чтения», проходивших в марте 2011 года.

Авторы несут полную ответственность за содержание своих статей.

© Коллектив авторов, 2011 © МИОО, 2011 © ООО «Русская школа»,

ОГЛАВЛЕНИЕ

СОВРЕМЕННЫЙ УРОК РУССКОГО ЯЗЫКА

Морозов В.Э. ЧЕМУ И КАК УЧИТЬ НА УРОКАХ РУССКОГО

ЯЗЫКА В ПОЛИЭТНИЧЕСКОМ КЛАССЕ?

Синотина Е.В. СОВРЕМЕННЫЙ УРОК РУССКОГО ЯЗЫКА:

РЕАЛИЗАЦИЯ МЕТАПРЕДМЕТНЫХ ЗАДАЧ

Черноброва Г.В. МОДЕЛЬ СОВРЕМЕННОГО УРОКА

В СВЕТЕ СТАНДАРТОВ НОВОГО ПОКОЛЕНИЯ

Фиронова Е.В. ФЕНОМЕНОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ОР-

ГАНИЗАЦИИ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

УРОКА КАК ОДИН ИЗ ПУТЕЙ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ

МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКОГО СТАНОВЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ

Ушакова Н.М. СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ АНА-

ЛИЗ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА

Субботин Д.И. МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД СЛОВАРНЫМИ

СЛОВАМИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ПРИЕМОВ МНЕМОТЕХНИКИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

Галкина Л.И. О ФУНКЦИОНАЛЬНОМ АСПЕКТЕ В ПРАК-

ТИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА

КАК ИНОСТРАННОГО

Булава Н.Ю. УЧЕБНИК КАК ОСНОВНОЕ СРЕДСТВО ОБУ- ЧЕНИЯ Войлошникова В.Э., Колесниченко Л.В.

НЕКОТОРЫЕ ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ГОВОРЕНИЮ

НОСИТЕЛЕЙ РАЗНОСИСТЕМНЫХ ЯЗЫКОВ

Жилякова И.Г. ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ

БУДУЩЕГО СПЕЦИАЛИСТА В УКРАИНСКОЙ

ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ: АКСИОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

СОВРЕМЕННЫЙ УРОК ЛИТЕРАТУРЫ

И ВОПРОСЫ ТЕОРИИ И ИСТОРИИ ЛИТЕРАТУРЫ

Минералова И.Г. СПОСОБЫ ОПТИМИЗАЦИИ ОСВОЕНИЯ

СОВРЕМЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ В ВЫПУСКНЫХ КЛАССАХ

СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ

Карнаух Н.Л. ПУТИ ИЗУЧЕНИЯ НОВЕЙШЕЙ ЛИТЕРАТУРЫ

В СТАРШЕЙ ШКОЛЕ

Ильченко Т.В. ДИСТАНЦИОННЫЕ КУРСЫ

ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ДЛЯ ФИЛОЛОГОВ

Видерман Л.М. ЛИТЕРАТУРНЫЙ ТУРНИР «ЧИТАЕМ

М.Ю. ЛЕРМОНТОВА» – ВОЗМОЖНОСТЬ ДЛЯ КАЖДОГО

УЧЕНИКА РЕАЛИЗОВАТЬ СЕБЯ НА УРОКЕ

Жадан О.В. МЕТОДИЧЕСКИЙ РЕСУРС ПОСОБИЙ ЖАНРА

«ПИСАТЕЛЬ В ШКОЛЕ» В ОБУЧЕНИИ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ

РЕЧИ УЧАЩИХСЯ

Иванова А.В. СОВРЕМЕННАЯ ПРОЗА О ВОЙНЕ

ИЗ ОПЫТА ПРОЧТЕНИЯ РОМАНА

ИЛЬИ БОЯШОВА «ТАНКИСТ, ИЛИ «БЕЛЫЙ ТИГР»

Подгрушняя О.С. РАСШИРЕНИЕ ТЕОРЕТИКО-

ЛИТЕРАТУРНЫХ ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ

ЛИТЕРАТУРЫ «ПОТЕРЯННОГО ПОКОЛЕНИЯ»

Волкова В.А. ДИСКУССИЯ О МНИМЫХ И ИСТИННЫХ

ЦЕННОСТЯХ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ПОВЕСТИ СЭЛИНДЖЕРА

«НАД ПРОПАСТЬЮ ВО РЖИ» В СТАРШИХ КЛАССАХ

Сидорова Н.В. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЧАСТОТНОГО СЛОВАРЯ

ЛЕКСИКИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ «ПРИКЛЮЧЕНИЙ ГЕКЛЬБЕРРИ

ФИННА» МАРКА ТВЕНА

Ноткина Е.Д. ХУДОЖЕСТВЕННАЯ ДЕТАЛЬ В ШКОЛЬНОМ

ИЗУЧЕНИИ «МЕРТВЫХ ДУШ» Н.В. ГОГОЛЯ

Щербакова И.А. НЕПРЕХОДЯЩАЯ ЦЕННОСТЬ

МИЛОСЕРДИЯ: ИЗ ОПЫТА ИЗУЧЕНИЯ ДРАМЫ

М. ГОРЬКОГО «НА ДНЕ»

Шебалкова С.О. УРОК-РАССЛЕДОВАНИЕ ПО РАССКАЗУ

«СМЕРТЬ ЧИНОВНИКА» В 7 КЛАССЕ

Сулакова Т.В. ОТРАЖЕНИЕ РЕАЛИЙ ШКОЛЬНОЙ ЖИЗНИ В

ПОВЕСТИ ЕКАТЕРИНЫ МУРАШОВОЙ

«КЛАСС КОРРЕКЦИИ»

Северская И. АУДИОКНИГА НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ Завражнова Е.В. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИ-

ТЕРАТУРЫ НА УРОКАХ ГЕОГРАФИИ

ПРИ ИЗУЧЕНИИ ПРИРОДНЫХ ЛАНДШАФТОВ

Исхакова А.А. ИННОВАЦИОННЫЕ ПОДХОДЫ

В ПОДДЕРЖКЕ И ПРОДВИЖЕНИИ ЧТЕНИЯ

НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

Агафонова Т.А. РАЗВИТИЕ И ПОДДЕРЖКА ИНТЕРЕСА

УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ К ЛИТЕРАТУРНОМУ

ЧТЕНИЮ

ФОРМИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ ЦЕННОСТЕЙ ШКОЛЬНИКА

ПРИ ИЗУЧЕНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА, ЛИТЕРАТУРЫ

И ДРУГИХ ПРЕДМЕТОВ ГУМАНИТАРНОГО ЦИКЛА

Лехман С.Н. ФОРМИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ ЦЕННОСТЕЙ

ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ

РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ

КОНЦЕПЦИЙ СЧАСТЬЯ, СВОБОДЫ И ВЛАСТИ

В РОМАНЕ Е.И. ЗАМЯТИНА «МЫ»

Ларионова Н.П. ЖУРНАЛ «НЕОПЫТНОЕ ПЕРО» КАК

СРЕДСТВО НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ УЧАЩИХСЯ

И ФОРМИРОВАНИЮ ЛИЧНОСТИ УЧЕНИКА

Теркулова М.В. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУ-

РЫ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМАТИЗАЦИИ КАК СРЕДСТВА

ФОРМИРОВАНИЯ СИСТЕМЫ ЦЕННОСТЕЙ ШКОЛЬНИКА

ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ

КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВО КОМПЕТЕНЦИИ В ШКОЛЕ,

ВУЗЕ И СИСТЕМЕ ПОСЛЕВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Язвенко Н.В. РОЛЬ ДОШКОЛЬНОГО ПРОПЕДЕВТИЧЕСКО-

ГО КУРСА РИТОРИКИ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО РИТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Погожева Е.Ю. ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКА-

ТИВНО-РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У УЧАЩИХСЯ

Симонова Е.С. ОБУЧЕНИЕ СОЧИНЕНИЮ ПО СКАЗКЕ Э.Т.А. ГОФМАНА «ЩЕЛКУНЧИК»

Адрианова Л.В. КОММУНИКАТИВНАЯ РЕЧЕВАЯ СОСТАВ-

ЛЯЮЩАЯ СОВРЕМЕННОГО УРОКА В РАМКАХ

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЦО №

Меньшенина С.В. РИТОРИЗАЦИЯ УЧЕБНО-

ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА: ОРГАНИЗАЦИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ В ШКОЛЕ

Сапронова Е.Н. РАЗВИТИЕ ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

В РАБОТЕ ПО ПЕРЕВОДУ СИСТЕМЫ ALICE

Бораненкова Л.В. РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНО-

РЕЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ УЧАЩИХСЯ

ЧЕРЕЗ РАБОТУ С ИНТЕГРИРОВАННЫМ ПОСОБИЕМ

Мягкова В.В. «ЧАЕПИТИЕ С ЧАСТИЦАМИ», или

КАК ОСВОИТЬ ТРУДНУЮ ТЕМУ, ИСПОЛЬЗУЯ ТРАДИЦИОННЫЕ И ЭЛЕКТРОННЫЕ УЧЕБНЫЕ МАТЕРИАЛЫ

ТЕКСТ НА УРОКЕ:

СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДИКА РАБОТЫ

С РАЗНЫМИ ТИПАМИ ТЕКСТА В ШКОЛЕ И ВУЗЕ

В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

Денисова С.В., Кориневская О.В. НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ

ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В РАБОТЕ СО СЛОВОМ И ТЕКСТОМ

В НАЧАЛЬНОМ И СРЕДНЕМ ЗВЕНЕ

Саяпина Т.Ю. ТЕКСТ НА УРОКЕ ЗНАКОМСТВА

С ИМЕНЕМ СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫМ В 5-М КЛАССЕ

Сурожская С.В. ПРИЁМЫ ТЕХНОЛОГИИ «РАЗВИТИЯ КРИ-

ТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ЧЕРЕЗ ЧТЕНИЕ И ПИСЬМО»

НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

Чикунова О.П., Швецова О.А. ОСОБЕННОСТИ

ПРЕПОДАВАНИЯ ЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН

В ШКОЛЕ И ВУЗЕ

Галкина Н.Н. ФОРМИРОВАНИЕ ОБЩЕУЧЕБНЫХ УМЕНИЙ

ТЕКСТОВОСПРИЯТИЯ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ УЧАЩИХСЯ

ПРОЕКТНАЯ И ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

ШКОЛЬНИКОВ В ФИЛОЛОГИЧЕСКОМ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ОУ

Агабекова Т.Л. КАЖДЫЙ ЛИ РЕБЕНОК ИССЛЕДОВАТЕЛЬ?

ПРОЕКТНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ПРИ ИЗУЧЕНИИ ЛИТЕРАТУРЫ

СТАРШЕКЛАССНИКОВ

Вязьмина И.Ю. ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ НА УРОКАХ

ЛИТЕРАТУРЫ И ЗАНЯТИЯХ ЭЛЕКТИВНОГО ПРЕДМЕТА

Горбич О.И. ОБУЧЕНИЕ КАК ИССЛЕДОВАНИЕ

НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

Ковалва О.С. ПРИЕМЫ МОТИВАЦИИ УЧАЩИХСЯ

НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

Лукьянова В.А. ЭФФЕКТИВНОСТЬ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬ-

НОСТИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ЖАНРА ЖИТИЯ В 7–8 КЛАССАХ

Недумова Е.Г. ОПЫТ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРОЕКТНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ

И ЛИТЕРАТУРЕ

Снытко Г.М. УЧАСТИЕ В ПРОЕКТНОЙ РАБОТЕ –

СРЕДСТВО ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

И ВОСПИТАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ

ПОДГОТОВКА УЧАЩИХСЯ К ЕГЭ И ГИА:

НОВЫЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ

ПОДХОДЫ И ДОСТИЖЕНИЯ

Драбкина С.В., Субботин Д.И. ТЕХНОЛОГИЯ СОЗДАНИЯ

ПОРТФОЛИО ДЛЯ ПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ 9-Х КЛАССОВ К СДАЧЕ ГИА ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ

Морозова О.В. СИСТЕМАТИЗАЦИЯ И ОБОБЩЕНИЕ ИЗУ-

ЧЕННОГО МАТЕРИАЛА НА ОСНОВЕ ТЕКСТА ПРИ ПОДГОТОВКЕ К ГИА ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ В 9 КЛАССЕ

Хаустова Д.А. ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНО-

РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ ПРИ ПОДГОТОВКЕ

К НАПИСАНИЮ ЧАСТИ С ЕГЭ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ

Морозова О.В., Лвушкина О.Н. РАБОТА С ТЕКСТОМ

НА ЭТАПЕ СИСТЕМАТИЗАЦИИ И ОБОБЩЕНИЯ

ИЗУЧЕННОГО МАТЕРИАЛА ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ

В 9 КЛАССЕ ПРИ ПОДГОТОВКЕ К ГИА

Видерман Л.М., Лвушкина О.Н., Половинкина О.В.

«МАМА НА ДАЧЕ»? ГОТОВИМСЯ К ЕГЭ! ПОДГОТОВКА К

ЕГЭ (ЧАСТИ В И С) НА НЕТРАДИЦИОННОМ МАТЕРИАЛЕ

Волкова Н.В. ПРИЕМЫ РАБОТЫ С ТЕКСТОМ ПРИ ПОДГО-

ТОВКЕ УЧАЩИХСЯ К ИТОГОВОЙ АТТЕСТАЦИИ

ПО УЧЕБНИКУ РУССКОГО ЯЗЫКА

ПОД РЕДАКЦИЕЙ М.М. РАЗУМОВСКОЙ

Щербакова О.Н. ПОРТФОЛИО ДОСТИЖЕНИЙ

КАК СРЕДСТВО КОНТРОЛЯ И САМОКОНТРОЛЯ УРОВНЯ

ПОДГОТОВЛЕННОСТИ К ЕГЭ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ

РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА

В ОБРАЗОВАНИИ

Каширина Т.А. ТВОРЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ –

ОДНО ИЗ ОСНОВНЫХ УСЛОВИЙ САМОРАЗВИТИЯ,

САМОРЕАЛИЗАЦИИ УЧАЩИХСЯ

Гужавина Н.А. РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА

ЛИЧНОСТИ В УРОЧНОЕ И ВНЕУРОЧНОЕ ВРЕМЯ

ВЕРБАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ

И КАЧЕСТВО ОБУЧЕННОСТИ ЯЗЫКУ

Каманина С.В. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ

РЕАЛИЗАЦИИ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ПРЕДМЕТОВ

ГУМАНИТАРНОГО ЦИКЛА ДЛЯ

СОЦИАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ

Мусихина А.Ю., Гущин Ю.Г. ЗНАНИЯ КАК СОСТАВНАЯ

ЧАСТЬ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО КАПИТАЛА

ИНФОРМАЦИОННОГО ОБЩЕСТВА

РЕЗУЛЬТАТЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ

В ПРАКТИКЕ ФИЛОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Свердлов А.В., Ямковая Л.С., Корнев М.С.

ТЕХНОЛОГИЯ СОТРУДНИЧЕСТВА КАК СПОСОБ

РАЗРЕШЕНИЯ КОНФЛИКТНЫХ СИТУАЦИЙ В ШКОЛЕ

МАТЕРИАЛЫ СЕКЦИИ

СОВРЕМЕННЫЙ УРОК РУССКОГО ЯЗЫКА

(доктор филолог. наук

, кандидат педагогических наук, профессор кафедры филологического образования МИОО)

ЧЕМУ И КАК УЧИТЬ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

В ПОЛИЭТНИЧЕСКОМ КЛАССЕ?

Общеизвестно, что в настоящее время в школах Москвы и других крупных российских городов растет число учащихся, для которых русский язык не является родным. Во многих классах их количество сравнимо с числом носителей языка, а в некоторых даже превосходит его.

Такие классы принято называть полиэтническими. Это явление в российском среднем образовании сравнительно новое. Поэтому необходимо обсуждать основополагающие вопросы лингводидактики и методики преподавания русского языка в этих классах, а именно: чему и как учить школьников?

Нежелательны две крайности в их решении. Одна, более распространенная: учитель работает с носителями других языков так, что практически не придает значения тому, что ученикам с невысоким уровнем владения русским языком необходимо преподавать его как неродной: иначе, чем русскоязычным школьникам и сильным русскоговорящим учащимся. В этом случае дети, которые не могут правильно построить фразу на русском языке, бесцельно зубрят правила пунктуации, участвуют, не понимая смысла происходящего, в словообразовательном, морфологическом и синтаксическом разборе, тщетно пытаются читать оригинальные художественные произведения и писать сочинениярассуждения.

Другая крайность – стремление построить обучение иноязычных учащихся по привычным моделям преподавания русского языка иностранцам, т.е. так, как будто учебный процесс проходит в особой школе для детей иностранных граждан или даже в зарубежной школе. При этом нерусских детей учат разговаривать на русском языке между собой, в то время как в условиях часто возникающего спонтанного устного общения с русскоязычными сверстниками, учителями и другими взрослыми людьми они достаточно быстро сами научаются реализовывать бытовые коммуникативные потребности при удовлетворительном (подчеркнем: «троечном»!) использовании языковой системы. В соответствии с практикой разграничения так называемых «коммуникативных и некоммуникативных ошибок» при таком обучении исправляются лишь такие грубые ошибки, которые приводят к коммуникативной неудаче, то есть к нарушению взаимопонимания общающихся. Понятно, что «мелочи», вроде: Дай мне это книга, сами по себе не препятствующие ни пониманию фразы, ни осуществлению коммуникативного намерения, исправляются от случая к случаю и только так, чтобы никоим образом не приостановить процесс речевой деятельности обучаемого.

Последний может даже не заметить, что его поправили. Опыт автора доклада показывает, что за редким исключением такие учащиеся совсем не готовы писать по-русски хотя бы удовлетворительно и не могут осознать, чего ожидает от них преподаватель, желающий, чтобы они исправляли свои ошибки, соблюдая хотя бы основополагающие нормы употребления падежей, грамматических времен и видов, синтаксической организации фразы.

Итогом как первой, так и второй крайностей становится то, что нерусскоязычные учащиеся хуже (в первом случае) или лучше (во втором) овладевают умениями бытового общения и, может быть, чтения учебников, однако не усваивают сколько-нибудь удовлетворительно ни устно-разговорных, ни тем более книжно-письменных норм русского литературного языка. А именно это является одной из основных задач обучения в средней общеобразовательной школе как ее русскоязычных учащихся, так и других.

Различие заключается в том, что первые больше затрудняются в соблюдении особых норм письменной формы языка и составлении собственных письменных и устных текстов, соответствующих требованиям так называемой хорошей (развитой) речи. Вторые же при слабом уровне знаний, навыков и умений не владеют в необходимой степени даже основными нормами языковой системы: знанием лексических единиц и навыками их выбора и сочетаемости, знанием грамматических форм и навыками их образования и употребления, знанием того, как строится законченное предложение, и навыками его порождения. Кроме того, некоторые из учащихся не имеют представления о культурных традициях и нормах носителей русского языка, без учета которых с ними трудно поддерживать общение. Именно такой материал должен быть изучен нерусскими школьниками, чтобы приблизиться к уровню языковых возможностей своих русскоговорящих сверстников.

Для того чтобы определить, чему именно учить вновь поступившего в класс нерусскоязычного учащегося, необходимо прежде всего выяснить его уровень владения русским языком. В этих целях можно использовать классификацию данных уровней, используемую в обучении русскому языку как иностранному. Существуют разные их наименования в зависимости от источника классификации (см. в таблице).

Наименования уровней владения языком фикация средне- пороговый 1-й сертификационный основной средне- постпороговый 2-й сертификационный продвинутый сильный сильный компетентного 3-й сертификационный высокий высший носителя языка 4-й сертификационный высший Известно, что более или менее успешно обучаться вместе с носителями языка может только тот иностранец, который им уверенно владеет хотя бы на третьем из вышеперечисленных уровней. Для определения уровня владения языком можно использовать систему государственного тестирования (напр.: ГИРЯП – пороговые уровни1; РУДН – сертификационные уровни2), по итогам которого выдается официальный документ. Однако оно проводится только на платной основе в центрах, имеющих соответствующую лицензию. Но учитель может воспользоваться их демонстрационными тестами для того, чтобы самому протестировать учащихся. Для каждого уровня создан набор тестов по разным аспектам изучения языка, видов речевой и коммуникативной деятельности. При необходимости более скорого определения уровня учащихся можно применить тесты, разработанные на основе естественных уровней и рассчитанные на 90 минут3.

Тестирование может выявить неравномерную степень сформированности языковой, речевой и коммуникативной компетенций. Вполне вероятно, у учащегося будет неплохо развита устная бытовая речь, но он допускает многочисленные фонетические, грамматические, лексические ошибки и совсем не готов писать что-либо. В целях сбалансированного развития вышеупомянутых компетенций необходимо заложить фонетические, орфографические, грамматические и лексические основы владения русским литературным языком. Для обучения школьников среднего и старшего звена, не владеющих русским языком на первом или втором уровнях, целесообразно использовать многократно апробированный основной учебник комплекса «Русский язык для всех»4, а также пособие-приложение к нему «Грамматика. Упражнения», хотя нужно учесть, что все комментарии и задания в пособии даны на иностранных языках. Можно использовать и более современные учебники, например «Дорога в Россию»5 или «Русский язык по-новому»6, однако их изучение требует больше времени, а также «Спасибо!»7, но его материал недостаточен для включения ученика в обучение вместе с носителями языка.

К сожалению, мы не можем рекомендовать учебник именно для обучения школьников, поскольку такие материалы обычно предназначены для работы при непрерывном участии учителя, а школьнику, которому надлежит повысить свой уровень владения языком до общего, придется в значительной степени делать это в индивидуальном порядке, хотя и на занятии. Преподаватель, объяснив ему новый материал на перемене или в то время, когда остальные школьники выполняют полученное задание, указывает ученику, какие упражнения он должен выполнить, пока учитель будет занят с другими детьми. Затем в следующий интервал он проверяет это задание. Конечно, такие интервалы должны быть запланированы заранее и отмечены в конспекте урока.

К проверке выполнения упражнений можно привлекать также сильных русскоязычных учащихся, хотя не стоит поручать им объяснение правил и большинства слов русского языка. Следует добиваться от родителей нерусских учеников, чтобы они обеспечили детей переводными словарями, а от самих учащихся, чтобы они использовали их на уроке. Заметим попутно, что работе со словарем также требуется обучать. Особое внимание нужно уделить толкованиям многозначных заголовочных единиц, а также быстрому поиску слов, расположенных по алфавиту. Последняя задача весьма успешно решается при помощи задания расположить слова в алфавитном порядке, которое можно давать в различных игровых вариантах, например: заделать дырки в заборе (на досках которого написаны слова), выстроить в ряд человечков, держащих таблички со словами, разложить ряд из карточек (на которых на левой половине написано слово, идущее по алфавиту первым, а на правой – вторым, причем карточки должны быть составлены так, чтобы из них можно было составить цепочку в алфавитном порядке), сложить пазлы (с написанными на них словами), прочитать сообщения (слова которого перепутаны, но известно, что они должны следовать друг за другом в алфавитном порядке) и т.п. Не лишне, чтобы наряду с использованием переводного словаря ученик вел словарик новой лексики и периодически повторял ее.

На первом и втором этапах изучения русского языка школьник должен научиться порождать фонетически, орфографически, лексически и грамматически правильные высказывания на повседневнобытовые темы, понимать (прибегая к переспросу и уточняющим вопросам) стилистически нейтральные высказывания на любую тему, читать со словарем тексты учебников по различным наукам и газету, извлекая фактическую информацию.

Обучение не должно проходить в линейной последовательности, от одной грамматической темы к другой: существительное, прилагательное… согласование, управление… простое предложение, сложное предложение… Прежде всего необходимо соблюдать принцип концентрической организации обучения, то есть такого распределения учебного материала по концентрам, что при переходе от концентра к концентру соблюдаются дидактические требования: от известного к новому, легкого к трудному, от простого к сложному. Благодаря этому круг изучаемых тем постепенно расширяется и углубляется. Кроме того, нужно учитывать принцип практической направленности обучения, то есть отбираемый материал должен быть таков, чтобы он был нужен школьнику в жизни, а также на уроках по другим предметам.

Урок целесообразно строить на синтаксической основе, вводя и отрабатывая новый материал только в контексте, по меньшей мере в предложении. Для этого используется система речевых образцов, т.е.

фраз или групп предложений, самодостаточных в смысловом отношении, в которых четко видны закономерности употребления вновь изучаемых единиц. Последнее не отрицает, а предполагает их объяснение учителем. Образец сопровождает это объяснение и одновременно служит ученику примером для понимания чужих и построения собственных. Изучаемые единицы выделяются в нем подчеркиванием или особым шрифтом. Образец не должен содержать избыточного известного материала, а особенно незнакомых единиц, не подлежащих изучению в момент его предъявления. Образцовые предложения преподаватель может заимствовать из учебников русского языка для иностранцев, составлять сам, а если возможно, то (при соблюдении всех требований к речевому образцу) использовать в этом качестве фразы из художественных текстов.

При изучении нового материала нужно следовать принципу одной трудности. Неэффективно пытаться работать сразу над всеми трудностями очередного текста учебника по какому-либо предмету, а тем более художественного произведения. Наконец, учебный материал должен систематически отражать особенности российской культуры, которые учитель должен уметь показать и объяснить. Подробное объяснение вышеперечисленных принципов можно найти в пособиях по методике преподавания РКИ8).

В течение двух первых этапов ученику нужно усвоить 1300 основных лексических единиц, из которых 1000 нужно и активно владеть, и понимать в чужой речи, а остальные достаточно усвоить рецептивно (только понимать). Перечень таких слов можно найти в книге «Лексические минимумы современного русского языка»9, в которой содержится 3000 единиц, распределенных по лексическим минимумам: первые 500, 1000, 1500 и т.д. Она несколько устарела, но, к сожалению, более современной книги нет.

Для развития собственной интуиции в определении очередности изучения слов можем рекомендовать учителю анализировать свой опыт изучения иностранных языков: на каком этапе он выучил, например, иностранное слово, соответствующее русскому «животное», на каком «кошка», на каком «лев», а на каком «рысь»? Такое соотношение в большинстве случаев совпадает при обучении разным языкам за некоторыми исключениями. Так, при изучении арабского языка русскими и русского арабами слово «верблюд» и его арабский аналог по понятным причинам вводятся намного раньше, чем в курсе немецкого языка и в обучении русскому языку немцев.

При овладении русским языком на третьем уровне ученик должен усвоить 2300 лексических единиц (из них 1500 активно) и научиться порождать высказывания, оформленные при помощи наиболее употребительных средств книжно-письменной речи, уметь писать сочинения на бытовые темы в объеме 5–7 фраз, понимать незнакомые слова по морфемному составу и по контексту, читать газету без словаря, извлекая основную фактическую и эмоциональную информацию, читать со словарем (понимая контекст полностью) газеты, тексты учебников по различным дисциплинам, отрывки художественных произведений, извлекать со слуха основную фактическую информацию урока задавать уточняющие вопросы учителю, понимать со слуха основную информацию сообщений СМИ и бесед между носителями языка. Общая последовательность введения учебного материала в этот период отражена в Программе курса русского языка для подготовительных факультетов вузов СССР10 (к сожалению, более поздние программы вузов не публикуются) и частично в книге В.И. Остапенко11.

Учитель в этот период может использовать разные учебники и учебные пособия для иностранцев, а также в качестве учебного материала привлекать параграфы учебников по другим предметам, короткие газетные статьи, фрагменты художественных произведений, мультфильмы и кинофильмы. Помочь учителю самому разобраться в тонкостях учебного материала, используемого в этот и последующий периоды, может специальная литература12.

На этом этапе эффективно используются следующие виды работы (ср. ):

составление предложений по аналогии с речевым образцом;

замена стилистически нейтральных фраз синонимичными им книжно-письменными предложениями;

замена простого предложения простым осложненным или сложным и наоборот;

включение слов и словосочетаний в нужный контекст, в том числе составление фраз из набора слов;

включение в диалог нужных реплик, в том числе вопросов;

составление диалогов (желательно в паре с носителями языка), направленных на решение определенных коммуникативных задач;

пересказ основного содержания диалога или полилога носителей устные и письменные вопросно-ответные задания, в том числе по прочитанному / прослушанному тексту;

чтение параграфов учебника, отрывков художественных произведений, небольших газетных статей;

пересказ прочитанного / прослушанного текста;

изложение основной информации прочитанного / прослушанного текста, подробное или сжатое (в зависимости от сложности текста);

регулярное списывание полностью понятых учениками фрагментов прослушанных или/и прочитанных текстов и воспроизведение их по памяти (устное или письменное);

различные виды диктантов (свободный, проверочный, объяснительный);

написание мини-сочинений (5–7 фраз) описательного и повествовательного характера;

составление устных и письменных микрорассуждений (2–5 фраз).

Изучение русского языка на четвертом этапе желательно в самой большой степени соединить с активным участием ученика в работе всего класса, то есть на уроке обучать его так же, как и прочих школьников. Индивидуальные задания приобретают вид самостоятельных (домашних) работ.

Все сказанное не касается детей, поступающих в школу в возрасте 6–8 лет. Наилучший путь обучения последних – самое быстрое включение в русскую языковую среду, хотя в качестве поддерживающей меры нужно вести контроль усвоения русского языка и при необходимости использовать задания для иностранцев.

1. http://www.pushkin.edu.ru/index.php?m= 2. http://www.rudn.ru/fpkp/deen/centre%20test.htm 3. Морозов В.Э. Методика проведения входного тестирования // Русский язык за рубежом. – 1999. – № 1. – С. 45–53.

4. Русский язык для всех / Под ред.: В.Г. Костомарова. – 4-е изд. М.: Русский язык, 5. Антонова В.Е., Нахабина М.М., Сафонова М.В., Толстых А.А. Дорога в Россию. – 4-е изд. – С.-Пб.: Златоуст, 2009.

6. Аксенова М. П. Русский язык по-новому / Под ред. Р. А. Кульковой. Спб: Златоуст. – Ч. 1: 1999. – Ч. 2: 2000. – Ч. 3: 2001.

7. Куцерева-Жаме А.М., Китадз. М. Спасибо! СПб: Златоуст, 2010.

8. См., напр.: Капитонова Т.И., Москвин Л.В., Щукин А.Н. Методы и технологии обучения русскому языку как иностранному. – М.: Русский язык. Курсы, 2009;

Рожкова Г.И. Вопросы практической грамматики в преподавании русского языка как иностранного. – М.: Изд. Московск. ун-та, 1978.

Система лексических минимумов современного русского языка / Под ред.

В.В. Морковкина. – М.: АСТ, 2003.

10. Программа по русскому языку для студентов-иностранцев, обучающихся на подготовительных факультетах вузов СССР. – М.: Русский язык, 1985.

11. Остапенко В.И. Обучение русской грамматике иностранцев на начальном этапе. – 2-е изд. – М.: Русский язык, 1983.

12. См., напр.: Антонова Д.Н., Щетинина М.И. Фонетика. – 3-е изд. – М.: Русский язык, 1982; Половникова В.И. Лексический аспект в преподавании русского языка как иностранного на продвинутом этапе. – М.: Русский язык, 1982; Практическая грамматика русского языка для зарубежных преподавателей-русистов / Под ред.

Н.А. Метс. – М.: Русский язык, 1985; Рожкова Г.И. Очерки практической грамматики русского языка. – М.: Высшая школа, 1978; Сабаткоев Р.Б. Обучение русскому языку в полиэтнических классах основной школы: Пособие для учителя: 5– классы. – М.: Русский язык, 2009.

13. Михеева Т.Б. Теория и практика совершенствования профессиональной компетентности учителя русского языка полиэтнической школы. – Ростов-на-Дону: Антей, 2010.

заместитель директора по УВР МОУ СОШ № 36 г. Ярославля)

СОВРЕМЕННЫЙ УРОК РУССКОГО ЯЗЫКА:

РЕАЛИЗАЦИЯ МЕТАПРЕДМЕТНЫХ ЗАДАЧ

В условиях обновления школьного образования особенно актуальны вопросы методического обеспечения практической стороны учебновоспитательного процесса. В новом образовательном стандарте на первое место выходят требования к получаемым результатам: предметным (усвоение знаний, умений и навыков, социального опыта в рамках отдельного учебного предмета); метапредметным (освоение различных способов деятельности); личностным (формирование системы ценностных отношений обучающихся).

Как известно, метапредметные результаты связаны с формированием универсальных учебных действий, т.е. обобщнных действий, которые проявляются в способности субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путм активного присвоения нового социального опыта. Выделяют личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные универсальные учебные действия.

Требования к результатам должны быть учтены при организации современного образовательного процесса по русскому языку. Каждый предмет школьного цикла, в силу своей специфики, имеет свои приоритеты предметного содержания в формировании универсальных учебных действий.

Метапредметные образовательные функции русского языка определяют универсальный характер воздействия этого предмета на формирование личности. Русский язык является основой развития мышления, воображения, интеллектуальных и творческих способностей; основой самореализации личности, развития способности к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию учебной деятельности.

Русский язык как учебный предмет в системе школьного образования приобретает особый статус, поскольку главной его задачей становится формирование основ функциональной грамотности. Основными показателями функциональной грамотности на метапредметном уровне служат коммуникативные универсальные учебные действия, что предполагает владение всеми видами речевой деятельности, умение построить речевое взаимодействие со сверстниками и взрослыми; умение точно, правильно, логично и выразительно излагать свою точку зрения, соблюдать в процессе коммуникации речевые и языковые нормы общения, правила русского речевого этикета.

Индикатором функциональной грамотности являются также и познавательные учебные действия. Язык и мышление неразрывно связаны между собой, поэтому познавательные универсальные действия выражаются в умении формулировать проблему, выдвигать аргументы, строить логическую цепь рассуждений. Сюда же можно отнести и умение работать с информацией, извлечнной из различных источников.

Функциональная грамотность предполагает и сформированность регулятивных универсальных учебных действий: ученик должен уметь планировать последовательность своих действий, осуществлять самоконтроль, оценку, самооценку, самокоррекцию.

Таким образом, сегодня в школьном курсе русского языка актуализируется направленность на достижение метапредметных результатов обучения. И в этом заключается новизна подхода, который определяется новым стандартом. При этом метапредметные умения формируются на уроках русского языка на основе знаний об устройстве языка, его функциях и особенностях его употребления в разных ситуациях общения.

Развитие метапредметных умений в системе изучения русского языка осуществляется прежде всего на уроке. Рассмотрим на примере конкретного урока, как реализуются метапредметные задачи.

Урок подготовки к сочинению-рассуждению Предварительная работа:

Подготовка к сочинению завершает цикл уроков, посвященных работе с текстами о природе: Н. Надеждиной «Дом, в котором будет жить друг» (Русский язык: учеб. для 6 класса / М. Баранов и др. М., 2010. Упр. 388); Ю. Яковлева «Солнце с белыми лучами», по которому учащиеся пишут подробное изложение; М. Пришвина «Кладовая солнца», который изучается на уроках литературы.

Домашнее задание к уроку:

1. По записям в тетради вспомнить особенности жанра притчи, аннотации.

2. Найти в разных источниках информации (детских энциклопедиях, журналах, интернете) сведения об экологической ситуации в городе, области.

3. Индивидуальные задания: выразительное чтение текста Н. Соколовой «Рябинка», создание социального плаката по тексту Ю. Яковлева «Солнце с белыми лучами».

Ход урока Создание проблемной ситуации Учитель: Мы живм в век новых технологий, человек проник в тайны природы, научился использовать е богатства. Но деятельность человека привела к сложной экологической ситуации на планете. Информация, которую вы подобрали, служит тому доказательством.

Выступления учащихся об экологической ситуации в городе, регионе.

Учитель: Сегодня в ходе урока мы попробуем ответить на вопрос:

Почему, зная о необходимости сохранения природы, человек губит е?

К размышлению над проблемой ответственности человека за сохранение природы нас приглашают авторы текстов: Ю. Яковлев и Н. Соколова.

Цель урока: подготовиться к домашнему сочинению на нравственную тему. В этом сочинении вы поделитесь своими размышлениями о том, что может сделать каждый из нас для сохранения природы.

II.

Работа с текстом Ю. Яковлева «Солнце с белыми лучами»

(Текст учащимся уже знаком, т.к. на предыдущих уроках они писали по нему подробное изложение).

Задание классу: внимательно прочитать текст, понять смысл и написать аннотацию к этому тексту, используя опорные речевые конструкции. (См. рабочий лист ученика к уроку) Самостоятельная работа учащихся с последующей проверкой.

Учитель задат вопросы по анализу текста:

– Почему главным образом этого рассказа является именно ромашка, а не другое растение?

– Как вы понимаете смысл названия рассказа? («Солнце с белыми лучами» – символ душевного тепла, красоты).

III. Проверка индивидуального домашнего задания Учитель. Главная мысль этого текста может быть представлена в виде зрительного образа – социальной рекламы.

Вводится понятие социальной рекламы, е особенностей. Теоретический материал иллюстрируется с помощью учительской презентации.

Авторы представляют свои работы, класс оценивает.

IV. Работа с текстом Н.Соколовой «Рябинка»

Учитель. Сегодня мы познакомимся еще с одним текстом писателя Н. Соколовой «Рябинка». В нем также звучит тема «Человек и природа».

Выразительное чтение текста учеником, оценка его чтения классом Учитель: Предлагаю вам поработать в группах и подготовить ответы на вопросы по этому тексту.

– Кому он адресован: взрослым или детям?

– Какую задачу ставит перед собой автор?

– Какой жанр выбирает для решения этой задачи? В чм его – В чем особенность композиции рассказа?

Учащиеся обсуждают вопросы в группе и готовят монологические ответы. Звучат ответы на вопросы.

Учитель: Продолжите работу в группах. Подумайте, на сколько частей можно разделить этот текст и составьте план к тексту.

Учащиеся работают над составлением плана в группе. Планы проверяются, выбираются удачные названия частей.

Учитель: Обратимся к художественным особенностям текста, которые помогают в решении авторской задачи. Вопросы для беседы:

– Зачем автор так подробно описывает рябинку?

– Найдите в тексте слова, в которых выражено авторское отношение к рябинке.

Учитель: Самостоятельно проанализируйте изобразительные средства, выполнив тестовое задание, и подготовьте связный рассказ о роли изобразительных средств в рассказе-притче Н. Соколовой.

Ученики самостоятельно выполняют тестовое задание с последующей проверкой. Звучит связный ответ о роли изобразительных средств в рассказе-притче Н. Соколовой.

Учитель продолжает фронтальную беседу по вопросам:

– Почему автор называет рассказ «Рябинка», а не «Рябина»?

– Для чего автор подчеркивает близость рябинки с человеком?

– Как строит автор вторую часть текста?

– Кто приходит к рябинке?

– Почему автор не дает героям имен?

– Случаен ли выбор этих героев: девочка, шофер, студенты, влюбленный?

– Почему, рассказывая о людях, которые приходят к рябинке, автор использует прямую речь?

– Верит ли автор в искренность этих людей, которые сожалеют, что рябинка ломаная, искореженная?

– Как оценивает автор поступки героев? Зачитайте.

– В каких словах заключена главная мысль рассказа-притчи?

– Письменно сформулируйте, какой нравственный урок хочет преподать людям автор? О чем заставляет задуматься?

V. Работа над проблематикой двух текстов Учитель:

– В чем вы видите близость текстов?

– Найдите слова, обороты речи, которые доказывают близость авторской позиции Ю. Яковлева и Н. Соколовой? (подчеркните их) – Согласны ли вы с позицией авторов?

– Как бы вы теперь ответили на главный вопрос урока: Почему, зная о необходимости сохранения природы, человек губит е?

Вывод: Человек часто губит природу неосознанно. Человек несет ответственность не только за преступления перед обществом, он в ответе перед своей совестью за свои необдуманные поступки.

VI. Подготовка к выполнению домашнего задания Учитель: Домашним заданием будет написать небольшое сочинение по двум текстам и выразить свое отношение к поднятой в текстах проблеме, доказать свою точку зрения.

Работа над композицией и особенностями речевого оформления сочинения (См. рабочий лист ученика к уроку).

(1)Выросла рябинка при дороге.

(2)Она выросла случайно, незаконно, пристроилась на обочине, у высокого дощатого забора. (3)Все тянулась к свету и вот поднялась, долговязая, как подросток, угловатая и милая, мотая на ветру кудрявой головой.

(4)Наступил август. (5)Тонкие ветки рябины согнулись под тяжестью пышных богатых гроздьев, ярко и празднично окрашенных.

(6)Деревце запылало, как костер на юру. (7)Хороша была рябинка и в погожий день, когда гроздья смеялись навстречу солнцу, и после дождя, когда каждая ягода дрожала в капле воды, и ветки застенчиво протягивали свои добрые длинные листья, склеенные, как пальцы после долгого рукопожатья.

Шла мимо девочка.

Увидела рябинку, поахала.

– Возьму-ка я одну веточку. Одна веточка – это ведь так мало, ничего с деревцем не случится.

И она была по-своему права.

Ехал на машине усатый дядька.

– Ух, ты… Прямо картинка… Шикарно!

Он остановил машину, вылез из-за руля. Ветки рябины так и затрещали под его сильной рукой.

– Вот какая стоит богатая, небось не обеднеет, если я прихвачу для жинки две-три ветки.

Что ж, он был тоже по-своему прав.

Под вечер шли туристы.

– Хорошая рябинка, правда, ломаная. Ну, Зинка, чур, всем по одной! Зря не брать, слышишь, Витька, только по одной! Мы народ организованный, должны подавать пример… Шел в сумерках влюбленный.

– Эх, какое дерево искорежили, смотреть больно. Бездушные люди, не умеют беречь красоту!

На рябинке горела одна-единственная яркая кисть, которую никто, видимо, не смог достать. Влюбленный был высокого роста, он встал на цыпочки и сумел-таки дотянуться. Все равно последняя кисть, она уже дереву не поможет… А Люсенька обрадуется.

На другой день приехал хозяйственник.

– Что это еще за уродец? – строго спросил он, наткнувшись на рябинку.

– Убрать. Срубить. А то весь вид портит.

И он был по-своему прав.

В этой истории все правы. Виноватых нет. Но и рябинки тоже нет.

Дети прибежали домой и, перебивая друг друга, стали рассказывать о своем открытии.

– Мама, мы нашли странный цветок!

– Он растет за домом, около клена с красными листьями.

– Мы не знаем его названия. Белое колесико с желтой сердцевинкой. Он похож на маленькое солнце с белыми лучами. Ты не знаешь, что это за цветок?

И они зашагали к клену с красными листьями. Присели на корточки и стали разглядывать цветок, неожиданно распустившийся в саду.

– Значит, не ты посадила этот цветок?

И они стали ждать отца. Когда отец вернулся с работы, оказалось, что никаких цветов он не сажал.

Приходили соседи, разглядывали таинственного новосела. Никого цветок не оставил равнодушным.

И тогда вспомнили о бабушке. Бабушке было сто лет. Она жила в том далеком времени, о котором люди знают только по книгам.

Бабушка долго смотрела на цветок и молчала. Дети заметили на глазах у бабушки слезы.

– Это ромашка, – тихо сказала бабушка.

– Ро-маш-ка, – по складам повторили дети. – Мы никогда не слышали про ромашку. Она из Африки или из Австралии?

– Она из моего детства. Когда-то давно ромашек было очень много. Они покрывали поля, пригорки, росли в лесах и на берегах рек. Людям казалось, что выпал снег. Теплый летний снег. Мы из ромашек плели венки. Белое колесико с желтой сердцевинкой встречало человека весной и катилось рядом с ним до осени. От детства до старости человеку светило маленькое солнце с белыми лучами. А потом ромашек становилось все меньше. Их безжалостно срывали, каждый, кто проходил мимо.

– Зачем? – четыре непонимающих глаза смотрели на бабушку, а она молчала, не знала, что ответить. Потом покачала головой:

– Срывали просто так.

Бабушка опустилась на траву и низко наклонилась к ромашке. Потом посмотрела на детей внимательно:

– Мы виноваты перед вами, дети! Не уберегли ромашку. Самый родной цветок нашей земли не уберегли, и он стал для вас чужим.

Готовимся к сочинению на нравственную тему 1. Аннотация Текст известного писателя Ю. Яковлева адресован… В нем рассказывается о том, как… Автор поднимает важную проблему… Автор убежден в том, что… 2. План анализа социальной рекламы:

Содержание (что изображено и как).

Авторская идея (какую идею хотел донести автор).

Наличие слогана (как выражена в нм авторская идея).

3. План:

1. Тест 1) Для описания рябинки автор выбирает стиль 1) научно-популярный 2) официально-деловой 3) художественный 4) публицистический 2) Для создания образа трепетной рябинки автор использует выразительные средства:

1) сравнение 2) гиперболу 3) олицетворение 4) антитезу 3) С какой целью автор подробно описывает рябинку, сравнивая е с ребнком (предложения 2–3).

1) Автор затрудняется в подборе изобразительных средств, поэтому сравнивает дерево с человеком 2) Автор сравнивает рябинку с ребнком, потому что она главный образ в рассказе 3) Внешне рябинка похожа на фигуру ребнка 4) Для автора рождение рябинки подобно чуду рождения человека.

Н. Соколова любуется рябинкой, как ребенком.

4) В каком значении употреблено слово «дрожала» (предложение 7).

А) сотрясалась Б) боялась, трепетала В) переливалась, светилась О чем заставляет задуматься рассказ-притча?

Сочинение-рассуждение Тезис: Ю. Яковлев и Н. Соколова пишут о том, как люди бездумно и безнаказанно уничтожают окружающую их природу. Я согласен с авторами.

Доказательства:

Привести примеры о расточительном отноше- 3.Показать близость 1. из своего жизненно- 2. из разных источни- личный опыт, произведения литературы.

Вывод:

Оцени результаты своей работы Что нового узнал(а) на уроке?

Что понравилось Что показалось трудным?

Чему научился?

Где и когда смогу применить на практике полученный опыт?

Какую оценку можешь поставить себе по итогам работы на уроке?

В качестве инструментария учителя на уроке были использованы методы: познавательный, словесный, письменный, практические методы, метод мыследеятельности.

Деятельность учащихся направлена на формирование УУД.

Познавательные УУД. Развитие умений строить речевое высказывание в письменной форме по опорным речевым конструкциям; выделять основные структурные компоненты текста; анализировать содержание, структуру, идею, стиль; определять жанрово-стилевые параметры аннотации; создавать аннотацию к художественному тексту; переводить текстовую информацию в иную знаковую систему (визуальный образ); создавать план к художественному тексту; строить устный рассказ о роли изобразительных средств языка в тексте Н. Соколовой;

строить речевое высказывание на заданную тему в письменной форме.

Коммуникативные УУД. Развитие умений использовать разные виды чтения (просмотровое, изучающее) для решения учебной задачи, грамотно читать вслух художественный текст; самостоятельно делать выводы; слушать выступления одноклассников, задавать вопросы.

Регулятивные УУД. Развитие умений планировать свою деятельности, исходя из учебной задачи; определять степень успешности выполненной работы; оценивать выступления одноклассников.

Личностные УУД. Развитие навыков познания и самопознания через художественное слово; умения соотносить позицию автора со своей собственной точкой зрения; способности к решению нравственных проблем.

(учитель русского языка и литературы ГОУ Гимназия № 1554)

МОДЕЛЬ СОВРЕМЕННОГО УРОКА

В СВЕТЕ СТАНДАРТОВ НОВОГО ПОКОЛЕНИЯ

Сегодня каждому работнику образования понятно, что обозначенные в новых образовательных стандартах принципиальные изменения содержания образования отражают не прихоть чиновников, а требования времени, обусловленные изменениями в обществе и в личностях современных школьников. В этих условиях становится очевидной необходимость движения российского образования к новому технологическому укладу, который предусматривает переход школы от ориентации на знания, умения и навыки (ЗУН) к развитию способностей и формированию компетентностей учащихся. Принцип такого образования можно сформулировать цитатой из наследия И. Канта: «Не мыслям, а мыслить учить надо».

Базовым положением нового образовательного стандарта является развитие личности на основе формирования универсальных учебных действий (УУД), в концепции которых учитывается опыт компетентностного подхода, т.е. ориентация на достижение учащимися способности эффективно использовать полученные знания и навыки в практической деятельности. Одной из функций УУД является обеспечение возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности.

Таким образом, одним из ведущих принципов образовательного процесса становится субъективизация обучения, при которой учащийся является не объектом, как это было в школе, ориентированной на систему ЗУНов, а равноправным с учителем участником учебного процесса. Это утверждал и К.Д. Ушинский, когда говорил о двустороннем процессе обучения: учитель учит, а ученик учится. Успешность обучения зависит от мотивации и усилий обоих участников образовательного процесса.

Поиски технологий, обеспечивающих активное включение ученика в образовательный процесс, являются одной из задач современного учителя. Гимназия № 1554 г. Москвы уже несколько лет назад решила эту проблему, внедрив в преподавание русского языка методику, разработанную профессором Кировского гуманитарного университета, кандидатом педагогических наук Г.А. Бакулиной. Эта методика называется «Субъективизация процесса обучения русскому языку». Ее принципиальное положение предполагает то, что ученик является равноправным участником образовательной деятельности, которому передатся часть функций учителя: определение и формулировка темы и цели урока, формулировка задания к учебному материалу. Это предусматривает взаимосвязанное сочетание трх интеллектуальных процессов: антиципации (предопределение учеником своих учебных действий), целенаправленного развития логического мышления, повышенной речевой активности учащихся. В отличие от традиционного занятия, предусматривающего рассмотрение предметного материала от простого к сложному, урок по этой методике предполагает высокую сложность учебного материала, его частично поисковый и проблемный характер на всех этапах урока.

Четыре года назад в поисках инновационных технологий мы обратились в Научно-исследовательский институт инновационных стратегий общего образования, руководимый доктором педагогических наук Ю.В. Громыко, где познакомились с принципами и технологиями мыследеятельностной педагогики, положенными в основу развивающего обучения и закреплнными в образовательных стандартах нового поколения.

Развивающее обучение ориентировано на развитие не знаний, умений, навыков, а универсальных способностей учащихся. Основными в мыследеятельностной педагогике считаются способности МЫШЛЕНИЯ, ПОНИМАНИЯ, КОММУНИКАЦИИ, РЕФЛЕКСИИ, ДЕЙСТВИЯ. Универсализм состоит в обучении школьника общим примам, техникам, образцам мыслительной работы, которые лежат над предметами, но которые воспроизводятся при работе с любым предметным материалом.

На основе методики субъективизации, некоторых техник мыследеятельностной педагогики, теоретического знакомства с технологией творческих мастерских и технологией развития критического мышления через чтение и письмо на уроках русского языка автором настоящей статьи была предпринята попытка определить принципы и модель современного инновационного урока.

Главными, соответственно, являются принципы субъективизации и метапредметности. Ход урока должен реализовывать деятельностный подход в обучении, когда предметные знания не даются в готовом виде, а добываются учениками самостоятельно, в ходе выполнения специально подобранных заданий. Коммуникативность предусматривает общение учащихся, в процессе которого они находят нужное решение проблемы урока, развивают способность понимания, включаются в активную речевую деятельность. Рефлексивность предполагает, что в определенный момент урока ученик ставится перед необходимостью проанализировать свою деятельность на нем. Импровизационность требует от учителя готовности изменить задание, перестроиться в ходе урока, поскольку он не «ведт» за собой ученика, а «направляет» его.

Нужно отметить, что эти принципы урока не отменяют традиционных положений научности, наглядности, доступности и других, а лишь дополняют их.

Следуя этим принципам, мы попытались создать модель современного урока. Его особенности лучше воспринимаются в сравнении с традиционной схемой.

Этапы традиционного урока Этапы инновационного урока Задача: сообщить тему урока, его Задача: включить учащихся в мысцели. лительную деятельность, Проверка домашнего задания Самоопределение учащихся на Задача: актуализация имеющихся основе антиципации знаний. Задача: определение и формулировка темы урока, целеполагание Объяснение нового материала Момент обнаружения учащимиЗадача: вооружить учащихся но- ся недостаточности имеющихся выми знаниями и новым алгорит- знаний. Задача: провоцировать мом действия. самостоятельный поиск учащимися решения проблемы и овладение Закрепление нового материала Закрепление нового материала Задача: на основе системы трени- Задача: на основе системы заданий ровочных упражнений закрепить организовать совершенствование новые знания и формировать но- нового способа мыслительной деявые умения на основе отработки тельности, сопоставить его с кульнового алгоритма действий. турным образцом.

Задача: помочь учащимся осознать Задача: организовать рефлексию новые знания и умения, получен- учащихся, которая поможет им Организация работы в режиме инновационного урока предъявляет определнные требования к заданиям, которые учитель использует на уроке: повышенный уровень сложности, проблемный и поисковый характер. Задания должны предполагать необходимость комплексного применения знаний и умений, которыми владеет ученик, и стимулировать освоение им новых способов мыследеятельности.

Учитель, со своей стороны, должен соответствовать следующим требованиям.

Во-первых, не говорить лишнего: не повторять задание, не озвучивать информацию, которая есть в учебнике, не повторять без необходимости ответ ученика!

Во-вторых, при любых обстоятельствах следует добиваться от учеников аргументированных ответов. Нельзя ради экономии учебного времени удовлетворяться односложными ответами учеников.

В-третьих, учитель не должен произносить слов «неправильно», «неверно»: пусть ученики сами заметят ошибку, исправят и оценят ответ товарища. Это приучает их вслушиваться в речь других людей и понимать ее, то есть развивает коммуникативные способности, без которых немыслимо существование человека в обществе.

В-четвертых, учитель должен чтко и точно формулировать задание, чтобы не пришлось повторять его: задание, которое озвучивается только один раз, приучает учащихся быть внимательными.

В-пятых, особенно важно, чтобы учитель обладал способностью к импровизации. Только творческая личность может воспитать творца.

В-шестых: основная деятельность учителя не на занятии, а в процессе подготовки к нему, в подборе материала и сценировании урока.

Учитель не актр, а режисср!

В завершение нужно отметить, что результативность новаций видна тогда, когда по-новому работает не один учитель, а коллектив. В гимназии № 1554 сейчас формируется уклад, который позволит реализовать компетентностный подход в образовательной области. Она является ресурсным центром Северо-Восточного учебного округа Москвы по теме: «Развитие способностей и компетентностей учащихся в предметной сфере».

В гимназии мы можем предложить всем желающим образцы педагогической деятельности на основе мыследеятельностной педагогики, управленческие механизмы перехода педагогического коллектива к ней.

Ознакомиться с методикой субъективизации можно на семинарских занятиях, на лекциях Г.А. Бакулиной, на открытых уроках учителей и в их обсуждении. На базе гимназии работниками НИИ ИСРОО проводятся занятия по обучению сценированию уроков.

_ 1. Бакулина Г.А. Субъективизация процесса обучения русскому языку как фактор развития устной и письменной речи младших школьников: Дис. … д-ра педагог. н..

2. Алексеева Л.Н., Ассуирова Л.В. Способы работы с пониманием текста, его анализом и интерпретацией. М.: ГИРЯ им. А.С. Пушкина, 2007.

3. Алексеева Л.Н. Ковалва Н.Б., Дарган М.В., Смирнова В.И. Развитие способностей понимания в средней и старшей школе. М: 2008.

4. Антонова Е.С. Методика преподавания русского языка: коммуникативнодеятельностный подход. М.: Кнорус, 2007.

ФЕНОМЕНОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ОРГАНИЗАЦИИ

УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА УРОКА

КАК ОДИН ИЗ ПУТЕЙ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ

МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКОГО СТАНОВЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ

На современном этапе развития общества, в силу преобладания потребительских ценностей над нравственными, остро встала проблема духовного воспитания подрастающего поколения. В Словаре русского языка С.И. Ожегова существительное «духовность» толкуется как «свойство души, состоящее в преобладании духовных, нравственных и интеллектуальных интересов над материальными». «Душа» – внутренний, психологический мир человека, его сознание. «Дух» – мышление, психологические способности; начало, определяющее поведение.

Рассмотрим этот вопрос в учебно-воспитательной системе урока, где процесс изучения будет рассматриваться и как одно из средств решения актуальных воспитательных задач, значимых для всего общества социально-педагогических проблем путм развития и укрепления у учащихся социально ценных стереотипов отношения и поведения, важных для личности, семьи, общества, государства. Можно выделить определнные аспекты общезначимого воспитания и развития личности, молоджи, одним из которых является актуализация позиций у школьников, направленность личностного развития на высокие духовные образцы в противовес усилившейся пропаганде безнравственности, цинизма и приспособленчества.

Во всех этих высказываниях и размышлениях ключевым словом является слово личность, поэтому наиболее приемлемыми для меня стали личностно-ориентированный подход и феноменологическая направленность учения. О ней сказано в книге доктора педагогических наук С.В. Кульневича «Педагогика личности».

Феноменология – учение о путях и способах развития человеческого сознания, понимаемых как саморазвитие нравственной (духовной) стороны личности; смысловой способ углубленного познания внутренних источников, связей, механизмов развития, смысла явлений; наука о феноменах, т.е. необычайных парадоксальных явлениях. С этой точки зрения знание не может рассматриваться как объективно существующее. В нм присутствует внутренний нравственный потенциал саморазвития, принадлежащий личностному опыту конкретного человека.

С.В. Кульневич пишет, что педагогическая ценность феноменологии состоит в том, что она возвращает «человеческое измерение» как основной метод познания в науку о воспитании и обучении. Благодаря е специфическим принципам и методам, учитель и воспитатель получает возможность наиболее гуманно выстроить сво отношение к ценностям воспитания, а через их понимание – к ученику.

Феноменологический подход в образовании позволяет педагогу использовать смысло-поисковый способ понимания и преобразования педагогических феноменов. При этом очень важен выбор учителем своей педагогической позиции. В учебную деятельность важно включить направление востребования и извлечения нравственных ценностей. Надо не просто передавать готовые знания, а способствовать самоорганизации воспитания и учения школьников, тогда личность ученика переместится из зоны педагогического воздействия в среду педагогического взаимодействия.

С.В. Кульневич говорит, что воспитание можно рассматривать как обучение принципам жизни. А именно обращение к принципам феноменологии дает учителю возможность так работать с учащимися, чтобы они осмысленно принимали решение о нравственности своего поведении и регулировали его. В этом случае педагогическая деятельность переходит из разряда информативно-направляющих в разряд деятельности по созданию педагогических условий востребования и извлечения нравственных ценностей. И тогда на уроке уже нет места «управленческому диктату», но есть стремление к ценностно-эмоциональному и ценностно-смысловому анализу явлений, а для этого требуется пробудить нравственные основы учащихся.

В педагогической феноменологии разработано понятие «точки нравственной опоры». Это способ поиска смысла любого явления, представленный как движение от знания-переживания к знаниюпониманию и далее – к знанию самоконструированию мировоззрения.

При этом важно формировать у школьников проблемное мышление.

Именно оно позволяет осознать смысл и содержание человеческих ценностей (добра, душевной красоты, истины, пользы и пути их осуществления в жизни).

Большое значение в феноменологии имеет метод понимания ближнего как основной способ гуманистического познания в противовес методу объяснения. Духовные качества не могут быть поняты только при помощи описания, они требуют воспроизведения сопереживания как средства понимания. Сущность и смысл метода понимания определяется направленностью на принятие другого таким, каков он есть, означает изначальную ориентацию на человека и его ценность.

В связи с этим хочу привести слова протоирея Василия Васильевича Зеньковского, который в своей книге «Педагогика» говорил о том, что успех обучения зависит от умения преподавателей определить соотношение между чувственным и смысловым материалом, приняв во внимание уровень развития учеников и умение вести обе стороны. Без чувственной стороны у детей нет интереса, без усвоения смысловой стороны – нет воспитания и развития ума. Там только, где воспитание находит поддержку в смысле жизни, оно может сыграть свою роль, – если же этого нет, то вряд ли воспитание будет плодоносно.

Как сделать так, чтобы получаемые на уроках знания о малознакомом предмете не остались всего лишь внедренным извне «имплантантом»?

Здесь педагогу поможет построение урока по развивающей структуре:

– учитель создат проблемную ситуацию, а учащиеся е осмысляют, и ими совместно выделяется проблема исследования;

– учащиеся осуществляют самостоятельный поиск решения, а учитель управляет их поисковой деятельностью;

– затем делаются выводы, и проводится их обсуждение.

Включение ученика в самостоятельную поисковую деятельность – одно из важнейших условий его развития. Какие же уровни восприятия своих воспитанников активизировать, чтобы духовно-нравственные ценности стали понятны и близки ребнку?

В психологии по уровням восприятия люди делятся на визуалов, аудиалов и кинестестетиков, т.е. у одних преобладает зрительное восприятие, у других – слуховое, у третьих – чувственное. Лучше всего использовать сразу все уровни. Эта цель достигается через слово, образ, пробуждение чувств.

Есть такое выражение «пропустить через душу». Так вот, только то, что «пропущено через душу», связано с жизнью, понятно и принято.

Слово имеет великое значение в жизни человека, так как управляет мозгом, а он телом.

В одной из священных книг сказано: «Вначале было Слово и слово было Бог». Об этом в свом стихотворении «Слово» пишет Н. Гумилев:

А отсюда можно сделать вывод, что словесные методы – одни из самых действенных практически на всех уроках.

В настоящее время в педагогике много внимания уделяется диалогическому подходу в обучении: он учит общению, развивает мыслительную деятельность. Ведь мысль – это тоже речь, только внутренняя.

Кроме того, на уроках литературы, истории, русского языка необходимо использовать произведения изобразительного искусства и музыки. Умно подобранный музыкальный элемент может замечательно оттенить слово или представленную наглядность.

В качестве конкретного примера приведем урок внеклассного чтения по литературе в 9 классе по стихотворению «Честь», написанному автором настоящей статьи. В основе урока лежит аналитическая работа с текстом, рассматривающим это нравственно-этическое понятие.

Но стоит лишь вслушаться И на солнце сверкнули клинки.

И взведенные стынут курки. Ребята, что помнят И на снег русский гений упал. И дуэль не в чести, Я верю, что ныне В процессе урока школьники работают в группах сотрудничества.

Эпиграфом к уроку взяты слова Толкового словаря живого великорусского языка В. Даля: «Честь – внутреннее нравственное достоинство человека, доблесть, честность, благородство души, чистая совесть». Это толкование обсуждается с учащимися, ведется диалог между ними и педагогом, организуется полилог внутри групп и дискуссия между группами. Школьники работают со Словарем нравственноэтических понятий, раскрывая лексическое значение не только слова «честь», но и таких слов, как «совесть», «справедливость», «долг», «истина», «благородство». Учащиеся подбирают к ним синонимы из словаря С. Ожегова и делают вывод, что все эти слова по значению взаимосвязаны и вытекают из понятия «честь». Затем школьники составляют схему их взаимодействия. И только тогда начинается аналитическая работа со стихотворением.

Учащимся предоставляется вначале для сравнения два варианта текста: 1-й сознательно не доработанный, в котором надо заменить отдельные слова и доказать необходимость их присутствия в стихотворении: 2-й – окончательный, для сравнения и выводов. Подростки не просто проводят комплексный анализ текста, но и являются соавторами поэта. Рассматривают нравственно-этические понятия и с точки зрения исторического прошлого России, и с точки зрения современной молодежи. Такая работа в процессе урока не только обучает их анализу стиха, но и ненавязчиво заставляет размышлять над нравственными понятиями, делая возможным их личную жизненную приемлемость.

Под духовным общением я подразумеваю, прежде всего, движение эмоциональной и интеллектуальной мысли на основе глубокого переживания, сопереживания, направленного на познание и выработку идеальных личностных духовных ценностей и смыслов. Примером этого может стать интегрированный урок литературы, изобразительного искусства и музыки, с опорой на традиции православной культуры в классе «Иван Николаевич Крамской. Картина “Христос в пустыне”», который проходил в сопровождении музыки П.И. Чайковского, Валаамских песнопений; проводился с использованием мультимедийного оборудования. Подростки на этом уроке не только знакомились с историей создания картины и ее первым публичным восприятием, но и рассматривали, через работу с образом Христа, такие нравственные понятия, как «самопожертвование» и «служение людям». Учитель, познакомив учащихся с историей проблемного восприятия картины первыми посетителями выставки, задает учащимся проблемный вопрос:

– Что должны были увидеть и чего не увидели, недопоняли некоторые люди, впервые увидевшие картину «Христос в пустыне» на выставке? Что можно увидеть, а к чему надо прислушаться внутри себя, увидеть глазами души?

В группах сотрудничества обсуждались следующие высказывания:

«Есть один момент в жизни каждого человека, мало-мальски созданного по образу и подобию Божию, когда на него находит раздумье: пойти направо или налево».

«Не хлебом единым будет жить человек. Человек должен задуматься, понять зачем, чем жить – он должен выбрать».

Учащиеся сделали вывод, что художник хотел соединить в образе Христа божественное и реальное, показать, что это божественное живт в обычном человеке и камни на картине – образ пустынного мира, в котором человек, всегда одинокий перед необходимостью выбора, выбирает (или уже выбрал) свою дорогу.

И у каждого, в том числе и современного молодого человека, наступает момент нравственного выбора, во время которого надо принять единственно правильное решение, чтобы остаться Человеком.

Затем выразительно читается и интерпретируется стихотворение Ф.И. Тютчева «Наш век», проводится параллель между картиной и стихотворением.

Невыносимое он днесь выносит… Как он скорбит, перед закрытой дверью:

Приди на помощь моему неверью!..

Затем строится полилог между участниками групп о взаимосвязи между живописью и поэзией, внутреннем мире человека и непреходящими ценностями православной культуры. О своем личном восприятии этих ценностей.

Учитель в ходе диалогического общения получает информацию о взглядах, позициях, настроениях учеников; о пережитом и переживаемом ими в момент обсуждения. Кроме того, педагог более осмысленно выстраивает свое отношение к ценностям воспитания, а через их понимание – к ученику. Это позволяет поставить в воспитании новые задачи, решение которых способствует выведению учащихся на более высокий уровень духовных отношений. И педагогическая деятельность учителя переходит из разряда информативно-направляющей в разряд востребования и извлечения важных для подрастающего поколения нравственных ценностей.

Если бы педагог просто рассказал учащимся о картине Крамского, даже используя при этом самые современные технические средства обучения, то вряд ли бы ребята размышляли над е духовным содержанием.

Но благодаря тому, что ученики сами пропустили материал, полученный на уроке, «через душу», побывали в XIX веке в роли исследователей, размышляя над проблемными вопросами, они приблизились к духовной культуре художника, с одной стороны, обогатили свою духовную культуру, с другой – рассмотрели внутреннюю духовную связь между русскими художниками кисти и слова; получили неоценимый нравственный и духовный опыт взаимодействия с прекрасным, реализуя свой собственный духовно-нравственный потенциал.

Феноменологический подход в образовательном пространстве школы возможно использовать на уроках истории, литературы, изобразительного искусства при проведении воспитательных мероприятий на духовно-нравственную тематику.

_ 1. Зверева Н.М. Практическая дидактика для учителя. – М. Педагогическое общество России, 2001.

2. Кульневич С.В. Педагогика личности. – Ростов: Учитель, 2001.

2. Метлик И.В. Религия и образование в светской школе. – М.: Планета-2000, 2004;

3. Шамова Т.М., Давыденко Т.И. «Управление образовательным процессом в адаптивной школе». – М.: «Педагогический поиск», 2001.

4. Шоган В.В. Технология личностно ориентированного урока. – Ростов: Учитель.

(кандидат педагогических наук, профессор кафедры «Педагогика и психология» Инновационного Евразийского университета)

СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ АНАЛИЗ

УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА

Понятие «современный урок» в методической литературе появилось сравнительно недавно. В работах ученых М.Т. Баранова, Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова, Т.В. Напольновой современный урок русского языка понимается как форма организации учебного процесса, при которой компоненты урока: цель обучения, учебный материал, методы, приемы и средства обучения – взаимодействуют в строгой последовательности, установленной технологией обучения [3; 4; 10; 11; 14;

15]. Центральным компонентом педагогической системы урока, с которым связаны все остальные, является учебный материал [17, 13, 23;

21, 200–206].

В методике преподавания русского языка категория «учебный материал» имеет большую историю изучения: с одной стороны, она изучалась как составляющая методической системы обучения, с другой – как содержание образования в рамках деятельностного подхода к обучению (это направление образовалось в середине 70-х годов ХХ века, когда начали появляться методические системы развивающего обучения по русскому языку и другим учебным предметам). Среди работ этого периода надо указать работы М.Т. Баранова [1, 18–24; 2, 25–31], Т.К. Донской [5, 16], Т.А. Ладыженской [10, 43–47; 11, 24], М.Р. Львова [13, 91–92; 14, 75], А.В. Текучева [17, 13], Л.П. Федоренко [22, 36–98] и др. Можно говорить о том, что существуют четыре концепции отбора учебного материала: соответствие содержания учебного материала содержанию современной науке – языкознанию предложено А.В. Текучевым [17, 29–30]; структурный подход к отбору содержания учебного материала разработан М.Т. Барановым [2, 26–30]; структурирование содержания учебного материала для уроков развития речи и риторики описано Т.А. Ладыженской [10, 43–47; 11, 24]; выбор учебного материала для организации проблемного обучения рассмотрен Т.В. Напольновой [15, 8, 21]. М.Р. Львов развивает первую и вторую концепции [14, 240, 403, 414].

Изучение данного вопроса в научных трудах, программах и учебниках по русскому языку свидетельствует о том, что нормативная схема анализа содержания учебного материала, основанная на требовании соответствия языкознанию, включает пять пунктов: 1. Цели изучения раздела науки о языке. II. Научные знания о языке. III. Типы умений и навыков. IV. Способы деятельности. V. Компетенции как оценочные способы деятельности [19, 39–41; 20, 50–53; 21, 200–206].

Анализ учебного материала по русскому языку является многосторонним. Традиционно он ориентируется на содержание и структуру, в последнее время изучаются функциональные возможности учебного материала [13, 75; 17, 35]. Под структурным анализом учебного материала понимается логическая обработка школьного курса, учебного модуля, содержания урока для выделения в нем компонентов содержания образования и их характеристика.

Структура предметного содержания учебного курса «Русский язык»

Класс компонента Типы компонентов содержания образования 1. Опыт познаватель- 1.1 фактический материал;

ной деятельности 1.2 лингвистические понятия разной широты 2. Опыт репродук- 2.1 предметные умения и навыки;

тивной деятельности 2.2 общеинтеллектуальные умения (приемы умственной деятельности);

3. Опыт творческой 3.1 система методологических знаний (знания о деятельности процессе и методах познания);

3.2 поисковая деятельность, соответствующая этапам и логике научной деятельности (наблюдение, постановка проблемы, выдвижение гипотез, проверка гипотезы, теоретическое обоснование, выводы);

4. Опыт эмоциональ- 4.1 способы выражения гуманистических ценноно-оценочного отно- стей (тексты, типы речи, стили языка);

шения к языку 4.2 способы выражения эмоций средствами языка и Структурирование учебного материала касается не только содержания классов учебного материала, но и взаимосвязей учебного материала с методами и формами обучения, которые определяются целью обучения [6, 81; 12, 34–38]. Перед нами функциональный анализ, т.е.

способ определения образовательных, развивающих и воспитательных возможностей выделенных классов учебного материала в структуре форм организации обучения.

В современной литературе предлагается различать несколько видов анализа: I. Анализ типов учебного материала в соответствии с методами обучения. II. Анализ учебного материала в соответствии с формами обучения. III. Анализ учебного материала в соответствии с технологиями обучения.

Основным признаком разграничения видов анализа является структурная схема учебного материала. В первом рассматриваются явления языка, образующие схему анализа метода обучения, во втором – явления языка, вступающие в межпредметные связи и образующие схему анализа урока; в третьем – явления языка, образующие схему анализа учебного научного исследования. При этом внутри третьего вида по ведущего способу самостоятельного анализа выделяются такие виды анализа языкового материала, как структурно-семантический анализ, функциональный анализ, коммуникативный анализ языковых явлений.

Т.В. Напольнова, разрабатывая проблемную технологию обучения русскому языку, считает, что основанием для отбора учебного материала являются проблемы лингвистики, включенные в содержание школьного курса русского языка, и тип поисковых умений [15, 8].

Анализ состава и структуры учебного материала, который включает анализ взаимосвязи с компонентами урока или учебного модуля, называется структурно-функциональный анализ. Структура учебного материала рассматривается как объект, на который целенаправлена деятельность учителя и учащихся, реализованная в методах, формах и приемах обучения [8, 167; 5, 14; 7, 12; 9, 7; 23, 35; 24, 17].

Рассмотрим интерпретацию категории учебного материала, предложенную М.Т. Барановым. М.Т. Баранов в своей работе «Типы учебного материала и методы обучения русскому языку» описывает систему учебного материала по русскому языку. К анализу он привлекает структуры учебного материала, представленные «в виде понятий, фактов, частично закономерностей языка знаний, умений и навыков разных типов и видов» [2, 26]. Типовая схема анализа учебного материала выглядит следующим образом:

I. Анализ типов учебного материала в соответствии с методами обучения 0. Цели изучения раздела науки о языке.

1. Научные знания о языке:

1.1 разряды и формы языковых единиц;

1.2 классы слов и группы предложений;

1.3 классов слов;

1. 4 орфограммы и пунктограммы.

2. Тип учебного материала:

2.1 частично знакомый материал, не опирающийся на ранее изученное;

2.2 вариативный материал, имеющий аналогии с ранее изученным;

2.3 легко членимый на семантические группы, не членимый на четкие группы для наблюдения;

2.4 явления, имеющие уровни членения;

2.5 явления, делимые на семантические группы;

2.6 явления, различающиеся своей структурой;

2.7 явления, различающиеся лексическими и грамматическими категориями;

2.8 явления, членимые на четкие семантико-грамматические группы.

3. Тип метода обучения:

3.1 эвристические методы как метод объяснения нового материала (частично знакомый материал, вариативный материал, легко членимый на семантические группы);

3.2 объяснительные методы (учебный материал, не опирающийся на ранее изученное, имеющий аналогии с ранее изученным, не членимый на четкие группы для наблюдения);

3.3 сопоставление (разряды и формы языковых единиц; классы слов и группы предложений; орфограммы и пунктограммы);

3.4 классификация как практический метод (явления, имеющие уровни членения; явления, делимые на семантические группы; явления, различающиеся своей структурой; явления, различающиеся лексическими и грамматическими категориями; явления, членимые на четкие семантико-грамматические группы).

3.5 Языковой анализ (единицы языка, структурно-семантические связи и отношения).

3.6 Грамматическое конструирование (проверяемые гласные и согласные в приставках; гласные в окончаниях слов; согласные в суффиксах; обособленные второстепенные члены предложения; сложносочиненные и сложноподчиненные предложения);

3.7 Группировка (вариативные явления; сходные в чем-либо явления).

4. Тип урока: урок изучения/сообщения нового материала, урок формирования умений и навыков, урок совершенствования знаний, умений и навыков, урок повторения, комбинированный урок, урок контроля и коррекции знаний, умений и навыков, урок работы над ошибками, урок контроля за усвоением знаний и учебно-языковых умений, урок контроля за овладением орфографической и пунктуационной грамотностью, урок контроля за овладением навыками связной речи [3, 4].

В исследовании М.Т. Баранова показывается, что «выбор того или иного познавательного метода обучения определяется, во-первых, наличием у детей опорных знаний, во-вторых, особенностями учебного материала (языкового и правописного), в-третьих, задачами формирования познавательной активности учащихся» [2, 27].

На основе типовой структурной схемы анализа учебного материала возникают варианты структурно-функционального анализа учебного материала.

II. Анализ учебного материала в соответствии с формами обучения Цели изучения раздела науки о языке.

Компоненты содержания образования:

1.1 по видам знаний (фактические, понятийные, методологические);

1.2 по видам умений (предметные умения и навыки, поисковые умения: наблюдение, постановка проблемы, выдвижение гипотез, проверка гипотезы, теоретическое обоснование, выводы; умения и навыки учебной деятельности);

1.3 по способу связи (односторонние, двухсторонние, многосторонние);

1.4 по форме организации связи (сквозные, тематические, поурочные);

2. Тип учебного материала:

2.1 понятийно-терминологический межпредметный материал (одинаковые понятия – смежные понятия);

2.2 учебно-дидактический межпредметный материал (контекстный – неконтекстный);

2.3 коммуникативно-речевой межпредметный материал (нормы литературного языка – культура речи – анализ текста).

3. Метод обучения (познавательные методы обучения, практические методы обучения, методы обогащения словарного запаса и грамматического строя речи, коммуникативные методы).

4. Тип урока (урок русского языка интегрированный с уроками литературы, иностранного языка, истории, музыки, изобразительного искусства, виды уроков изложения, виды уроков сочинения и т.п.).

Внутрипредметные связи на основе содержания учебного курса предполагают два вида связей: внутриуровневые и межуровневые связи.

Внутриуровневые связи установливают зависимости между единицами одного уровня, их изменение под влиянием друг друга. Например, сопоставление структуры и интонации в определенных условиях в бессоюзном сложном предложении «Не тронь яблоко покуда зелено созреет само упадет». Межуровневые связи – это установление зависимости между единицами разных уровней (возможность или невозможность функционирования). Например, взаимосвязь систем важнейших лингвистических понятий в школьном курсе: семантика – строение – функция языковых единиц. На ее основе наблюдается прямая связь между морфологией и синтаксисом при сопоставлении члена предложения и части речи: яблоневый цвет – согласованное определение, выраженное прилагательным, это морфологизованный способ выражения определения; цвет яблони – несогласованное определение, выраженное существительным, это неморфологизованный способ выражения определения.

В соответствии с первым и вторым видами анализа автором отобран учебный материала по теме «Сложное предложение» в учебном пособии «Типология методов обучения и контроля в преподавании русского языка» [18].

Современная методика преподавания русского языка дает возможность анализировать ситуации процесса обучения на высоком научном уровне. Во-первых, установление типов учебного материала будет способствовать не только глубокому пониманию теории языка, но и служить сигналом для точного выбора методов обучения. Во-вторых, эта касается включения методов обучения в структуру урока и выбора типа урока. Первым должен быть установлен тип межпредметного материала, который определяет тип учебного материала, а затем – тип методы обучения и тип урока [3; 4; 18].

В теориях развивающего обучения на уроках русского языка отбор учебного материала ориентирован на овладение обучаемыми различными видами речевой деятельности [14, 397, 415–422]. С этой точки зрения во взаимосвязи учебного материала и форм организации учебнопознавательной деятельности внесены уточнения, которые показаны в третьей схеме анализа учебного материала.

III. Анализ учебного материала в соответствии с технологиями обучения Цели развивающего обучения в процессе развития речи.

1. Зависимости, связывающие компоненты содержания образования с когнитивной, речемыслительной и коммуникативной деятельностями.

2. Типы учебного материала.

3. Типы методов обучения.

4. Типы уроков: уроки изучения языковой теории, уроки развития речи.

Рассмотрим варианты третьей схемы анализа учебного материала на примерах технологии обучения понятиям [3; 5; 22], технологии проблемного обучения [9; 15; 23].

0. Цели развивающего обучения в процессе изучения науки о языке: 1) параметры деятельности: формирование устойчивых умений и навыков алгоритмической деятельности; 2) уровень готовности личности к присвоению нового опыта познавательной деятельности в форме знаний, нового опыта репродуктивной деятельности в форме умений и навыков.

1. Зависимости, связывающие компоненты содержания образования с деятельностью: обучение языковым понятиям и орфографическим правилам по образцу алгоритмической деятельности.

2. Тип учебного материала: явления, имеющие уровни членения;

явления, делимые на семантические группы; явления, различающиеся своей структурой; явления, различающиеся лексическими и грамматическими категориями; явления, членимые на четкие семантикограмматические группы.

3. Типы методов обучения: объяснительные методы, методы нахождения языковых явлений, классификационные упражнения, языковой разбор.

4. Типы уроков: урок изучения нового материала, урок формирования умений и навыков, урок повторения, комбинированный урок, урок контроля и коррекции знаний, умений и навыков, урок работы над ошибками.

Технология обучения обобщению понятий 0. Цели развивающего обучения в процессе изучения науки о языке: 1) параметры деятельности: обучение переносу знаний из одной области в другую; 2) уровень готовности личности к присвоению нового опыта познавательной деятельности в форме знаний, нового опыта репродуктивной деятельности в форме умений и навыков.

1. Зависимости, связывающие компоненты содержания образования с деятельностью: обучение обобщенным способам деятельности, применяемым в науке, например в русской орфографии [5; 7; 24].

2. Тип учебного материала: единицы языка, структурносемантические связи и отношения; вариативные явления; сходные в чем-либо явления.

3. Типы методов обучения: группировка, классификация, сопоставление.

4. Типы уроков: урок-лекция, урок создания опорных конспектов, уроки повторения, уроки обобщения и систематизации знаний.

0. Цели развивающего обучения в процессе изучения науки о языке: 1) параметры деятельности: развитие самостоятельности познавательной деятельности; 2) уровень готовности личности к присвоению нового опыта творческой деятельности и опыта эмоционального отношения к миру.

1. Зависимости, связывающие компоненты содержания образования с деятельностью: обучение решению проблемных (познавательных) задач по способу исследовательской деятельности [5; 9; 15; 23].

2. Тип учебного материала: частично знакомый, вариативный, членимый на группы по разным основаниям, проблемный вопрос, проблемная задача.

3. Типы методов обучения: наблюдение, проблемное изложение учебного материала учителем, эвристическая беседа, частичнопоисковый метод, исследовательский метод.

4. Типы уроков: уроки проблемного изложения знаний, эвристические уроки (частично-поисковые), уроки решения проблемных (познавательных) задач), уроки проектной деятельности.

В настоящее время активно складывается четвертая схема анализа учебного материала в рамках ситуативного подхода к обучению [16, 27;

25, 168; 26, 96; 27, 165].

Следовательно, с точки зрения понимания термина «современный урок» учебный материал рассматривается в трех аспектах: а) содержательный аспект, указывающий на соответствие с современной наукой;

б) структурный аспект, описывающий учебный материал в соответствии с компонентами дидактической модели содержания образования; в) структурно-функциональный аспект, дающий характеристику учебного материала на уровне урока и технологии обучения. Многоаспектность анализа позволяет утверждать, что структура содержания учебного материала – это упорядоченное множество, состоящее из типов, видов и разновидностей. Тип учебного материала соотносится с типом методов обучения (познавательный и практический учебный материал); вид учебного материала используется в описании видов методов обучения, а разновидности учебного материала зависят от этапа усвоения знаний и характера формируемой деятельности.

Структурно-функциональный анализ учебного материала позволяет раскрыть такие дидактические принципы, как принцип системности и систематичности представленной структуры предметного содержания;

принцип отбор учебного материала с учетом закономерности процесса обучения, его логики, возможности учеников; принцип практической значимости изучаемого материала в рамках технологии обучения.

_ 1. Баранов М.Т. Умения и навыки в школьном курсе русского языка // Русский язык в школе. – 1979. – №4. – С. 18–24.

2. Баранов М.Т. Типы учебного материала и методы обучения русскому языку // Русский язык в школе. – 1981. – №3. – С. 25–31.

3. Баранов М.Т. Методика орфографии в 4–8 классах / М.Т. Баранов, Г.М. Иваницкая. – Киев: Род. шк., 1987.

4. Баранов М.Т. Методика изучения лексики и фразеологии на уроках русского языка. – М.: Просвещение, 1988.

5. Донская Т.К. Методические основы развивающего обучения русскому языку: Автореф. дис. … д-ра педагог. н. – М., 1990.

6. Зорина Л.Я. Дидактические ориентиры в практике обучения естественнонаучным дисциплинам // Современная дидактика: теория – практике / Под ред.

И.Я. Лернера. – М.: ИТПиМиО РАО, 1993.

7. Иваненко В.К. Обучение учащихся украинских школ синтаксису русского языка в условиях близкородственного двуязычия: Автореф. дис. … д-ра педагог. н. – М., 8. Краевский В.В. Основы обучения. Дидактика и методика: уч. пос. / В.В. Краевский, А.В. Хуторской. – М.: Академия, 2007.

9. Каплан М.З. Учебное исследование как метод обучения математике в средней школе: Автореф. дис. … д-ра педагог. н. – М., 10. Ладыженская Т.А. Система упражнений по развитию связной речи // Совершенствование методов обучения русскому языку: пособие для учителей / Сост.

А.Ю. Купалова. – М.: Просвещение, 1981. – С. 43–47.

11. Ладыженская Т.А. Устная речь как средство и предмет обучения. – Уч. пос. 2-е изд., перераб. – М.: Флинта, Наука, 1998.

12. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории / И.Я. Лернер. – М.: Просвещение, 1982.

13. Львов М.Р. Некоторые вопросы обучения русскому языку в свете теории речевой деятельности // Лингвистические основы преподавания языка / отв. ред. Баскаков Н.А. – М.: Наука, 1983. – С. 75 – 96 с.

14. Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.Б. Методика преподавания русского языка в начальных классах /– М.: Академия, 2000. – 464 с.

15. Напольнова Т.В. Обучение самостоятельному анализу языковых явлений как средство развития мышления и речи учащихся: Автореф. дис. … д-ра педагог. н. – М., 16. Сериков В.В. О разработке личностно – развивающих педагогических технологий // Творческая педагогика. – 2006. №1. – С. 27.

17. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе / А.В. Текучев. – М.: Просвещение, 1980.

18. Ушакова Н.М. Типология методов обучения и контроля в преподавании русского языка. – Изд. 2-е. – Павлодар: ЭКО, 2007.

19. Ушакова Н.М. Содержание образования как таксономическая категория // «Гарантия качества профессионального образования» // Тезисы докладов Международной научно-практической конференции. – Барнаул: Изд-во АлтГТУ, 2010. – С. 39– 20. Ушакова Н.М. Структура современного содержания образования и широта его объема // Сравнительная педагогика: тенденции развития системы образования в Казахстане и в мире. 3 Республиканская научно-практическая конференция. – Алматы: Из-во ROND& А баспасы, 2010 – С.50–53.

21. Ушакова Н.М. Языковая картина мира как предмет изучения в школе // Личность в межкультурном пространстве. Материалы V Международной конференции, посвященной 75-летию РУДН. Ч. II. – М.: РУДН, 2010. – С. 200–2006.

22. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. – М.: Просвещение, 1984.

23. Фридман Л.М. Психолого-педагогические основы обучения математике / Л.М. Фридман. – М.: Просвещение,1983.