«ИННОВАЦИИ В ОБРАЗОВАНИИ: опыт реализации Материалы IV региональной научно-практической конференции (г. Кемерово, май 2013 года) Кемерово 2013 ББК 74.04(2Рос-4Кем)+74.202 РЕКОМЕНДОВАНО И66 научно-методическим советом ...»

Управление образования администрации г. Кемерово

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение

дополнительного профессионального образования

«Научно-методический центр»

ИННОВАЦИИ

В ОБРАЗОВАНИИ:

опыт реализации

Материалы IV региональной

научно-практической конференции

(г. Кемерово, май 2013 года)

Кемерово 2013 ББК 74.04(2Рос-4Кем)+74.202 РЕКОМЕНДОВАНО И66 научно-методическим советом МБОУ ДПО «Научно-методический центр»

от «13» июня 2013 г., протокол № 6 Редакционная коллегия:

Г. Т. Васильчук, директор МБОУ ДПО «Научно-методический центр»;

М. Е. Воробьева, методист отдела научно-методического сопровождения процессов развития образования МБОУ ДПО «Научнометодический центр»;

Т. Б. Игонина, кандидат педагогических наук

, доцент межвузовской кафедры общей и вузовской педагогики ФГБОУ ВПО «Кемеровский государственный университет»;

И. В. Ковалева, заведующая отделом научно-методического сопровождения процессов развития образования МБОУ ДПО «Научнометодический центр»

Инновации в образовании: опыт реализации [Текст] : материалы И IV региональной научно-практической конференции, г. Кемерово, май 2013 года / отв. ред. И. В. Ковалева. – Кемерово : МБОУ ДПО «НМЦ», 2013. – 100 с.

Сборник содержит материалы IV региональной научно-практической конференции «Инновации в образовании: опыт реализации» по проблемам организации и использования педагогами инновационной деятельности в воспитательно-образовательном процессе.

ББК 74.04(2Рос-4Кем)+74. © Коллектив авторов, © МБОУ ДПО «Научно-методический ISBN 978-5-98980-033-9 центр», Введение Происходящие социально-экономические преобразования в России, влияющие на изменения в системе образования, свидетельствует об актуальности проблем инновационной деятельности в образовательных учреждениях и опыта ее реализации. То есть в настоящее время инновационная педагогическая деятельность является одним из существенных компонентов образовательной деятельности любого образовательного учреждения.

Так как инновационная деятельность не только создает основу для создания конкурентноспособности того или иного образовательного учреждения на рынке образовательных услуг, но и определяет направления профессионального роста каждого педагога, его творческого поиска, реально способствует личностному росту его обучающихся. А потому инновационная деятельность неразрывно связана с научно-методической деятельностью как самого педагога, так и учебно-исследовательской школьников.

Настоящий сборник содержит материалы IV региональной заочной научно-практической конференции «Инновации в образовании: опыт реализации», состоявшейся 14–15 мая 2013 года. Цель конференции заключалась в распространении опыта педагогов, активно и результативно ведущих инновационную деятельность в образовательных учреждениях и содействии развитию конструктивного сотрудничества педагогов. Поднятые в материалах конференции вопросы рассматриваются в различных аспектах: теоретическом, практическом, методическом.

Предлагаемый сборник состоит из 4-х разделов: «Инновации в системе повышения профессионального мастерства педагогических кадров», «Инновации в обучении», «Инновации в воспитании». По решению организационного комитета конференции в сборник вошли доклады, имеющие практическую направленность.

Редакция не несет ответственности за высказанные авторами мнения.

В издании сохранены оформление таблиц и стиль авторов.

В сборнике приведены некоторые сведения об авторах.

Организаторы IV региональной заочной научно-практической конференции «Инновации в образовании: опыт реализации», редколлегия надеются на дальнейшее плодотворное сотрудничество по проблемам конференции и приглашают все заинтересованные организации, ученых и практиков к участию и содействию в организации работы V региональной заочной научно-практической конференции «Инновации в образовании:

опыт реализации».

ИННОВАЦИИ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МАСТЕРСТВА

ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ

Параметры оценки результативности информационнометодического обеспечения организации профильного самоопределения старших школьников Ковалева Ирина Викторовна, заведующая отделом научно-методического сопровождения процессов образования МБОУ ДПО «Научно-методический центр» г. Кемерово В научно-методической литературе термин «обеспечение» определяется как процесс осуществления чего-либо через создание комплекса специальных и необходимых ресурсов, способствующих реализации реальных возможностей социальной системы и нацеленных на ее регулирование, функционирование и дальнейшее развитие. В этом смысле информационно-методическое обеспечение организации профильного самоопределения школьников мы охарактеризовали как направление деятельности специалистов в области образования по профессиональному содействию общеобразовательным учреждениям, целью которого является создание необходимых ресурсов, позволяющих им организовать профильное самоопределение школьников. Мы считаем, что функционально информационно-методическое обеспечение способствует определению (отбору и выбору) и освоению (теоретическому и практическому) педагогами ресурсов, позволяющих получить положительный результат в организации профильного самоопределения школьников, а именно ответственность выбора самим школьником дальнейшего профиля обучения.

Такое понимание необходимости информационно-методического обеспечения организации профильного самоопределения школьников требует от педагогов его продуктивной реализации, систематического взаимодействия и сотрудничества всех участников исследуемого процесса.

В ходе опытно-экспериментальной работы для качественной организации профильного самоопределения школьников нами осуществлялось информационно-методическое обеспечение деятельности педагогических коллективов общеобразовательных учреждений (далее – ОУ) по организации профильного самоопределения школьников посредством информационных и методических ресурсов. К информационным ресурсам отнесен «деловой портфель» педагога (для каждой категории педагогов), который содержал инвариантную и вариативную часть, зависящую от функциональных обязанностей педагогов по организации профильного самоопределения школьников. Методическими ресурсами обеспечения мы считали: дифференциацию функциональных обязанностей педагогов по организации профильного самоопределения школьников и содержание информационно-методического обеспечения по организации исследуемого процесса.

Информационно-методическое обеспечение деятельности педагогических коллективов ОУ выражалось в организации:

– методологической работы (освоение педагогами общих способов разработки концепций и программ по осуществлению фасилитационной деятельности, развитие умений определять, осваивать методы, формы и педагогическую технологию сопровождения, позволяющие школьникам осознанно и ответственно выбирать дальнейший профиль обучения и т. д.);

– методической работы (разработка и организация теоретических семинаров, помощь педагогам в осуществлении фасилитационной деятельности по организации профильного самоопределения школьников, обобщение и распространение опыта фасилитационной деятельности педагогов и т. д.);

– организационной работы (организация взаимодействия и сотрудничества участников профильного самоопределения школьников, организация внешних связей с другими ОУ, которые решают проблему организации профильного самоопределения школьников, но другими способами и т. д.);

– учебной работы (организация обучения педагогов на постоянно-действующих семинарах и т. д.).

Методы, используемые в информационно-методическом обеспечении деятельности педагогических коллективов ОУ, включали:

– диагностику как метод изучения профессиональных важных качеств, необходимых для осуществления фасилитационной деятельности и выявления затруднений педагогов по организации профильного самоопределения школьников;

– консультирование как метод индивидуальной и коллективной работы, с помощью которого решались задачи выбора форм взаимодействия участников профильного самоопределения школьников и освоения педагогами средств по организации исследуемого процесса;

– обучение, направленное на формирование позиции учителя-фасилитатора;

– анализ результатов деятельности педагогических коллективов по организации профильного самоопределения школьников.

Отбор содержания информационно-методического обеспечения потребовал его структурирования, обусловливая последовательность его реализации в деятельности педагогических коллективов ОУ по организации профильного самоопределения школьников. Осуществление информационно-методического обеспечения позволило нам выделить следующие этапы и конкретизировать содержание каждого из них: диагностический, поисковый, практический, рефлексивный.

Целесообразность диагностического и рефлексивного этапов обусловлены необходимостью определения, сравнения и анализа качества организации профильного самоопределения школьников в ОУ.

Осуществляя информационно-методическое обеспечение деятельности ОУ на диагностическом этапе, мы ставили цель – выявление качества организации исследуемого процесса в школах и типичных затруднений педагогов в осуществлении фасилитационной деятельности, что позволило нам разработать и использовать комплекс средств, позволяющих своевременному снятию затруднений в деятельности ОУ. Результатом диагностического этапа являлась разработка наиболее значимых средств, необходимых в организационном аспекте исследуемого процесса: структуры и циклограммы деятельности ОУ.

Ключевая задача поискового этапа заключалась в овладении педагогами профессионально значимыми знаниями, необходимыми для качественной организации профильного самоопределения школьников в ОУ. На данном этапе мы считали необходимым познакомить педагогов с нормативно-правовыми документами, регламентирующими организацию исследуемого процесса и обеспечить необходимой информацией, позволяющей ориентироваться в новых социокультурных условиях. Для этого педагогам предлагались лекционно-практические занятия, определенные в годовом плане работы МБОУ ДПО «НМЦ» г. Кемерово. На поисковом этапе деятельность ОУ по организации профильного самоопределения школьников осуществлялась в соответствии с разработанной структурой и циклограммой. Организация профильного самоопределения старших школьников в ОУ проводилась в три этапа (пропедевтический, основной, завершающий) и сопровождалась информационно-методическим обеспечением.

Смысл практического этапа деятельности ОУ мы видели в обеспечении педагогических коллективов методическими рекомендациями для педагогов по организации профильного самоопределения школьников и родителей по выбору профиля обучения как средствами организации исследуемого процесса. Данные рекомендации позволили педагогам скорректировать свою фасилитационную деятельность по организации профильного самоопределения школьников и сформировать свой «Деловой портфель» (далее – портфель), обеспечивающий содержательный и организационный аспекты данного процесса. Наиболее продуктивным, мы считали, этот этап обеспечения деятельности ОУ, так как педагоги, непосредственно выполняли фасилитационную деятельность по организации профильного самоопределения школьников в соответствии с выполняемыми ими функциональными обязанностями.

Мониторинг результатов организации профильного самоопределения школьников в общеобразовательных учреждениях за 2008 и 2012 гг., осуществлялся по параметрам, отражающих качественный и количественный аспекты оценки результативности информационно-методического обеспечения организации профильного самоопределения старших школьников.

К параметрам оценки результативности информационно-методического обеспечения организации профильного самоопределения старших школьников нами отнесены: содержательная насыщенность, вариативность и адаптивность в использовании, практическая значимость. На основании полученных результатов по организации профильного самоопределения школьников можно утверждать, что разработанное нами информационно-методическое обеспечение исследуемого процесса позволяет достичь качественных изменений в организации исследуемого процесса, а его продуктивная реализация педагогами обеспечивает возможность школьникам осуществлять самостоятельный и ответственный выбор дальнейшего профиля обучения.

1. Губанова, М. И. Педагогическое сопровождение социального самоопределения старшеклассников: теория и практика подготовки учителя: монография [Текст] / М. И. Губанова. – Кемерово : Изд-во ГОУ «КРИРПО», 2002. – 207 с.

2. Чистякова, С. Н. Профессиональное самоопределение: выбор профиля обучения и профессии [Текст] / С. Н. Чистякова, Н. Ф. Родичев. – М. :

Образовательно-издательский центр «Академия», 2010.

Взаимодействие учреждений дополнительного и профессионального образования в решении проблемы выявления и развития одаренных детей «Дом детского творчества Рудничного района» г. Кемерово Проблемы диагностики и развития одаренности останутся актуальными всегда. В современном российском обществе отношение к одаренным детям как к будущей интеллектуальной и творческой элите, от которой зависит дальнейшее развитие страны, стало основой теоретических и методологических исследований, концепций и программ муниципального, регионального, государственного уровня. В частности, в Кемеровской области в 2010 г.

была разработана программа работы с одаренными детьми [2].

В основу региональной программы работы с одаренными детьми положены теоретические положения концепции «Рабочая концепция одаренности» (1998) [3], в соответствии с которыми немаловажная роль в развитии общей, а особенно специальной одаренности отводится дополнительному образованию детей (ДОД).

В связи с этим взаимодействие учреждений ДОД с другими образовательными учреждениями, в частности, с учреждениями дополнительного профессионального образования повышения квалификации (ДПО (ПК)) становится одним из условий реализации программы по выявлению и поддержке талантливых и одаренных детей и молодежи. Согласно квалификационным характеристикам педагог в системе ДОД обязан отвечать требованиям, предъявляемым к психолого-педагогической составляющей профессионала-педагога, то есть владеть знаниями проблемы одаренных детей, выстраивать конструктивные взаимоотношения с одаренными детьми, содействовать их личностному развитию.

Хотелось бы в этой связи подробнее остановиться на опыте работы МБОУ ДОД «ДДТ Рудничного района г. Кемерово».

Модернизация дополнительного образования детей в Российской Федерации нацеливала учреждения дополнительного образования детей на создание равных «стартовых» возможностей для каждого ребенка, оказание помощи и поддержки одаренным и талантливым детям, способствование увеличению доли одаренных детей в различных областях знаний и творческой деятельности, что и является одним из важных направлений деятельности ДДТ Рудничного района г. Кемерово.

В 2010–2011 учебном году на базе Дома детского творчества были открыты две базовые площадки. Проект «Одаренные дети», разработчиком которого стала педагог-психолог Л. А. Гурская, стал темой работы базовой площадки по проблеме «Развитие творческих способностей у детей» в рамках Программы по созданию региональной системы поиска и поддержки талантливых детей и молодежи в Кемеровской области на 2010–2015 гг. [2] совместно с кафедрой психологического и социально-педагогического сопровождения общего и специального (коррекционного) образования «ГОУ ДПО (ПК)С «Кузбасский региональный институт повышения квалификации и переподготовки работников образования» (КРИПКиПРО).

Другим разработчиком не менее важного проекта «Авторские комплексные программы, направленные на развитие творческих способностей обучающихся» стала педагог дополнительного образования О. А. Безрученкова. Этот проект лег в основу работы базовой площадки по теме «Культурология: синтез искусств» совместно с кафедрой гуманитарных и художественно-эстетических дисциплин КРИПКиПРО.

Исходя из понимания одаренности как системного качества, характеризующего психику ребенка в целом, сотрудники кафедры психологического и социально-педагогического сопровождения общего и специального (коррекционного) образования и педагоги ДДТ разработали программу совместной деятельности.

Такой подход делает приоритетной задачу воспитания одаренного ребенка. Этим определяется и гуманистическая направленность программы, в которой особое внимание уделено бережному отношению к одаренному ребенку, предполагающему понимание не только преимуществ, но и трудностей, которые несет с собой его одаренность.

Участие в разработке программ базовых площадок обусловила тщательную корректировку образовательных дополнительных программ каждого педагога ДДТ по своему направлению с учетом работы с одаренными детьми:

продуктивного использования ресурса детства в целях получения образования, адекватного творческой индивидуальности личности и её позитивной социализации. Особое внимание было уделено психолого-педагогическому направлению программы, которое предполагает внедрение в образовательную практику системы диагностики, развития, поддержки, обучения и воспитания одаренных детей разных возрастных категорий и разных типов одаренности.

Педагогический коллектив ДДТ постоянно обращается к этим проблемам, так как практически в каждом творческом объединении есть такие особенные дети, которые показывают высокие результаты в своем виде деятельности, а иногда и в нескольких. Например, воспитанники студии пластических искусств «Чудесная страна» (руководитель О. А. Безрученкова) имеют неизменно высокий рейтинг во Всероссийских конкурсах изобразительного и декоративно-прикладного творчества, также занимаются хореографией в Студии танца «Жасмин» (руководитель А. С. Погорелова), что приносит им победы и на Танцевальных Олимпиадах (Гран-При Сибири – 2013) и на городском конкурсе-фестивале «Успех – 2013».

В этом году эти же воспитанники ДДТ успешно выступили на Х городском научном соревновании «Юниор – 2013» с коллективным видеопроектом «Красота по-японски» в направлениях «Гуманитарные науки (мифология, литература, культурология, история), социальные и поведенческие науки (хореография, спорт)».

Взаимодействие с одаренными детьми требует глубокого осознания их психологических особенностей. Статус базовых площадок предоставил педагогам возможность постоянно повышать уровень психолого-педагогической компетенции на проблемно-ориентированных и проблемно-обучающих семинарах, ориентироваться в теоретических подходах к проблеме способностей и одаренности, обновлять содержание, методы и организационные формы образовательных программ с учетом новых знаний.

Педагоги ДДТ провели серию семинаров по вопросам одаренности, участвовали в работе проблемно-ориентированных семинаров кафедры начального общего образования, кафедры проблем воспитания и дополнительного образования, кабинета духовно-нравственного воспитания, семинарах и мастер-классах кафедры гуманитарных и художественно-эстетических дисциплин совместно с КРИПКиПРО.

Оформление педагогами ДДТ портфолио на каждого одаренного ребенка способствует формированию индивидуальной образовательной траектории обучения и развития талантливых воспитанников. В этом году руководитель Студии пластических искусств О. А. Безрученкова представила Портфолио своего коллектива в конкурсе на ЭКСПО «Образовательный форум – 2013» и получила Диплом за лучший экспонат.

Раннее выявление, обучение и воспитание одаренных, талантливых, способных детей составляет одну из главных задач совершенствования системы образования. Личностно-деятельностный характер образовательного процесса в учреждениях дополнительного образования позволяет решать одну из основных задач дополнительного образования – расширение кругозора, углубление знаний, полученных в школе, формирование мировоззрения, социализация и самоопределение. Мы верим, что обучение и развитие таких детей отвечает их главным потребностям.

Анализируя сегодня деятельность базовых площадок, мы пришли к выводу, что сотрудничество педагогов учреждений дополнительного образования и работников КРИПКиПРО может быть плодотворным, разнообразным, научно-обоснованным, если педагоги открыты для новых знаний и готовы представить педагогической общественности Кузбасса свой опыт и результаты своей работы – образовательные программы и учебно-методические комплексы. Уже сегодня в учреждении реализуются четыре авторских программы, рецензированы 2 авторских пособия. Воспитанники творческих объединений показывают стабильно высокие результаты на конкурсах, фестивалях, соревнованиях, выставках различного уровня.

Педагоги дают мастер-классы на семинарах КРИПКиПРО и ЭКСПО «Образовательный форум – 2012, 2013».

Признавая положительные результаты, мы понимаем, что есть еще немало проблем, вопросов, методик, которые необходимо изучить, принять, использовать для выявления, развития и поддержки талантливых и одаренных детей.

1. Взаимодействие учреждений общего и дополнительного образования по формированию индивидуальной образовательной траектории одарённых детей [Текст] Приложение / Методические рекомендации Департамента воспитания и социализации детей Министерства образования и науки РФ от 17.12.2010 № 06–1260.

2. Распоряжение от 21 октября 2010 г. № 844-р г. Кемерово «Об утверждении Программы по созданию региональной системы поиска и поддержки талантливых детей и молодежи в Кемеровской области на 2010-2015 гг.».

3. Федеральная целевая программа «Одаренные дети» // Одаренный ребенок. – 2003. – № 4.

Внедрение эффективных форм методической работы как условие повышения профессионального мастерства педагога Дополнительное образование детей сегодня рассматривается как важный элемент повышения общего качества образования и направлено на успешную социализацию детей; формирование готовности к самостоятельному гражданскому, нравственному выбору, индивидуальной творческой самореализации; проявление социальной ответственности, осознанного жизненного самоопределения и выбора профессии (Федеральная целевая программа «Развитие дополнительного образования детей в Российской Федерации до 2020 года») [1, С.1–2].

Центр дополнительного образования им. В.Волошиной (далее Центр) работает над развитием творческой и социальной одаренности обучающихся через формирование мотивационной сферы участников образовательного процесса. Для выполнения этой цели необходимо организовать методическую работу с педагогическим коллективом по повышению их компетентности в вопросах педагогического сопровождения одаренных детей в условиях дополнительного образования через организацию и проведение практикоориентированных семинаров, методических объединений, тематических педсоветов, создание профессиональных объединений педагогов [3, С. 3].

При разработке плана методической деятельности Центра была определена Единая методическая тема: совершенствование компетентности педагога в вопросах организации и осуществления педагогического сопровождения одаренных детей в условиях дополнительного образования, которая пронизывает все формы методической работы [2, С. 5]. Считаем, что главное в методической работе – сориентировать и направить педагогов на решение единых задач.

Работа над единой методической темой, как правило, результативна: это обобщение опыта, создание методических рекомендаций по разрабатываемой теме, подборка дидактического материала и т. п.

В последнее время в Центре вводятся эффективные формы методической работы, направленные на повышение профессионального мастерства педагогов: Школа педагогического мастерства; временный творческий коллектив; тематические педсоветы в нестандартных формах: научно-практическая конференция, педагогический фестиваль, педагогическая мастерская; смотр-конкурс педагогического мастерства «Траектория успеха».

В рамках Школы педагогического мастерства работают постоянно-действующие семинары по определенной тематике для педагогов Центра, например, «Современные образовательные технологии в деятельности педагога»; «Психолого-педагогическая поддержка воспитательно-образовательного процесса»; «Практический семинар по информационно- коммуникационным технологиям». Участники постоянно-действующего семинара знакомятся с опытом работы по реализации намеченных проектов и программ в течение всего ученого года. Также в рамках Школы педагогического мастерства работают методические объединения по направлениям Центра, которые оказывают помощь педагогам в организации и проведении образовательной деятельности. Деятельность методических объединений тесно связана с воспитательно-образовательным процессом, и педагог имеет возможность в ходе своей работы на практике закреплять свои теоретические познания.

Эффективная работа Школы педагогического мастерства зависит от того, насколько педагоги Центра готовы к внедрению в собственную практику обучения современных образовательных технологий, создающих условия для выявления и развития задатков и способностей детей. Чтобы ответить на данный вопрос, было проведено анкетирование, в котором участвовало 43 педагога. Качественный состав выборки был представлен данными по шести направлениям дополнительного образования Центра и по стажу педагогической работы. В ходе анкетирования нас интересовало следующее:

владение педагогами информационно-коммуникационными технологиями;

разработка индивидуальных образовательных маршрутов обучающихся детских объединений; мониторинг воспитанности и обученности детей и анализ результатов мониторинга, а также выстраивание образовательной деятельности на основе данных анализа; представление результатов работы в виде методических рекомендаций, разработок, публикаций, участия в научно-практических конференциях, семинарах, мастер-классах; владение образовательной технологией личностно ориентированного обучения (технология уровневой дифференциации; ситуативного обучения), образовательной технологией деятельностного типа (проектно-исследовательских;

проблемно-поисковых; диалоговых); знание Федеральных государственных образовательных стандартов (далее ФГОС) и Федеральных государственных требований (далее ФГТ); организация и осуществление предпрофильной и профильной подготовки обучающихся.

Анализ анкет показал, что 86 % педагогов знают, владеют или частично владеют современными образовательными технологиями. По направленностям дополнительного образования педагогам Центра в работу методических объединений было рекомендовано включить вопросы разработки индивидуальных образовательных маршрутов обучающихся детских объединений; изучение ФГОС, ФГТ, задающих целевые ориентиры современного образования; изучение и внедрение в практику образовательной технологии деятельностного типа.

Для обобщения опыта, создания методических рекомендаций по внедрению в практику работы с детьми проектного метода обучения в Центре был создан временный творческий коллектив (далее ВТК). План работы ВТК включал: подбор методической литературы по проектному методу; мотивацию и побуждение педагогов к работе по методу проекта; разработку методических рекомендаций по использованию метода проектов; разработку учебных проектов и представление их на заседаниях методических объединений, постоянно-действующем семинаре-практикуме в рамках работы Школы педагогического мастерства по теме «Использование метода проектов в образовательном процессе». Данный семинар-практикум прошел в каникулярное время в форме вертушки и охватил весь педагогический коллектив. В программу семинара вошли мастер-классы с использованием проектного метода обучения, такие как «Современные технические приемы в оформлении пасхального яйца», «Построение музейной экспозиции»; «Фризлайт – рисуем светом»; «Космическое путешествие к далеким планетам»; «Обитатели живого уголка», «Джаз-модерн танец. Экзерсис на середине зала». В заключительной части семинара участники презентовали свои учебные проекты. Такая форма проведения семинара способствовала созданию предметно-пространственной среды, соответствующей требованиям проектного метода обучения, и никого в коллективе не оставила равнодушным, так как задействован был каждый участник семинара и, как оказалось, всем было интересно поделиться с коллегами своими профессиональными находками.

Кроме того, тематические педсоветы в Центре проводятся в нетрадиционной форме, что обеспечивает наиболее активное участие всех педагогов. В 2012–2013 учебном году тематический педсовет прошел по теме:

«Мотивация обучающихся к обучению и создание условий для развития мотивации в условиях дополнительного образования». Задачи педсовета:

дать правовое обоснование актуальности проблемы «мотивация»; обобщить и систематизировать теоретические положения о ключевых понятиях «мотивация»; формы и методы мотивации, разработать структурную схему-модель «Мотивационная сфера обучающихся», учитывая возрастные категории обучающихся, через работу педагогических мастерских: «Формирование эмоционально-волевой сферы дошкольников»; «Пути мотивации младших школьников к обучение», «Особенности формирования мотивации к познанию и творчеству в подростковом возрасте», «Индивидуализация и социализации личности обучающихся» (старшее звено).

Итогом педсовета была разработка каждой педагогической мастерской рекомендаций по совершенствованию процесса мотивации познанию и творчеству в условиях дополнительного образования и их презентация.

Ежегодно методический отдел Центра организует и проводит смотрконкурс педагогического мастерства «Траектория успеха», который включает в себя такие номинации как «Учебное занятие с использованием метода проектов» и «Информационно-коммуникационные технологии в воспитательно-образовательном процессе», способствующие овладению современными педагогическими технологиями и росту профессионализма педагога в работе с детьми.

Представленные формы методической работы эффективны и направлены на повышение профессионального мастерства педагогов Центра:

за текущий учебный год 16 педагогов повысили свою квалификацию: 7 на высшую и 9 на первую квалификационные категории; 10 педагогов являются победителями и призерами конкурсов профессионального мастерства разного уровня; 11 педагогов имеют публикации в научно-методических журналах и электронных периодических изданиях областного и федерального уровней; 18 педагогов представили свой опыт работы, провели мастер-классы и тренинги в рамках областных семинаров-практикумов.

1. Федеральная целевая программа «Развитие дополнительного образования детей в Российской Федерации до 2020 года» [Электронный ресурс] – Режим доступа: prospekt45.ru›uploads…files/Celevaya-programma.pdf 2. Программа по созданию региональной системы поиска и поддержки талантливых детей и молодежи в Кемеровской области на 2010–2015 гг.

[Электронный ресурс] – Режим доступа: http://ipk.kuz.-edu.ru (раздел Документы от 19.03.2011.) 3. Василевская Е. В. Сетевая организация методической работы на муниципальном уровне [Текст] : методическое пособие / Е. В. Василевская – М. : АПКиППРО, 2005.

Использование сетевого взаимодействия в условиях экспериментальной образовательной деятельности в школе В настоящее время сетевое взаимодействие в образовании – это система связей, позволяющих разрабатывать, апробировать и предлагать профессиональному педагогическому сообществу инновационные модели содержания образования и управления системой образования; это способ деятельности по совместному использованию ресурсов.

В педагогической практике идея сетевого взаимодействия образовательных учреждений возникла в конце 1990-х годов. Заслуга в этом принадлежит А. И. Адамскому и созданной им образовательной сети «Эврика». А. И. Адамский [1, С. 6] определяет образовательную сеть как совокупность субъектов образовательной деятельности, предоставляющих друг другу собственные образовательные ресурсы с целью повышения результативности и качества образования друг друга.

Условия эффективной организации сетевого взаимодействия изучал С. В. Тарасов [7, С. 6], он отмечал его особое значение в развитии исследовательского потенциала и профессионализма педагогов. Под образовательной сетью, по его мнению, понимается целостность субъектов образования (включая и другие субъекты социокультурной среды), осуществляющих ценностно-смысловое профессиональное взаимодействие, нацеленное на достижение значимых социально-образовательных результатов. Образовательная сеть, как считает С. В. Тарасов, предусматривает наличие не только вертикальных, но и горизонтальных связей образовательного учреждения, наличие и понимание общей цели и задач деятельности, которые уточняются в условиях диалога и взаимодействия. В сетевом взаимодействии важны психологическая совместимость и позитивные отношения людей; сеть складывается не только из образовательных учреждений, но и из отдельных педагогов, микросообществ, ассоциаций, стремящихся к развитию нового педагогического опыта; в сети активно используются идеи ученых, их опыт и личное участие; сеть является открытой для новых идей, подходов и участников; образовательная сеть нуждается в информационных ресурсах (интернет и другие способы передачи и обработки информации).

Интерес к сетевому взаимодействию в современной образовательной практике связан с появлением в 2002 г. Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования [4, С. 6], в которой выделяются модель внутришкольной профилизации и модель сетевой организации.

Идея создания сети образовательных учреждений (ОУ), апробирующих инновационные образовательные программы и технологии, возникла в департаменте образования и науки Кемеровской области в 2008 году в рамках реализации Приоритетного национального проекта «Образование» [5, С. 6].

Четыре образовательные учреждения г. Кемерово с разными профилями обучения (МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 45» (естественнонаучный профиль), МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 28»

(физико-химический профиль), МБОУ «Гимназия № 25» (гуманитарно-эстетический профиль), МБОУ «Лицей № 23» (физико-математический профиль) включились в эксперимент по апробации модульно-рейтинговой технологии в преподавании профильных предметов и элективных курсов в 10–11-х классах.

На момент создания сети, открытия областной экспериментальной площадки, эти образовательные учреждения уже более 5 лет осуществляли профильную подготовку учащихся в рамках классов с углубленным изучением учебных предметов. Также эти образовательные учреждения имели значительный опыт работы в системе «школа–вуз». Гимназия № 25 входила в Центр непрерывного образования КемГУКИ, школы № 45 и 28 в течение 5 лет взаимодействовали с КГМА и КузГТУ, и преподавание специализированных курсов в этих школах осуществляли не только педагоги школы, но и преподаватели вузов.

Кроме этого, преподавание отдельных предметов на уровне эксперимента реализовалось по модулям. В гимназии № 25 при изучении профильного предмета «Культурология» в классах гуманитарно-эстетического профиля использовался учебно-методический комплекс «Культурология:

от теории к практике» (автор – кандидат культурологии, доцент Е. С. Кузнецова), для оценки результативности обучения по этому курсу использовались элементы рейтингового контроля (рейтинговая таблица для контроля знаний учащихся), а элективный курс «Мировой кинематограф» полностью построен по модульно-рейтинговому принципу. В МОУ «СОШ № 28» на уроках физики применялась рейтинговая система оценки контрольных работ учащихся 10-11 классов, в МОУ «СОШ № 45» была разработана программа элективного курса «Основы цитологии» по модульному принципу.

В МБОУ «Лицей № 23» в течение последних 3-х лет учителем физики разработана и апробирована система контрольно-измерительных материалов для оценки знаний обучающихся среднего и старшего звеньев, в основу которой положена шкала оценки уровня знаний ЕГЭ по физике. В рамках внедрения предпрофильной подготовки и профильного обучения разработано Положение о портфолио обучающихся 9–11 классов, основой которого является рейтинговая шкала, состоящая из образовательного рейтинга ученика, индивидуальной накопительной оценки и баллов социальных рисков.

Все названные образовательные учреждения осуществляли предпрофильную подготовку и профильное обучение на основе базисного учебного плана 2004 года.

Экспериментальная работа, начавшаяся в 2007 году, осуществлялась с целью апробирования эффективности модульно-рейтинговой технологии обучения в воспитательно-образовательном процессе в условиях профильного обучения. Педагоги должны были решить следующие задачи:

1. Разработать и апробировать организационно-педагогические условия реализации модульно-рейтинговой технологии обучения в условиях профильного обучения;

2. Разработать критерии и показатели результативности реализации модульно-рейтинговой технологии в условиях профильного обучения;

3. Разработать пакет диагностических методик для оценки результативности реализации модульно-рейтинговой технологии;

4. Разработать и апробировать содержание профильных предметов и элективных курсов на основе технологии модульно-рейтингового обучения;

5. Разработать пакет нормативных документов и методических материалов для реализации модульно-рейтинговой технологии обучения в условиях профильного обучения.

В ходе экспериментальной работы проверялась гипотеза о том, что реализация профильного обучения на основе модульно-рейтинговой технологии обучения будет результативной, если • учебный процесс ориентирован на повышение познавательной активности, развитие самостоятельности и формирование осознанного выбора образовательной траектории обучающихся;

• обеспечивается индивидуальная образовательная траектория обучающихся на основе вариативности содержания образования и системы оценки результатов обучения, а также темпа, форм и методов освоения содержания образования.

В ходе реализации эксперимента применялись методы анализа научно-методической литературы, нормативно-правовой базы, изучения актуального педагогического опыта, анкетирования, тестирования, проектирования, моделирования, систематизации, структурирования, а также использован метод экспертных оценок педагогического эксперимента Сроки эксперимента: сентябрь 2008 – сентябрь 2012 г.г Экспериментальная программа осуществлялась поэтапно и включала этапа (см. Приложение):

I. Подготовительный этап (сентябрь – декабрь 2007 г.) II. Теоретический этап (январь 2008 г. – сентябрь 2009 г.) III. Практический этап (сентябрь 2009 г. – май 2011 г.) IV. Обобщающий (сентябрь 2011 г. – сентябрь 2012 г.) Экспериментальная работа выстраивалась на следующих принципах, единых для всех участников сетевого взаимодействия:

Объединяющая цель несет в себе смысл основной идеи сети, созданной для проведения эксперимента.

Конкурентное сотрудничество строится на индивидуальном прогрессе каждого члена сети, недостижимом за ее пределами: относительно независимая организация вступает в сетевую организацию, переходя из поля конкуренции в поле конкурентного сотрудничества с другими независимыми членами только потому, что видит конкретную прагматическую пользу для себя в рамках сети, недостижимую вне ее поля деятельности.

Множественность уровней взаимодействия – совместная работа в рамках сети осуществляется не по административным каналам, а напрямую между теми организациями и людьми, которые и должны вместе решать необходимые вопросы. Взаимодействие возникает непосредственно по линиям актуальной потребности в сотрудничестве; каждый член сети может осуществлять контакты как с членами своей ячейки сети, так и с представителями других уровней.

Добровольность связей – сотрудники организации, опираясь на ограниченное, но реально присутствующее право выбора партнеров по проектной команде или творческому коллективу и принятие ответственности за свою ресурсную позицию, достаточно самостоятельно определяют структуру своего взаимодействия в рамках сетевого взаимодействия.

Независимость членов сети – представители организации имеют определенную степень свободы, достаточную для возможности расставлять приоритеты по характеру и направленности собственной деятельности и нести ответственность за конечный результат.

Множественность лидеров – понятие лидерства в сети не совпадает с привычными представлениями о нем в организациях, построенных по принципу административной иерархии.

Лидер в сетевом сообществе – это любой человек или организация, являющаяся носителем финансового, производственного, коммуникативного, экспертного или любого иного ресурса.

Демократичность – необходимое условие и равное право участников к предоставлению, использованию, оценке, обсуждению своего ресурса для достижения общих целей, естественно, параллельно с реализацией собственных задач.

Паритетность и лояльность – отсутствие приоритетного статуса образовательного учреждения, отдельной творческой группы, созданной в рамках эксперимента, перед другими участниками сети связано с признанием равного права всех участников выдвигать идеи, обсуждать продукты деятельности участников сети, способствовать достижению успеха.

Сетевое взаимодействие на основе указанных принципов позволило скоординировать действия всех участников областной экспериментальной площадки и определило успешность эксперимента по определению эффективности реализации модульно-рейтинговой технологии в профильной школе. На данный момент эксперимент завершен, полученные данные позволили сделать следующие выводы:

1. Результаты мониторинговых исследований качества обученности учащихся профильных классов по предметам естественнонаучного цикла выше среднего уровня, по предметам гуманитарного цикла на уровне традиционного обучения.

2. В ходе психолого-педагогического сопровождения эксперимента выявлено, что учащиеся и их родители удовлетворены использованием модульно-рейтинговой технологии.

3. Реализация модульно-рейтинговой технологии в школе сталкивается со следующими трудностями:

– количество учащихся в классе в 25-28 человек не позволяет учителю реализовать индивидуальное консультирование в полной мере. К тому же, в учебном плане по БУП 2004г. не предполагается часов индивидуального обучения.

– не хватает технических средств обучения, поэтому применение технологических карт даже для одного учебного занятия часто сталкивается с невозможностью контроля индивидуальной дифференцированной деятельности обучающегося со стороны учителя;

– требуется слишком большое количество раздаточного материала на каждое занятие;

– объем подготовки учителя к проведению занятий значительный по времени, несоизмерим с нормами трудового законодательства.

Тем не менее, учителя, участники эксперимента, считают, что применение модульно-рейтинговой технологии повышает мотивацию учебной деятельности учащихся, в большей, по сравнению с традиционной формой обучения, мере формирует познавательную активность, исследовательские навыки и в целом способствует повышению качества обучения.

Вопросы и проблемы сетевого взаимодействия в процессе реализации эксперимента обсуждались в ходе информационно-аналитических мероприятий разного уровня. Они вызвали интерес участников II Всероссийского Форума учителей в г. Санкт-Петербурге, а также III Международного педагогического форума в г. Санкт-Петербурге, Международной научнопрактической конференции «Управление профессиональным развитием педагога», II региональной заочной конференции «Инновации в образовании: опыт, реализация».

Программы, разработанные творческими коллективами учителей в рамках данного сетевого взаимодействия, удостоены Дипломов Всероссийского конкурса «Педагогические инновации в образовании», представлены на сайте Всероссийского конкурса «Открытый урок», «Pedsovet.ru». Участниками эксперимента (при поддержке сетевого объединения учителей-экспериментаторов) проведены мастер-классы, семинары для молодых специалистов школ города Кемерово, студентов Кемеровского государственного университета, Кемеровского государственного университета Культуры и искусств, Кемеровского педагогического колледжа, а также слушателей курса «Преподаватель высшей школы» КемГУ.

Таким образом, можно утверждать, что имеющийся опыт организации сетевого взаимодействия образовательных учреждений в ходе экспериментальной инновационной деятельности имеет значение для формирования сети образовательных учреждений Кемеровской области, обеспечивающей в системе общего образования массовое распространение инновационных учебных программ, методик, технологий с целью повышения качества образования.

На сегодняшний день очевидно, что сетевое взаимодействие является важным результатом политики модернизации образования и, благодаря информационно-коммуникативным технологиям, предоставляет широкие возможности общения, позволяет осуществлять полноценную методическую поддержку и ведет к активизации общения учителей между собой, расширению опыта инновационной деятельности.

1. Адамский, А. И. Организация сетевого взаимодействия общеобразовательных учреждений, внедряющих инновационные образовательные программы, принимающих участие в конкурсе на государственную поддержку [Текст] / А. И. Адаманский. – М. : Эврика, 2006.

2. Давыдова, Н. Н. Развитие сетевого взаимодействия инновационно-активных образовательных учреждений [Текст] / Н. Н. Давыдова // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. – 2010. – № 1. – С. 3–6.

3. Зоткин, А. Сетевое взаимодействие как фактор повышения качества образования [Текст] / А. Зоткин, Н. Егерева // Народное образование. – 2007. – № 1. – С. 109–118.

4. Приказ Министерства образования РФ от 18 июля 2002 г. № 5. Приоритетный национальный проект «Образование» [Электронный ресурс] – Точка доступа: http://old.mon.gov.ru/pro/pnpo/.

6. Савицкая, Д. А. Организация сетевого взаимодействия образовательных учреждений муниципальной методической службы [Текст] / Д. А.

Савицкая // Методист. – 2009. – № 5. – С. 30–33.

7. Тарасов, С. В. Научно-методическое обеспечение образовательного процесса: понятие и содержание [Текст] / С. В. Тарасов // Научно-методическое обеспечение образовательного процесса. – СПб., 1998.

8. Третьяк, Т. М. Проект «Сетевая школа ИКТ»: организация профильного обучения и повышение квалификации педагогов [Текст] / Т. М. Третьяк // Школьные технологии. – 2009. – №1. – С.104–108.

9. Чучкевич, М. М. Что такое сетевая организация? [Текст] / М. М. Чучкевич – М. : Изд-во Института социологии, 1999.

МБОУ МБОУ МБОУ МБОУ

Подготовительный этап (сентябрь – декабрь 2007 г.)

МБОУ МБОУ МБОУ МБОУ

Теоретический

МБОУ МБОУ МБОУ МБОУ

Теоретический этап (январь 2008 г. – сентябрь 2009 г.) Практич.

Практический этап (сентябрь 2009– май 2011 гг.)

МБОУ МБОУ МБОУ МБОУ

Практический этап (сентябрь 2009– май 2011 гг.)

МБОУ МБОУ МБОУ МБОУ

Практический этап (сентябрь 2009– май 2011 гг.) (09.11–09.12 г.) Обобщающий этап Пути повышения инновационного потенциала педагогического коллектива в учреждении В современном обществе, где знания, уровень интеллектуального развития человека становится главным стратегическим ресурсом и важнейшим фактором развития экономики, значительно повышается статус образования, предъявляются новые требования к его уровню и качеству.

Федеральная целевая программа развития образования на 2011–2015 годы ставит задачу достижения нового современного качества образования.

Качество образования определяется уровнем инновационного потенциала педагогического коллектива. Именно инновационная деятельность образовательных организаций рассматривается обществом и государством в качестве основы для повышения качества образования и конкурентоспособности образовательного учреждения.

Инновационный потенциал педагога – совокупность социокультурных и творческих характеристик личности, выражающей готовность совершенствовать педагогическую деятельность, и наличие внутренних, обеспечивающих эту готовность средств и методов. Инновационный потенциал педагогического коллектива раскрывается в способности к саморазвитию и реализации инновационных идей, проектов и технологий.

С целью развития инновационной деятельности, совершенствования информационно-методического сопровождения воспитательно-образовательного процесса методическим отделом был определен план действий по развитию инновационного потенциала педагогического коллектива Центра дополнительного образования детей им. В. Волошиной:

– на подготовительном этапе – мотивационная готовность педагогов к освоению новшеств;

– на организационном этапе – теоретическая готовность педагогического коллектива к инновационной деятельности;

– на практическом этапе – практическая готовность педагогов к применению инноваций в работе;

– на контрольно-оценочном этапе – достижение согласования между желаемым и реальным уровнем инновационного потенциала педагогического коллектива.

На подготовительном этапе (2009–2010 уч. г.) нужно было обеспечить мотивационную готовность педагогического коллектива к освоению новшеств. Для этого необходимо было:

1. Диагностировать уровень инновационного потенциала педагогического коллектива.

2. Создать информационное поле, т. е. сформировать банк новшеств в сфере дополнительного образования, провести цикл психолого-педагогических семинаров.

3. Установить связь с наукой и привлечь ученых в качестве научных руководителей и консультантов.

4. Выявить потребности в инновациях и определить их тип.

5. Обеспечить педагогам выбор новшеств в соответствии со своими потребностями и с учетом интересов и склонностей обучающихся.

6. Прогнозировать возможные отклонения от цели, нежелательные препятствия и последствия.

Результаты исследования показали, что 39 % педагогов находятся на высоком уровне информационной готовности – получают информацию из различных источников (на семинарах, из средств массовой информации, специальной литературы, общения с коллегами и т. д.). Информационная готовность педагогического коллектива остается на низком уровне у 56 % педагогов. Из этого следовало, что необходимо работать на расширение информационного поля.

Ведущими мотивами освоения педагогическим коллективом новшеств являются: мотивация саморазвития – 45 %, мотивация познания – 41 %.

Мотивация престижа выявлена у 10 % педагогов, что говорит об их стремлении быть замеченными и по достоинству оцененными. Узкая социальная мотивация выявлена у 4 % педагогов.

Результаты исследования показали, что 35 % педагогов воспринимают новшества первыми, 41 % педагогов интересуются новшествами, но рассчитывают целесообразность нововведения. Педагоги считают, что новшества следует внедрять, если для этого созданы соответствующие условия.

12 % педагогов последними осваивают новшества и сомневаются в новаторах и инициаторах нововведений.

Высокий уровень инновационных барьеров присущ всего 13 % педагогов, со средним уровнем инновационных барьеров оказалось 47 % педагогов и низким уровнем – 40 % педагогов. Ведущими барьерами в педагогическом коллективе ЦДОД являются: большая педагогическая нагрузка, отсутствие материальных стимулов и приверженность традиционным формам обучения.

Самообразование – основа профессионального роста современного педагога. Подавляющее большинство педагогов имеют способности к саморазвитию и довольно высоко оценивают свой уровень развития способностей. 28 % – очень высокий уровень развития способностей; 24 % высокий;

42 % – выше среднего; 28 % – средний; и всего 6 % – ниже среднего.

Результаты самооценки уровня компьютерной грамотности педагогов показали, что 99 % педагогов владеют периферийным оборудованием, педагоги не только умеют пользоваться интернетом, но умеют организовать работу по поиску и применению необходимой информации. Сложнее обстоят дела с использованием программ, которые требуют дополнительного обучения. 84 % педагогов используют компьютер для работы ежедневно, 8 % – несколько раз в неделю, 2–3 раза в неделю.

На организационном этапе (2010–2011 уч. г.) потребовалось усилить мотивационную готовность педагогов, обеспечить их теоретическую готовность к освоению новшеств. Этой целью были созданы временные творческие коллективы по внедрению проектного метода обучения. Педагоги пополняли базовые научные и методические знания на психолого-педагогических семинарах. Развитие исследовательских умений педагогов осуществлялось на специально организованном постоянно действующем методическом объединении «Профориентация и исследовательская деятельность обучающихся», во время защит образовательных программ, творческих отчетов и т. д.

В ходе реализации проекта научно-методическим советом было разработано Положение о стимулировании труда педагогических работников учреждения, что позволяло поощрять педагогов за творческое отношение к труду.

На практическом этапе (2011–2012 уч. г.) обеспечивалась практическая готовность педагогического коллектива к освоению новшеств. Для этого были проведены следующие мероприятия:

1. Проведена промежуточная диагностика уровня инновационного потенциала педагогического коллектива.

2. Совершенствовалась система научно-методической работы, посредством организации ее на трех уровнях:

– первый – традиционная деятельность методических объединений;

– второй – временные творческие коллективы;

– третий – постоянно действующий практический семинар по информационнокоммуникационным технологиям, а также теоретический семинар «Технология обобщения и диссеминации инновационного опыта педагогов».

3. Организованы индивидуальные и групповые консультации.

4. Организовано участие педагогов в методической работе на разных уровнях:

– работа в составе творческих коллективов;

– работа в составе проблемно-практических групп;

– участие в работе научно-практических конференций;

– обобщение опыта своей работы в виде публикаций;

– участие в выставках материалов педагогического опыта.

Такая деятельность позволила педагогам включиться в разработку авторских программ, программно-методических комплектов и привела к изменению характера нововведений: участие в реализации ФГОС НОО в части внеурочной деятельности.

На контрольно-оценочном этапе (в 2012–2013 учебном году) были выявлены рассогласования между желаемым и реальным уровнями инновационного потенциала педагогического коллектива. С этой целью осуществлялась диагностика уровня инновационного потенциала педагогического коллектива, устанавливались причины рассогласования между желаемыми и реальными уровнями инновационных потенциалов и составлялись программы деятельности педагогического коллектива по дальнейшему развитию инновационного потенциала.

Проведенная работа доказала, что эффективность деятельности педагогического коллектива по развитию инновационного потенциала будет достигнута, если конструировать ее как динамический процесс, характеризующийся преемственностью его этапов в соответствии с содержанием, формами и методами работы, нацеленными на развитие инновационного потенциала педагогического коллектива:

– последовательно развивать восприимчивость педагогов к новшествам, обеспечивать их подготовленность к освоению новшеств;

– повышать уровень новаторства и творческой активности педагогов в коллективе центра;

– обеспечивать психолого-педагогические и организационно-педагогические условия развития инновационного потенциала педагогического коллектива центра.

1. Ангеловски, К. Учителя и инновации [Текст] : Кн. для учителя / К. Ангеловски. – М. : Просвещение,1991. –159 с.

2. Голубева, Л. В. Инновационные подходы в управлении методической работой [Текст] / Л. В. Голубева / Справочник заместителя директора по научно-методической работе. – Волгоград : Учитель, 2006. – С. 26–29.

3. Ермоленко, В. Моделирование инновационной деятельности педагогов по совершенствованию содержания образования [Текст] / В. Ермоленко // Учитель. – 2006. – № 5. – С. 30–34.

ИННОВАЦИИ В ОБУЧЕНИИ

Проектно-исследовательская деятельность на занятиях экологии с младшими школьниками В каждой педагогической эпохе присутствовали свои поколения технологий. Современное поколение педагогических технологий характеризуется интегральной технологией, одним из элементов которой является использование проектов в образовательной деятельности [1].

Под методом проектов понимается такая организация обучения, при которой обучающиеся приобретают необходимые качества и знания в процессе разработки и выполнении практических заданий и проектов. Этот метод получил широкое распространение в Центре дополнительного образования детей им. В. Волошиной (далее Центр). Организация данной работы – это совместная деятельность педагогов и обучающихся, которая является средством повышения мотивации к обучению.

Проектная деятельность требует от педагога особого подхода и навыков по отношению к ребёнку, веры в его возможности, которая включает в себя совокупность исследовательских, поисковых, творческих и проблемных методов познания окружающего мира и базируется на уникальных отношениях «ребёнок – взрослый», на партнерстве взрослых и детей. Метод учебного проекта подразумевает общение на равных, где никому не принадлежит право указывать, оценивать и контролировать. В данном виде деятельности педагог постепенно ведёт ребёнка от подражательно–исполнительской деятельности к творческой [2, С. 144–152].

При работе с детьми 8–11 лет, во время проведения занятий экологобиологической направленности, проект выступает в качестве катализатора, побуждающего ребят к переходу от пассивного восприятия информации к активной деятельности по приобретению знаний, а заодно полезных навыков и опыта. Из опыта работы установлено, что краткосрочные проекты, реализуемые за одно занятие, наиболее эффективны для данного возраста. По численности исполнителей проводится коллективный проект, в рамках которого возможна выдача групповых или индивидуальных заданий, каждое из которых является частью общей работы, причем работа над проектом должна в равной мере охватывать всех присутствующих обучающихся. Материалы для творческого поиска должны быть заранее подготовлены, цели четко установлены, в соответствии с учебным планом, причем педагог наводящими вопросами подводит детей к этой цели и способам её достижения. Как правило, творческий и исследовательский нюанс проекта ограничен планом проведения занятия.

Примером реализации проектной деятельности в рамках дополнительной образовательной программы «Твои открытия» являются разработанные и апробированные учебные проекты: «Домашние животные», «Условия существования животных», «Зимующие птицы». Данные проекты были представлены в форме мастер-класса на областном семинаре и открытого занятия на методическом объединении педагогов эколого-биологической направленности Центра [3].

При проведении занятия с использованием метода учебного проекта, мы выделяем ряд основных этапов. I этап – постановка проблемы. В настоящее время наилучший способ ввести детей в проблему будущего проекта – компьютерная презентация. Она должна быть наглядной, структурной, при необходимости – интерактивной, дающей информацию для формирования обучающимися цели и задач проекта. II этап – организационный.

Ребята делятся на группы, для каждой из которых ставится определенная задача, выдаются подготовленные материалы и инструменты для реализации поставленной проблемы. III этап – поисково-исследовательский. Обучающиеся знакомятся с подготовленными для них материалами, изучают их, ищут решение задач, отвечают на проблемный вопрос. Участие педагога на данном этапе минимальное. IV этап – оформление результата работы. Происходит компоновка наработанного материала в соответствии с принятыми правилами оформления проекта. Это может быть книжка-раскладушка, каждая страница которой выполнена отдельной группой участников проекта, стенгазета, каждая статья которой оформляется индивидуально, а ребята выступают в роли журналистов или иная форма наглядной презентации. V этап – презентация проекта. Ребята сообщают результаты своих работ, педагог подводит общий итог занятия.

Метод проектов повышает интерес обучающихся к занятиям по экологии, раскрывает исследовательские, коммуникативные и творческие способности детей, такие, как навыки работы в команде, умение видеть важное и анализировать информацию из различных источников, принимать решения, планировать собственную деятельность, публично выступать перед аудиторией своих сверстников.

Обучающиеся детского объединения «Твои открытия», овладев методом учебных проектов, в дальнейшем успешно ведут исследовательскую деятельность по темам «Изучение жизненного цикла и особенностей разведения Pachnoda trimaculata (Бронзовка трехпятнистая)», «Изучение воздействия социальных сетей на детей 8–15 лет», «Особенности адаптации в неволе тропических двупарноногих» и другие, результаты которых представляют на научно–практических конференциях Всероссийского уровня «Научное творчество молодежи», межрегионального уровня «Цвети шахтерская земля», Областного уровня «Диалог», городского уровня эколого-биологическая олимпиада обучающихся учреждений дополнительного образования детей, Городская конференция учебно-исследовательских работ школьников «Первые шаги в науке» и т. д.

1. Гузеев, В. В. «Метод проектов» как частный случай интегральной технологии обучения [Текст] / В. В. Гусев // Директор школы. – 1995. – № 8. – С. 39–47.

2. Запрудский, Н. И. Современные школьные технологии [Текст] : Пособие для учителей / Н. И. Запрудский. – Минск : Белорусский Дом печати, 2004. – 288 с.

3. Ардеева, Н. В. Мастер-класс «Условия существования животных» [Электронный ресурс] / Н. В. Ардеева // Сайт центра дополнительного образования детей им. В. Волошиной. – Точка доступа: http://www.kemcdod.ru/ pedagog-pedagogu/ardeeva.pdf (5.06.2013) Обучение составлению кроссвордов для стимулирования познавательной активности детей старшего дошкольного возраста воспитатель МАДОУ № 117 «Детский сад общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением деятельности по физическому Ребенок в дошкольный период старается узнать как можно больше обо всем в мире. Необходимо ему в этом помочь, создав условия для увлекательного путешествия в мир знаний. Ведущим видом деятельности дошкольника, является игра. Игры могут быть настольно-печатные и словесные: игры – викторины, тренажеры, лото, домино, кубики, шашки, ребусы, головоломки, загадки, кроссворды.

Отгадывание кроссвордов – увлекательное занятие не только для взрослых, но и для детей дошкольного возраста. Если ребенку удается отгадать хотя бы одно слово в кроссворде – это уже успех. Возникают положительные эмоции, уверенность в себе, возникает непреодолимое желание довести начатое до конца. Происходит актуализация познавательного процесса через вызванный интерес.

Кроссворды на первый взгляд просты в использовании, но самостоятельно дети дошкольного возраста работать с ними не могут. Отгадывание кроссвордов происходит в совместной деятельности под руководством воспитателя т.к. дети только могут воспринимать на слух, потому что большинство еще не умеют читать. Разгадывание кроссвордов позволяет в игровой деятельности интенсифицировать процесс усвоения новых знаний, а положительные эмоции способствуют предупреждению перегрузки. При их решении детям приходится без всякого принуждения думать и логически мыслить. Создаются условия для полезной организации свободного времени.

Разгадывание кроссвордов несет в себе не только образовательные функции, но и воспитывает в детях трудолюбие, настойчивость, уверенность в себе, развивает наблюдательность, умение выделять главное. А так же дети учатся работать совместно со сверстниками, прислушиваться к мнению других, анализировать и делать выводы.

Опыт работы показал, что дети сами пытаются составить кроссворд. Но это дело трудное. При составлении кроссвордов необходимо придерживаться принципов наглядности и доступности. Составление кроссвордов самими детьми несет в себе не менее важный эффект. Дети систематизируют свой словарный запас, группируют слова по количеству звуков.

Под руководством воспитателя дети выбирают тему, вспоминают слова по заданной теме. На данном этапе работает логика и сообразительность, усидчивость и стремление завершить начатое дело, упорство и целеустремленность.

Дети определяют главное слово, которое записывает воспитатель, произносят слово хором вслух, называют все звуки. Затем ищут в каких словах, по заданной теме присутствуют эти звуки. Воспитатель все вносит в сетку кроссворда.

А если есть читающие дети, то они помогают. В конце работы на каждое слово дети придумывают загадки, выделяя основные качества и признаки. Можно задание представить в виде картинок. При рисовании у детей развивается фантазия и творчество, проявляются художественные и эстетические способности.

Особое внимание надо обратить на подборку слов для кроссвордов, они должны соответствовать правилу «Как слышу, так и пишу», чтобы у детей не было путаницы. При составлении кроссвордов дети словно соревнуются «сами с собой». Даже замкнутые дети в процессе работы стают увереннее и с интересом включаются в работу. Составление кроссвордов, тренирует и улучшает память, расширяет кругозор, способствуют развитию сообразительности и логическому мышлению.

В ходе развития познавательной активности детей в работе мы используем кроссворды. Это позволяет достичь воспроизведения в памяти полученной ранее информации и ее закрепления, и развитие фонематического слуха.

Например, при закреплении знаний сказок А. С. Пушкина детям задаются следующие вопросы:

По горизонтали:

1. Сколько было богатырей в сказке «О мертвой царевне»?

2. Чем старик ловил рыбу?

3. В кого оборотился князь Гвидон, чтобы попасть на корабль и во дворец царя Салтана?

4. Что попросил старик у золотой рыбки?

По вертикали:

5 Что грызла белка в хрустальном домике?

6. С кем выходили 33 богатыря из моря?

7. Сколько девиц пряли поздно вечерком?

8. Что «горело» на лбу у царевны-лебеди?

И под руководством воспитателя составляется кроссворд.

К О Р Ы Т О

В результате работы, дети учатся совместно с воспитателем составлять кроссворды.

1. Кислова Т. Р. Формирование межличностных отношений дошкольников в коммуникативных играх [Текст] / Т. Р. Кислова // Начальная школа плюс До и После. – М., 2012. – № 1.

2. Организация воспитательного процесса [Текст] // Завуч начальной школы.

– М., 2013. – № 1. – С. 79–90.

Тема развития мелкой моторики достаточно исследована, но она всегда интересна как педагогам, так и родителям детей с речевыми нарушениями.

Количество «речевых» детей заметно выросло за последние годы. Причинами могут быть: нарушения в области речеслухового и речедвигательного анализатора; поражения нервных путей, идущих от коры головного мозга к речевым мышцам; перенесенные болезни; влияние социальных факторов; неблагоприятная среда; неправильные методы обучения и воспитания. Еще 100 лет назад выдающийся педагог Ю. И. Фаусек сказала, что развитие детской речи в большей степени зависит от физиологических причин. Речевой центр связан с центром верхней конечности руки, и, поэтому «правильное и методическое развитие…, главным образом, руки благотворно сказывается на развитии детской речи в общем, и на исправление её дефектов в частности» [10].

Речь не является врожденной способностью, она развивается по мере формирования мозга человека и совершенствование её зависит от состояния центров данного органа и всей высшей нервной деятельности. Развивая моторику, мы создаем предпосылки для становления многих психических процессов, в том числе и речевого развития. Практика показывает, что многие современные дети 6–7 лет нередко имеют неудовлетворительный уровень развития мелкой моторики. Это проявляется в неспособности проводить достаточно четкие и прямые линии при срисовывании образцов геометрических фигур, начертании печатных букв («дрожащая» линия), в неумении точно вырезать по контуру фигуры из бумаги и т. п. Все эти «огрехи» особенно заметны в логопедической группе детей с теми или иными речевыми нарушениями.

Выдающийся украинский мыслитель В. А. Сухомлинский в своей книге-трилогии «Сердце отдаю детям» писал: «ум ребенка находиться на кончиках его пальцев» [9]. Это выражение особенно подходит для детей с речевыми нарушениями, т. к. у них наблюдается недостаточность двигательной активности, в том числе и слабая координация мелкой моторики пальцев рук. Психолого-педагогическое сопровождение детей речевой группы предполагает тесное взаимодействие педагога-психолога и воспитателей группы. В таком сообществе и была выработана тактика работы по развитию и совершенствованию мелкой моторики руки и графических навыков.

Воспитатель подготовительной логопедической группы ДОУ разработала наглядно-практическое пособие по развитию мелкой моторики руки «Сказка волшебных пальчиков», которое утверждено педагогическим коллективом ДОУ. Пособие включает вступительную часть/актуальность, цель, задачи, план работы по месяцам на весь учебный год, конспекты занятий. Тематика занятий дополняет тематику логопедических занятий. Каждое коррекционно-развивающее занятие содержит 5 блоков, взаимосогласованных между собой. Педагог-психолог ДОУ в 2010 году представила в Государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов «Кузбасский региональный институт повышения квалификации и переподготовки работников образования» авторскую программу психологических занятий с детьми 5–7 лет с речевой патологией «Готовим руку к письму» и получила на нее рецензию.

Данная программа – это описание практических шагов по реализации развития и совершенствования графомоторных навыков. Материал рекомендован к использованию в воспитательно-образовательном процессе ДОУ.

Примерная схема взаимодействия педагога-психолога и воспитателя логопедической группы прослеживается как на занятиях воспитателя в групповой работе, так и в коррекционно-развивающей работе педагога-психолога в индивидуальной работе или в работе малыми группами повтором игр, упражнений; закреплением тех или способов совершенствования навыка.

Алгоритм группового занятия в подготовительной (логопедической) к школе группе. Работа в тетради:

1. Ввести понятие «параллельные линии» (показ).

2. Игровые упражнения: «Линии-страницы», «Узор-дорожка».

3. Обводка мелких трафаретов.

4. Дорисовывание недостающих элементов (различные предметы с четкими геометрическими формами).

5. Самостоятельное выполнение упражнений в воспроизведении геометрических фигур.

6. «Сухой бассейн»: поиск предметов округлой формы.

7. Игра «Клетки».Тема: Лето в деревне.

Элементы коррекционно-развивающего занятия, проводимого педагогом-психологом:

– «сухой» бассейн: стимуляция тактильных ощущений – плоскостное ориентирование. Игра «Клетки». Тема: Лето в деревне Игра «Клетки» была представлена педагогом-психологом ДОУ в областном конкурсе «Педагогическая радуга – 2010» в номинации «Развивающие игры» при поддержке Кузбасского регионального института повышения квалификации и переподготовки работников образования г. Кемерова и областного журнала «Дошколенок Кузбасса». Игра состоит из 5 больших тематических карт, разделенных на 9 клеток. Фишки: пуговицы, монетки, мелкие игрушки от «киндер-сюрпризов». Каждая клетка несет свою смысловую нагрузку, а, объединяясь, клетки представляют общий смысловой сюжет. Темы также отличаются разнообразием: простые цветные клетки, «Лето в деревне», «Морская прогулка», «Космическое путешествие» и т. п.

I вариант игры: Инструкция: Клетка в центре - начало нашей игры. Отсюда мы можем двигаться в любую сторону, но только тогда, когда тебе дадут команду, например: две клеточки вверх, одна клеточка направо и т. д.

II вариант игры: Инструкция: Поставь фишку в центр карты. Две клеточки направо. Что (кто) здесь находиться?...Если передвинуть фишку в верхний левый угол, то где она окажется? Кто (что) там находиться? Сколько?

Уровень развития речи детей всегда находится в прямой зависимости от степени развития тонких движений пальцев рук. Для этой цели мы широко используем возможности переносного «сухого» бассейна. Погружаясь как можно глубже в наполнитель бассейна, пальцы ребенка массируются, становятся более чувствительными, а движения – координированными. Кроме того, массаж в «сухом» бассейне способствует нормализации мышечного тонуса, увеличивает объем и амплитуду движений пальцев рук, стимулируют тактильные ощущения. Поскольку бассейн небольшого размера, то его легко можно перенести как для занятий в группе, так и для занятий в кабинете педагога-психолога. «Сухой» бассейн – это емкость (вазон) квадратной формы глубиной 25–30 см. Внутрь, как основу, используют сухую фасоль, косточки от хурмы и бобы, либо только горох или фасоль. Помещая в основу предметы различной фактуры, величины или формы (косточки от персика, ракушки, «киндер» – игрушки, пуговицы и т. п.) задаем цель по их поиску. Например: найди на ощупь 5 предметов круглой формы и 2 предмета овальной; 7 самых больших косточек; круглых пуговицы, 3 белых и 3 маленьких/мелких и т. д. Пальчиковый массаж в «сухом» бассейне можно сопровождать стихотворным тестом или выполнять под музыку. Например, упражнения с горохом: опустить кисти рук в «бассейн», помешать горох, одновременно сжимая и разжимая пальцы рук, сопровождая словами: В миску сыпали горох и пальцы запустили;

устроив там переполох, чтоб пальцы не грустили. Упражнение с фасолью:

на дне бассейна спрятать игрушки от «киндер-сюрпризов». Опустить кисти рук в бассейн, помешать фасоль, затем найти игрушки и достать их.

1. Алифанова, Е. А. Точки, линии, фигуры: тетрадь по формированию графических навыков у дошкольников [Текст] / Е. А. Алифанова, Н. В. Егорова. – М.: Издательство Гном и Д, 2001. – 30 с.

2. Белая, А. Е. Пальчиковые игры [Текст] / А. Е. Белая. – М.: Аст, 2000. – 250 с.

3. Дедюхина, Г. В. Логопедический массаж [Текст] / Г. В. Дедюхина. – М., 4. Дубровина, И. В. Практикум по возрастной и педагогической психологии [Текст] / И. В. Дубровина. – М. : Академия, 1999. – 348 с.

5. Ильина, М. И. Подготовка к школе [Текст] / М. И. Ильина. – Спб. : Питер, 2004. – 300 с.

6. Миронова, С. С. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях: книга для логопеда [Текст] / С. С. Миронова. – М. : Просвещение. – 1993. – 183 с.

7. Савина, Л. П. Пальчиковая гимнастика для развития речи дошкольников: пособие для родителей и педагогов [Текст] / Л. П. Савина. – М. :

ООО Фирма Издательство Аст. – 1999. – 123 с.

8. Сиротюк, А. Л. Обучение детей с учетом психофизиологии [Текст] / А. Л. Сиротюк. – М., 2000. – 481 с.

9. В. А. Сухомлинский в размышлениях современных украинских педагогов : монография / В. П. Сухомлинский, О. В. Сухомлинская, А. Я. Савченко, В. С. Курило, И. Д. Бех и др. – Луганск : Изд-во ГУ ЛНУ имени Тараса Шевченко, 2012. –536 с.

10. Фаусек, Ю. И. Детский сад Монтессори [Текст] / Ю. И. Фаусек. – Сфера, 2007. – 240 с. – ISBN 59715022549.

Инновационный подход в коррекционно-развивающей учитель-логопед МБДОУ № 121 «Детский сад общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением деятельности по художественноэстетическому направлению развития детей»;

учитель-логопед МБДОУ № 165 «Детский сад общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением деятельности по художественноэстетическому направлению развития детей»;

учитель-логопед МАДОУ № 37 «Детский сад комбинированного вида»

В ходе модернизации системы дошкольного образования сложились принципиально новые условия для развития обучения детей с нарушениями речи. Это и логопункты в массовых дошкольных учреждениях, диагностические группы для ребят преддошкольного возраста, группы раннего развития для детей с задержкой психического развития. В некоторых дошкольных учреждениях открываются адаптационные группы для воспитанников с ограниченными возможностями здоровья [1, С. 3].

Существует множество методической литературы, в которой освещаются инновационные методы логопедической практики. Инновационные методы воздействия в деятельности логопеда становятся перспективным средством коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими нарушения речи. Эти методы принадлежат к числу эффективных средств коррекции и помогают достижению максимально возможных успехов в преодолении речевых трудностей у детей дошкольного возраста. На фоне комплексной логопедической помощи инновационные методы, не требуя особых усилий, оптимизируют процесс коррекции речи детей и способствуют оздоровлению всего организма [3, С. 14].

Формулировка «Инновационные технологии» может предполагать новые подходы к работе над устранением того или иного нарушения, устной или письменной речи, помогающие логопеду в работе. Как правило, у детей с речевыми нарушениями отмечаются проблемы в развитии восприятия, внимания, памяти, мыслительной деятельности, различную степень моторного недоразвития и сенсорных функций, пространственных представлений, особенности приема и переработки информации. А для того, чтобы заинтересовать детей, сделать обучение осознанным, нужны нестандартные подходы, индивидуальные программы развития, новые инновационные технологии [2, С. 20].

Процесс подачи материала на логопедическом занятии должен быть несколько другой, более индивидуализированный, чем на занятии в группе.

А потому нами было создано электронное логопедическое пособие «Для заботливых родителей».

Данное пособие состоит из 8 блоков: артикуляционная, дыхательная, пальчиковая гимнастики, постановка, автоматизация звуков, развитие звукового анализа и синтеза слов, фонематического восприятия и слуха, мелкой моторики, страничка для заботливых родителей.

В пособии были решены следующие задачи:

1. Обеспечить совместную работу родителей и ребёнка в исправлении речевого нарушения.

2. Повысить грамотность родителей в области коррекционной педагогики.

3. Научить родителей простым, эффективным методам домашней коррекции речи.

В ходе проведённого мониторинга результативности использования электронного пособия, были получены следующие результаты за четыре года:

2009–2010 70 % 30 % В 2009–2010 учебном году работа велась только с использованием традиционных методов. В последующие годы был использован инновационный подход. Использование пособия позволило достичь высокой эффективности и продуктивности в осуществлении взаимосвязи с родителями.

Таким образом, инновационные методы воздействия в деятельности логопеда становятся перспективным средством коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими нарушения речи.

1. Громова, О. Е. Инновации в логопедическую практику [Текст] : методическое пособие для дошкольных образовательных учреждений / О. Е. Громова. – Москва : ЛИНКА-ПРЕСС, 2008. – 232 с.

2. Акименко, В. М. Развивающие технологии в логопедии [Текст] : семейная педагогика и домашнее воспитание. Учеб пособие / В. М. Громова.

– Ростов-на-Дону : Феникс, 2011. – 109 с.

3. Босова, С. М. Инновационные процессы в ДОУ компенсирующего вида [Текст] : сборник материалов / С. М. Босова, Л. Н. Коротовских, Э. Ю. Злобина. – СПб. : ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО – ПРЕСС», 2011. – 128 с.

Применение педагогической диагностики в образовательно-воспитательном процессе в МАОУ «Средняя общеобразовательная школа № 14» г. Кемерово Педагогическая диагностика является одним из компонентов педагогического процесса, так как она направлена на изучение индивидуально-психологических особенностей обучающихся и социально-психологических характеристик детского коллектива с целью оптимизации учебно-воспитательного процесса.

Приоритетным направлением новых образовательных стандартов является реализация развивающего потенциала общего среднего образования, актуальной задачей становится обеспечение развития универсальных учебных действий как собственно психологической составляющей ядра образования. Изменение парадигмы педагогического образования и превращение его по существу в образование психолого-педагогическое, означает необходимость такого содержания, которое позволит осуществлять в процессе своей профессиональной деятельности обучение, ориентированное на развитие учащихся, учет их особенностей и всестороннее раскрытие их интеллектуального и личностного потенциала.

Диагностика в работе классного руководителя, комплексное изучение отдельных учащихся класса и всей группы в целом, является частью сравнительно нового направления – педагогической диагностики, которая представляет собой систему действий по изучению педагогического процесса, определению и анализу результатов обучения. С помощью диагностических методик учитель получает данные о состоянии педагогического процесса, качестве обучения и воспитания школьников, обрабатывает эти данные, анализирует и оценивает их, корректирует и прогнозирует развитие педагогического процесса и учащихся. На теоретическом и прикладном уровне диагностика решает проблемы: что изучать, какими методами, как измерять состояние педагогического процесса и степень подготовки учащихся, как фиксировать и использовать результаты. На практике учителя это делали на донаучном уровне всегда, но только в XX веке педагогическая диагностика встает на научную основу, и возникает понятие – педагогические измерения.

Педагогическая диагностика важна не сама по себе, а тем, что обеспечивает обратную связь в педагогической системе. Наука выделяет следующие ее функции: информационную, прогнозирующую, оценочную, развивающую.

Информационная функция диагностики заключается в том, чтобы:

• выявить относительный уровень развития ребёнка;

• выявить уровень состояния педагогического взаимодействия;

• определить основные параметры будущей характеристики ученика.

Прогнозирующая функция диагностики заключается в том, чтобы:

• выявить потенциальные способности развития учащихся;

• определить прогноз организации взаимодействия с учеником.

Оценочная функция диагностики заключается в том, чтобы:

• представить результат педагогического взаимодействия;

• определить эффективность использования в педагогическом процессе различных воспитательных и обучающих средств.

Развивающая функция диагностики заключается в том, чтобы:

• использовать диагностические методики для демонстрации ученику его возможностей и перспектив развития;

• создать условия для самореализации, самоощущения и саморазвития личности на основе диагностики.

Разработка концепции развития универсальных учебных действий в системе общего образования отвечает новым социальным запросам. Целью образования становится общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся.

Введение нового стандарта общего образования существенно изменяет всю образовательную ситуацию в школе, определяя точное место формам и видам приложения психологических знаний в содержании и организации образовательной среды школы. На наш взгляд, отбирая диагностические методики, педагог должен руководствоваться следующими критериями:

• возраст учащихся класса;

• особенности формирования детского коллектива;

• готовность обучающихся к диагностическому исследованию;

• степень взаимодействия учащихся и педагога.

Мы считаем, что, работая с диагностическими методиками, учителю необходимо соблюдать следующие правила:

Правило 1. Содержание диагностической методики должно предполагать ожидаемый результат.

Правило 2. Диагностика должна быть достаточно информативной и создавать широкое поле исследовательской деятельности.

Правило 3. Результаты диагностического исследования должны анализироваться компетентными людьми.

Правило 4. Любые результаты исследования должны служить не во вред, а во благо.

Правило 5. По результатам диагностического исследования должна проводиться систематическая коррекционная работа.

Правило 6. Необходимость педагогической диагностики должна разъясняться учащимся и их родителям.

Педагогическая диагностика имеет предметом три области: результаты обучения в виде оценки знаний, академические достижения учащихся;

результаты воспитания и обучения в виде социальных, эмоциональных, моральных качеств личности и групп учащихся; результаты педагогического процесса в виде психологических качеств и новообразований личности.

Таким образом, диагностированию, то есть периодическому изучению, подлежит уровень знаний учеников, степень социального и психического развития, что, на наш взгляд, соответствует трем функциям процесса обучения: обучающей, воспитывающей и развивающей.

Наука предлагает большой арсенал методов диагностики классному руководителю, однако ему нужны методики простые, нетрудоемкие, интересные для учеников и одновременно надежные. Приведем наиболее приемлемые для практического использования методы диагностики. Наиболее информативными методами являются: беседа с учеником (собеседование, интервьюирование); беседа с родителями; беседа с педагогами;

наблюдение; анкетирование; тестирование; сочинения; социометрия; ранжирование; графический и рисуночный тест.

Метод беседы является одним из главных методов педагогической диагностики. Беседа может стать важным аргументом в изучении интеллектуальной и личностной сфер ребенка, его индивидуальных особенностей, существующих у него проблем. Особенностью беседы и отличие ее от обычного разговора состоит в том, что содержание ее разворачивается вокруг узкой темы, значимой для ребенка и взрослого. Еще одна особенность – ребенок выступает в роли отвечающего на вопросы, а взрослый – в роли задающего вопросы. В связи с этими особенностями метод беседы имеет недостатки:

– слабость анализа и синтеза информации ребенком;

– недостаточность рефлексивных способностей;

– утомляемость и невнимательность;

– сложность вербализации переживаний.

Позитивные результаты от беседы можно ожидать, если:

– педагог обладает умением создавать благоприятную атмосферу проведения беседы;

– педагог обладает такими личностными качествами, как тактичность, коммуникабельность, «направленность на ребенка»;

– педагог не делает поспешных выводов и не навешивает ярлыков;

– педагог обладает умением сочувствовать и сопереживать другому человеку;

– педагог умеет точно воспринимать информацию и использовать ее без искажений;

– педагог проявляет гибкость в формулировании вопросов детям;

– педагог умеет правильно формулировать вопрос.

Метод наблюдения. Наблюдение дает возможность изучить участие ребенка в конкретном виде деятельности без вмешательства в естественный процесс данной деятельности. Наблюдение можно использовать тогда, когда существует или назревает конфликтная ситуация и необходимо сформировать объективное мнение о поведении ученика и совершаемых им поступках.

Опросник дает возможность изучить мотивацию действий учащихся, интересов конкретного ребенка или группы класса в целом, уровень тревожности учащихся класса. Опросник эффективен при выявлении отношений учащихся к конкретным проблемам и явлениям.

Проективные тесты позволяют изучить отношение учащихся к миру, самому себе, значимой деятельности, своим социальным ролям.

Анкеты дают возможность выявить степень влияния коллектива на личность и личности на коллектив, позиции детей в коллективе и степень их значимости в нем.

Графические и рисуночные тесты. Данные тесты позволяют изучить отношение к коллективу, семейные отношения, взаимодействие с педагогами и родителями.

Сочинения помогают изучить в некоторой степени интеллектуальные умения учащихся, их кругозор, личностные качества, отношение к мировым ценностям, мироощущения ребенка.

Напомним, что изучение школьников не самоцель, а только средство для улучшения учебно-воспитательной работы. На основании данных диагностики классный руководитель должен уметь выделить приоритетные задачи образования и воспитания учеников класса на определенный период. Диагностическая карта класса помогает обнаруживать проблемы и ставить задачи по следующему алгоритму:

1. Обнаружить связь между разными параметрами для понимания причин отклонения. Например, связь между мотивами учения и успеваемостью.

2. Сформулировать собственно педагогические задачи. Например, развивать навыки общения, уважение к себе и другим; формировать интерес к познавательной работе, учению.

3. Выявить типичные характеристики, показатели воспитанности по отдельным параметрам и оценить их по соответствию нравственным и другим нормам.

Формулировать задачи можно и на основе общих целей и содержания образования и воспитания, конкретизируя их, принимая во внимание данные диагностики, ведомственные документы, методические рекомендации.

1. Дереклеева, Н. И. Справочник классного руководителя. 1–4 класс [Текст] / Н. И. Дереклеева. – Вако – 2008. – Серия: Педагогика. Психология.

Управление. – 352 с.

2. Дереклеева, Н. И. Справочник завуча начальной школы: 1–4 классы:

Аналитические, организационные, методические, психологические, диагностические, аттестационные аспекты работы и материалы [Текст] / Н. И. Дереклеева, М. Ю. Савченко. – 2010. – 320 с.

3. Демидова, М. Ю. Оценкадостижения планируемых результатов в начальной школе. Система заданий [Текст] \ М. Ю. Демидова, С. В. Иванов, О. А. Карабанов. – М. : Просвещение, 2011. – 215 с. – (Стандарты второго поколения).

Интеграция школьных естественно-научных дисциплин Сегодня мы можем наблюдать стремительные изменения во всем обществе, которые требуют от человека высокий уровень знаний во многих областях науки. Задачи по формированию такой личности возлагаются, в том числе, и на среднюю школу. Чтобы выпускник соответствовал этим требованиям, в курсе средней школы учащимся необходимо заложить основы целостного подхода к изучению процессов, происходящих в окружающем мире.

В настоящее время все большее значение имеет интеграция школьных предметов. Одно из первых современных определений педагогической интеграции, восходящее к 1980–1990-м гг., принадлежит И. Д. Звереву и В. Н.

Максимовой: «Интеграция есть процесс и результат создания неразрывно связного, единого, цельного. В обучении она осуществляется путем слияния в одном синтезированном курсе (теме, разделе программы) элементов разных учебных предметов, слияния научных понятий и методов разных дисциплин в общенаучные понятия и методы познания, комплексирования и суммирования основ наук в раскрытии межпредметных учебных проблем» [1; с.57].

«Интеграция – система органически связанных учебных дисциплин, построенная по аналогии с окружающим миром, в основу интеграции положена аксиома, что все в мире взаимосвязано и не существует в «чистом виде» [2; c. 149].

Преимущества интеграции для учащихся:

– формируется познавательный интерес, что способствует повышению уровня обученности и воспитанности учащихся, повышается мотивация;

– способствует формированию целостной картины мира, рассмотрению предмета, явления с нескольких сторон;

– позволяет систематизировать знания;

– способствует развитию устной и письменной речи;

– способствует развитию эстетического восприятия, воображения, внимания, памяти и мышления учащихся.

Преимущества интеграции для учителя:

– более эффективное использование учебного времени;

– увеличение времени на отработку практических умений и навыков;

– использование современных форм обучения;