«VIII Международная научно-практическая конференция Современные информационные технологии и ИТ-образование СБОРНИК НАУЧНЫХ ТРУДОВ Под редакцией проф. В.А. Сухомлина Москва 2013 УДК [004:377/378](063) ББК ...»

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

имени М.В. Ломоносова

ФАКУЛЬТЕТ ВЫЧИСЛИТЕЛЬНОЙ МАТЕМАТИКИ И КИБЕРНЕТИКИ

VIII Международная

научно-практическая конференция

Современные

информационные технологии

и ИТ-образование

СБОРНИК НАУЧНЫХ ТРУДОВ

Под редакцией

проф. В.А. Сухомлина Москва 2013 УДК [004:377/378](063) ББК 74.5(0)я431+74.6(0)я431+32.81(0)я431 С 56 Издание осуществлено при финансовой поддержке Российского фонда фундаментальных исследований (проект № 13-07-06076 _г) Печатается по решению редакционно-издательского отдела факультета Вычислительной математики и кибернетики Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова Рецензенты:

профессор, д.ф.-м.н. А. Н. Томилин профессор, д.ф.-м.н. Л. А. Калиниченко С Современные информационные технологии и ИТ-образование [Электронный ресурс] / Сборник научных трудов VIII Международной научно-практической конференции / под ред. В.А. Сухомлина. – Москва: МГУ, 2013. – Т.1. – 478с. – 1 электрон.

oпт. диск (СD-ROM). – ISBN 978-5-9556-0156- В сборник научных трудов включены доклады VIII Международной научнопрактической конференции «Современные информационные технологии и ИТобразование», прошедшей в Московском государственном университете имени М.В.Ломоносова в 2013 г. Целью конференции являлась интеграция усилий университетов, наук

и, индустрии и бизнеса в развитии национальной системы ИТобразования. Материалы сборника предназначены для научных работников, преподавателей, аспирантов и студентов, интересующихся проблемами ИТ-образования, теоретическими, методическими и прикладными вопросами в области информационных технологий.

Издание сборника поддержано Фондом содействия развитию интернет-медиа, ИТобразования, человеческого потенциала «Лига интернет-медиа».

УДК [004:377/378](063) ББК 74.5(0)я431+74.6(0)я431+32.81(0)я © Факультет ВМК МГУ имени М.В. Ломоносова 978-5-9556-0156- СЕКЦИЯ 1. ИТ-ОБРАЗОВАНИЕ: МЕТОДОЛОГИЯ,

МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ

Фёдоров А.А.

Институт экономики и организации промышленного производства СО РАН, старший научный сотрудник, [email protected] Россия на пути к развитому информационному обществу

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА:

Информационное общество, международный индекс, международный рейтинг, информационные и коммуникационные технологии.

АННОТАЦИЯ:

В статье, наряду с детальным обзором природы международных индексов развития информационного общества, определяется место России в международных рейтингах. Выявляются лучшие и худшие компоненты в структуре индексов применительно к России. Рассматривается сопряжение международных индексов развития информационного общества со стратегией развития страны 2020.

Информатизация общества Очевидно, что всё больше в нашу повседневную жизнь приходят инструменты и сервисы информационно-коммуникационных технологий (ИКТ/ICT). С учётом такого повсеместного распространения ИКТ мы можем говорить о степени информатизации общества в целом. В таком случае, как измерить общий уровень информатизации общества, а также развитие самостоятельных направлений использования ИКТ? Это представляет собой отдельную задачу в региональном, национальном и планетарном масштабах. Данная задача актуальна для всех стран.

Информатизацию общества измеряют посредством различных композитных индексов, на основе значений которых формируют рейтинги для стран и регионов. Поскольку ИКТ проникают во все области жизни, то естественным образом формируются направления внедрения и последующего развития ИКТ. За каждое такое направление отвечает свой индекс, значение которого показывает уровень развития страны (географического региона) по данному направлению.

К индексам, которые характеризуют развитие информационного общества, относятся следующие, общеизвестные: (a) Индекс развития информационно-коммуникационных технологий или Индекс развития ИКТ (ICT Development Index / IDI), (b) Индекс готовности к сетевому миру или Индекс сетевой готовности (Networked Readiness Index / NRI), (c) Индекс готовности стран к электронному правительству (E-Government development / E-Government Readiness Index / EGRI), (d) Индекс цифровых возможностей (Digital Opportunity Index / DOI), (e) Индекс электронной готовности (E-readiness). В настоящей статье рассматриваются первые три индекса (a), (b) и (c). Такой выбор обусловлен их всеобщей применимостью, а также тем, что именно эти три индекса находятся в фокусе внимания Минкомсвязи России как инструментарий по анализу развития информационного общества в нашей стране.

Индекс развития информационно-коммуникационных технологий (Индекс развития ИКТ) Данный индекс также называют Индексом развития ИКТ (ICT Development Index / IDI). Индекс рассчитывается ежегодно по методике Международного союза электросвязи (International Telecommunication Union / ITU, www.itu.int), специализированного подразделения ООН, определяющего мировые стандарты в области ИКТ [1]. В настоящее время в организацию входит 191 страна.

Данный индекс сводит 11 показателей (индикаторов, оснований) в единый критерий, который можно использовать в качестве инструмента для проведения сравнительного анализа на глобальном, региональном и национальном уровнях. Значения этих показателей информируют об уровне доступа к ИКТ (ИКТ-доступ), уровне использования ИКТ (ИКТиспользование), а также уровне практического владения ИКТ (ИКТспособности) этими технологиями.

Число найденных ссылок на индекс в поисковой системе Google на запрос “ICT Development Index” составляет 4040000 (на момент 29.07.2012), что говорит о его высокой релевантности. В 2010 году, согласно данному индексу, Россия заняла 47 место в рейтинге из 152 стран со значением индекса равным 5,38.

На качественном уровне природа индекса развития ИКТ характеризуется, согласно [2], тремя стадиями (см. рис. 1), реализация которых приближает нас к информационному обществу. Видно, что индекс развития ИКТ строится на основе трех субиндексов: субиндекс доступа, субиндекс использования и субиндекс навыков. В свою очередь, каждый из этих субиндексов объединяет свой набор показателей (индикаторов) в отдельную группу: Группа 1 – ИКТ-доступ (ICT Access), Группа 2 – ИКТиспользование (ICT Use), Группа 3 – ИКТ-навыки (ICT Skills).

Названия показателей, входящих в эти группы представлены в таблице 1. Группа 1 содержит пять показателей, Группы 2 и 3 по три показателя каждая.

Расчётная схема для индекса развития ИКТ При расчёте данного индекса агрегирование показателей происходит с некоторыми весами. Конкретные значения весовых коэффициентов выбираются свои в каждый расчётный год и, следовательно, могут меняться. Согласно [2], для Группы 1 показатели агрегируются с весом 0, каждый. Для Групп 2 и 3 показатели агрегируются с весом 0,33 каждый.

Каждая из этих трёх групп определяет свой субиндекс (subindex). Далее субиндексы агрегируются с весами 0,4; 0,4; 0,2 первый, второй и третий соответственно.

Следует отметить, что выбор весовых коэффициентов представляет собой отдельную задачу. При этом конкретные (частные) наборы значений этих коэффициентов при выборе могут быть неоднозначны и могут варьироваться в зависимости от года, когда рассчитывается индекс, от процедуры выбора коэффициентов, от исследователя, который индекс рассчитывает.

Корзина цен на услуги ИКТ На значение индекса развития ИКТ влияет компонента, так называемая “корзина цен” (ICT Price Basket / IPB). Стоимость услуг ИКТ влияет как на внедрение ИКТ, так и на их использование. Корзина цен на услуги ИКТ, которой измеряется доступность в ценовом отношении фиксированной и подвижной телефонной связи и услуг фиксированного широкополосного интернета и индекс развития ИКТ тесно связаны между собой: высокие значения индекса связаны с относительно низкими ценами на ИКТ и наоборот. Более низкие цены могут привести к расширению доступа и использования ИКТ, а более масштабное внедрение ИКТ может привести к снижению цен, при этом операторы будут получать преимущества экономии за счет масштабов. Большая либерализация рынка и рост конкуренции также, как правило, приводят к снижению цен, что в свою очередь приводит к более высоким уровням внедрения ИКТ.

Корзина цен на услуги ИКТ дает возможность сравнивать стоимость услуг ИКТ по всем странам и регионам и искать способы снижения цен, например путем внедрения или усиления конкуренции, пересмотра политики установления специальных тарифов, а также оценки доходов и эффективности деятельности операторов. Приемлемость услуг в ценовом отношении имеет решающее значение для построения открытого для всех информационного общества.

Динамика показателей индекса развития ИКТ для России Таблица 1 содержит значения показателей, входящих в структуру индекса развития ИКТ за 2008 и 2010 годы для России [2].

Cтруктура индекса развития ИКТ для России (для 2008 и 2010 годов) телефонной связи на 100 жителей Число контрактов на мобильную связь на 100 жителей (Mobile-cellular telephone subscriptions per международного трафика интернета пользователя (International Internet bandwidth (bit/s) per Internet user) Процент домашних хозяйств с households with a computer) Процент домашних хозяйств с of households with Internet access) Процент индивидов, использующих using the Internet) Число контрактов на стационарный subscriptions per 100 inhabitants) Число контрактов на мобильный широкополосный Интернет на жителей (Active mobile-broadband subscriptions per 100 inhabitants) Количество зачисленных в учебные (Secondary gross enrolment ratio) Количество зачисленных в учебные (Tertiary gross enrolment ratio) Уровень грамотности взрослого населения (Adult literacy rate) Пять лучших, пять худших показателей в структуре индекса развития ИКТ Опираясь на таблицу 1, приведем в таблице 2 пять лучших (отмечены “*” в таблице 1) и пять худших (отмечены “**” в таблице 1) показателей для России в структуре индекса развития ИКТ на 2010 год, участвует 152 страны [2].

Пять лучших, пять худших показателей в структуре индекса развития ИКТ Уровень грамотности 1 взрослого населения Число контрактов на жителей Количество зачисленных в учебные заведения профессионального образования стационарной 4 телефонной связи на жителей пропускания международного трафика пользователя Переходим к следующему индексу, связанному с оцениванием развития информационного общества.

Индекс сетевой готовности (Networked Readiness Index / NRI) Этот индекс также называют Индексом готовности к сетевому миру (Networked Readiness Index / NRI).

экономическим форумом (World Economic Forum / WEF, www.weforum.org), Всемирным банком (World Bank / WB, www.worldbank.org), Международной школой бизнеса INSEAD (International School of Business INSEAD, www.insead.edu) c 2002 года [3].

Индекс представляет собой оценку способности страны использовать возможности ИКТ. Такой индекс, во-первых, информирует бизнес; лидеров и политиков об основных факторах, влияющих на развитие ИКТ, с целью учета в государственной политике этих факторов. Во-вторых, в долгосрочном плане такая информация способствует вовлечению в сетевое пространство большего числа людей, организаций и сообществ со всего мира. Индекс не только оценивает готовность той или иной страны к участию в информационном мире, но и показывает, что лежит в основе различий между странами.

Число найденных ссылок на индекс в поисковой системе Google на запрос “Networked Readiness Index” составляет 53 600 (на момент 31.07.2012).

В 2012 году, согласно данному индексу, Россия заняла 56 место в рейтинге из 142 стран со значением индекса равным 4,02.

На рисунке 2 представлена схема, отражающая структуру индекса NRI [4].

В свою очередь индикаторы имеют структуру, представленную в таблице 4, в виде показателей, т.е. зависят от самых первичных показателей согласно [4].

Индекс NRI схематично рассчитывается следующим образом Networked Readiness Index = ()Environment subindex + ()Readiness subindex + ()Usage subindex + ()Impact subindex.

Субиндексы имеют следующие расчетные формулы Environment subindex = ()Political and regulatory environment Readiness subindex = (1/3)Infrastructure and digital content + (1/3)Business usage + (1/3)Government usage, Impact subindex = ()Economic impacts + ()Social impacts.

В таблице 3 представлен индекс NRI на уровне субиндексов – рейтинг для России на 2012 год, участвует 142 страны, согласно официальному отчёту [4].

Детальный рейтинг на основе России на основе индекса мы здесь опускаем.

Рейтинг России, индекс NRI (2012 год, 142 страны) окружение (Political and regulatory environment) A.2 Бизнес и инновационное окружение (Business and innovation environment) B.1 Инфраструктура и цифровой контент (Infrastructure and digital content) C.1 Индивидуальное использование (Individual Пять лучших, семь худших показателей в структуре индекса NRI Приведем в таблице 4 пять лучших и семь худших для России показателя в структуре индекса NRI на 2012 год, участвует 142 страны [4].

Пять лучших, семь худших показателей в структуре индекса NRI учебные заведения профессионального образования, % Отмеченные в таблице 4 семь худших показателей и их значения, отражают такое положение дел, которые не противоречат наблюдаемой действительности в РФ.

Переходим к третьему индексу, который описывает развитие информационного общества.

Индекс готовности стран к электронному правительству (EGovernment Readiness Index / EGRI) Ещё одно название этого индекса на английском есть E-Government development. Данный индекс рассчитывается ежегодно в рамках деятельности Департамента экономического и социального развития ОНН (United Nations Department of Economic and Social Affairs / UNDESA, www.un.org) [1, 4].

Число найденных ссылок на индекс в поисковой системе Google на запрос “E-Government Readiness Index” составляет 1 500 000 (на момент 05.08.2012). В 2012 году, согласно данному индексу, Россия заняла 27 место в рейтинге из 190 стран со значением индекса равным 0,7345.

Структура индекса EGRI Индекс электронного правительства – это композитный индикатор, измеряющий готовность и возможность национальных органов управления (администраций) использовать информационные и коммуникационные технологии для организации и реализации общественных услуг. Он базируется на непрерывном и всестороннем наблюдении за всеми государствами-членами, которое оценивает технические особенности и черты национальных web-сайтов также хорошо, как и используемые в целом правительственные стратегии по реализации концепции электронного правительства и специфических направлений поставки основных сервисов.

Оценка, проводимая UNDESA, ранжирует страны относительно друг друга по критерию электронного правительства.

Выделяются два аспекта, влияющие на развитие электронного правительства: (1) Потенциал, или способность, государственного сектора к развертыванию инфраструктуры ИКТ, позволяющей улучшить качество услуг населению и бизнесу, т. е. готовность страны к созданию электронного правительства; (2) Готовность, которая означает наличие действий со стороны правительства, направленных на обеспечение информацией и знаниями для повышения “вооруженности” (или степени удовлетворенности) населения.

характеристики доступа к электронному правительству, главным образом технологическую инфраструктуру и образовательный уровень, чтобы представить, как страна использует возможности ИКТ для национального, экономического, социального и культурного развития. Этот индекс позволяет сравнивать состояние и анализировать тенденции, существующие в пределах стран и регионов, а также между ними. Индекс особенно интересен для глав правительств, политиков, специалистов, а также для представителей гражданского общества и частного сектора, поскольку позволяет проводить анализ состояния и позицию стран в мировом сообществе в области готовности к развитию и использованию электронного правительства.

Схема расчёта индекса EGRI Математически, индекс EGRI есть взвешенное среднее трёх нормализованных субиндексов для наиболее важных направлений электронного правительства, именно: Возможность и качество on-line сервисов (Online service subindex), Развитость телекоммуникационной инфраструктуры (Telecommunication subindex) и Человеческий капитал (Human capital subindex) [4]. Каждый из субиндексов является, в свою очередь, композитной мерой, которая может быть извлечена и проанализирована независимо.

Формула расчёта индекса EGRI на основе его субиндексов имеет вид E-Government Readiness Index = (1/3)Online service subindex + (1/3)Telecommunication subindex + (1/3)Human capital subindex В свою очередь субиндексы строятся следующим образом.

Субиндекс “Online service subindex” строится на основе таких индикаторов: Развивающиеся информационные сервисы (Emerging Information Services), Улучшенные информационные сервисы (Enhanced Information Services), Сервисы для бизнеса (Transactional Services), Сервисы с обратной связью (Connected Services).

Субиндекс “Telecommunication subindex” строится на основе индикаторов: Число интернет пользователей на 100 жителей (Internet users per 100 inhabitants), Число стационарных телефонных линий на жителей (Fixed phone lines per 100 inhabitants), Число контрактов мобильной связи на 100 жителей (Mobile subscribers per 100 inhabitants), Число контрактов на стационарный интернет на 100 жителей (Fixed Internet subscriptions per 100 inhabitants), Число стационарных линий широкополосной связи на 100 жителей (Fixed broadband per 100 inhabitants).

Субиндекс “Human capital subindex” строится на основе индикаторов:

Грамотность взрослого населения (Adult Literacy) и Число зачисленных в учебные заведения начального, среднего профессионального образования и в ВУЗ’ы (Primary, Secondary and Tertiary Gross Enrolment Ratio).

Таким образом, индекс готовности к электронному правительству строится на основе трех исходных субиндексов:

• субиндекса развития правительственных web-сайтов;

• субиндекса телекоммуникационной инфраструктуры;

• субиндекса человеческого капитала.

Рейтинг России на основе индекса EGRI В таблице 5 представлен индекс EGRI в деталях на уровне субиндексов – рейтинг для России, 2012 год.

Примечание. При составлении рейтинга по субиндексам “Online service subindex”, “Telecommunication infrastructure subindex”, “Human capital subindex” и показателям A.1-A.4 (см. табл. 5) участвовало 190 стран, при составлении рейтинга по показателям B.1-B.5 и C.1, C.2 (см. табл. 5) участвовало страны, согласно официальному отчёту [4].

Рейтинг России согласно индексу EGRI (2012 год) A.1 Развивающиеся информационные сервисы, % (Emerging Information Services) A.2 Улучшенные информационные сервисы, % (Enhanced Information Services) A.3 Сервисы для бизнеса, % (Transactional A.4 Сервисы с обратной связью, % (Connected B. Субиндекс “Telecommunication infrastructure subindex” B.1 Число интернет пользователей на жителей (Internet users per 100 inhabitants) B.2 Число стационарных телефонных линий на inhabitants) жителей (Mobile Subscribers per 100 inhabitants) B.4 Число контрактов на стационарный Subscriptions per 100 inhabitants) broadband per 100 inhabitants) C.1 Грамотность взрослого населения, % Adult Literacy C.2 Число зачисленных в учебные заведения начального, среднего профессионального Primary, Secondary and Tertiary Gross Enrolment Теперь можно на основе таблицы 5 выбрать пять лучших и пять худших показателей для России в рамках индекса EGRI.

Пять лучших, пять худших показателей в структуре индекса EGRI Опираясь на таблицу 5, приведем в таблице 6 пять лучших и пять худших для России показателя в структуре индекса EGRI для 2012 года. В таблице 5 наиболее хорошие отмечены “*”, наиболее плохие отмечены “**”.

Пять лучших, пять худших показателей в структуре индекса EGRI (2012 год) Связь индексов развития информационного общества с целевыми индикаторами инновационного развития России Рассмотренные выше индексы связаны через свои показатели с целевыми индикаторами стратегии инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года (далее просто Стратегия-2020). В данной стратегии определено 45 таких показателей [5]. Отметим эту взаимосвязь в нижеприведённой таблице 7. Отметим, что совпадение показателей вышерассмотренных индексов и индикаторов Стратегии- подразумевает полную эквивалентность природы целевого индикатора Стратегии-2020 и природы показателя международного индекса (или всего индекса в целом).

Стратегии- развития России до Смысл установки связи между целевыми индикаторами Стратегиии показателями международных индексов заключается в следующем.

Если какой-либо целевой индикатор Стратегии-2020 является по смыслу каким-либо показателем одного из вышерассмотренных международных индексов или самим индексом, то достигая наилучших значений этого индикатора, мы одновременно достигаем наилучших значений показателя (или всего индекса) (“разгоняем” показатель/индекс) в международном рейтинге для России.

В Стратегии-2020 указаны желаемые годичные значения целевых индикаторов до 2020 года, т.е. такие значения, которые Россия должна достигнуть в 2020 году. Сделаем сопряжение этих желаемых значений индикаторов № 8 и № 27 из таблицы 7 с местом России в текущих рейтингах.

Сопряжение индикатора № 8 Стратегии- В Стратегии 2020 указано, что в 2020 году Совершенно аналогичная этот целевой индикатор (Доля домашних ситуация как и с индексом хозяйств, имеющих доступ к сети развития ИКТ, т.е. Россия Интернет с персонального компьютера, в занимала бы со значением общем числе домохозяйств) должен иметь 95% второе место (см. для желаемое значение 95%. Посмотрим, какое бы подтверждения с. 363 в [The место занимала Россия на сегодняшний день с Global Information Technology этим значением в рейтинге, согласно индексу Report 2012 // развития ИКТ. Для этого используем официальный отчёт [2]. Ранжируем по показателю и получаем, что Россия занимала бы 2-ое место сейчас (в данный момент) после Кореи, которая имеет значение показателя равное 96,8%, на третьем месте идёт Исландия со значением 92%.

Сопряжение индикатора № 27 Стратегии-2020 с Индексом развития ИКТ В Стратегии 2020 указано, что в 2020 году целевой индикатор (Место Российской Федерации в международном рейтинге по индексу развития информационных технологий) должен выводит Россию в 10-ку ведущих стран мира. Если бы такая задача ставилась сейчас, и мы хотели бы видеть Россию в десятке, то значение индекса развития ИКТ у нас должно было бы лежать в интервале от 7,6 до 8,4 (см. для подтверждения рейтинг в [Центр http://gtmarket.ru/news/state/2011/09/21/3495]). В 2010 году это значение было равно 5,38. Есть над чем работать!

В целом можно отметить, что информатизация общества, её широта и глубина, очень важна, поскольку ускоряет процессы обмена информацией в разных областях жизни, повышая качество последней. Правильное и востребованное внедрение информационных технологий позволяет перейти на новый этап функционирования и взаимодействия индивидов и общественных институтов между собой. Тогда процессы в обществе и в государстве получают более высокую скорость и эффективность прохождения, повышают конкурентоспособность государства и регионов, избавляют от рудиментов и балласта в различных областях государственного управления. Информационные технологии в широком смысле, позволяют реализовать сервисы на новом уровне, в образовании, государственном управлении, сфере услуг, бизнесе, индустрии развлечений, медицине, в том числе и в реализации инновационной деятельности и т.д. К таким сервисам можно отнести мобильную связь, интернет, платежные терминалы, GPS навигацию, телемедицину и т.д.

В рамках программ развития России анализируются проблемы, и ставится ряд целей для страны, о чём говорят различные информационные источники. К таким целям причисляют, например, потребность в новом жилье, развитие инфраструктуры и материально-технической базы, изменение структуры экономики, разработку стратегии развития и т.д.

Достижение этих целей избавит нас от существенных и характерных проблем. Очевидно, что без эффективного внедрения информационных технологий, без возможности адекватного измерения уровня такого внедрения на всех стадиях, будет существенно труднее или, вообще, невозможно достичь поставленных целей. Поэтому индексы развития ИКТ представляют, важность для анализа, который позволит выявить проблемные места ИКТ развития в России. Устранение проблем, в свою очередь, позволит Российской Федерации занимать всё более высокие места в рейтингах по уровню развития ИКТ. А с учётом того, что развитие ИКТ сопряжено с другими областями жизни, позволит занимать более высокие места и в других рейтингах, не связанных с развитием информационных технологий.

1. Вершинская О.Н., Алексеева О.А. Международные индексы готовности стран к информационному обществу // Труды ИСА РАН. Том 61. 2/2011, с. 19-25.

2. Measuring of Information Society 2011 // www.itu.int 3. The Global Information Technology Report 2012 // www.reports.weforum.org.

4. E-Government Survey 2012 // www.unpan.org/e-government.

5. Стратегия инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года // www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/70006124.

6. Юбилей экономического факультета НГУ, анализ и перспективы развития экономической ситуации в России [Электронный ресурс] // Новосибирский государственный университет: Архив новостей. – 2012. – 31 июля. – [13 с.] Режим доступа (01.10.12):

www.nsu.ru/exp/2012/7/31/ekonomicheskaya_situaciya_v_rossii_i_perspektivy.

Амелин Р.В.1, Кофоед Л.Б.2, Бессонов Л.В. Саратовский государственный университет, г. Саратов, Россия, доцент кафедры прикладной информатики механико-математического факультета, [email protected] Университет Ольборга, г. Копенгаген, Дания, глава секции медиалогии факультета Саратовский государственный университет, г. Саратов, Россия, старший преподаватель кафедры прикладной информатики механико-математического факультета, [email protected] Перспективы использования проблемно (проектно) – ориентированного подхода при подготовке ИТспециалистов в высшей школе

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА:

Мотивация, предметно-ориентированное обучение, проектноориентированный подход.

АННОТАЦИЯ:

В статье акцентируется внимание на проблематике мотивации студентов. Рассматривается проблемно-ориентированный подход, применяемый в университете Ольборга (Дания).

Предлагаются рекомендации по адаптации данного подхода к российской системе образования.

Одной из ключевых проблем преподавания в высшей школе является мотивация студентов.

Советская система образования базировалась на плановой экономике и использовала парадигму централизованного трудоустройства выпускников: каждый обучаемый изначально готовился занять отведенное ему государством место в общем механизме. Эта система предполагала, что государственная система определяет, что должен знать и уметь специалист и посредством вуза проводит эту плановую политику. Обучающийся в такой системе играет пассивную роль. Остатки советского менталитета в современном российском обществе порождают проблему мотивации особенно глубоко. Большинство студентов, несмотря на то, что живут в глобализованном обществе и должны конкурировать на рынке труда, мотивированы лишь удовлетворять требования системы, которые заключаются в получении положительной оценки. Между тем, рынок труда, особенно в ИТ-отрасли требует от специалиста проактивности, умения самообучаться, следить за новыми технологиями и, используя адаптивности молодого мозга, знать и уметь вещи, неизвестные их старшим коллегам и преподавателям.

Одной из центральных задач современного российского вуза является поиск и адаптация к классической системе образования новых педагогических подходов, способных мотивировать студента к проактивному обучению. В настоящей статье рассматривается опыт Ольбургского университета (Дания), использующего методику проблемно (проектно)-ориентированного обучения, в широкой степени способствующую мотивации студента к погруженности в образовательный процесс и перспективы адаптации этого опыта в российских вузах.

Проблемно (проектно)-ориентированное обучение используется в Ольборгском университете в качестве основной образовательной методики с его основания в 1974 году.

Сущность проблемно-ориентированного подхода состоит в том, что студенты концентрируются на решении проблем в противовес решению задач [1]. Студенты находят прикладную проблему из реального мира и решают ее, используя знания, полученные в процессе обучения академическим дисциплинам (и при необходимости находя дополнительные знания). Как отмечается, «ПОО позволяет усваивать материал через осознание и понимание реальных жизненных ситуаций, что обеспечивает полноценное освоение материала студентами посредством сбора и изучения необходимой (индивидуальной для каждого) информации и создает возможности выработки навыков деятельности и принятия конкретных решений в команде» [2].

Важной поддерживающей методикой, неотрывной от проблемноориентированного подхода, является проектная организация процесса обучения. Суть ее состоит в том, что студенты разбиваются на несколько небольших групп, каждая из которых в течение семестра разрабатывает законченный проект, ориентированный на решение выбранной проблемы.

Роль преподавателей, участвующих в этом процессе в качестве супервайзеров, заключается не в наставлении, а в ориентировании студентов.

Центральным звеном такого подхода является проект1 — и этим обуславливаются следующие специфические характеристики процесса обучения:

1. Каждый семестр имеет особую тему. В рамках этой темы формулируются проблемы, которые впоследствии решаются посредством студенческих проектов. Курсы, которые читаются в течение семестра, связаны этой темой. Таким образом, студенты получают базовые знания, необходимые для выполнения проекта. Сами же проекты (как и изначальные проблемы) имеют ярко выраженный междисциплинарный характер.

2.

Работа над проектом проходит в небольших по численности группах студентов, причем каждая группа имеет постоянное рабочее пространство (изолированную часть аудитории), закрепленное за ней на протяжении всего семестра. Студенты могут собираться и работать над проектом в любое удобное для них время.

1 Они называют это «обучение через работу над проектом».

3. Основными навыками, которые прививаются студентам с первого семестра, являются управление проектами, тайм-менеджмент, коммуникация в команде [4]. Это позволяет студентам использовать парадигму самостоятельного управления процессом обучения. Так, на начальном этапе работы над проектом студенты самостоятельно разрабатывают план выполнения проекта, определяют сроки завершения стадий – и после утверждения этих сроков супервайзером, обязаны их соблюдать.

4. Преподаватель выступает в роли консультанта, не вмешиваясь в выполнение проекта. Студенты используют прикрепленного к группе преподавателя (супервизора) как имеющийся у них ресурс. Преподаватель отвечает на вопросы, может давать советы, но не предъявляет студентам никаких требований за исключением соблюдения графика работы над проектом, утвержденным самими студентами. Результат оценивается другим преподавателем (или группой преподавателей).

5. Участники команды распределяются по ролям, используя свои сильные стороны и интересы. Как правило, поставленная перед студентами задача выходит за рамки тех знаний, которые даются в рамках учебных курсов, что побуждает студентов к самообразованию, причем каждый развивается в собственном направлении. Для оценки результатов такого подхода используется техника, называемая «T-моделью»: каждый студент на выходе имеет профайл, в котором фиксируются как общие умения и навыки, так и специальные, индивидуальные, приобретенные им во время работы над семестровыми проектами в качестве участника команды [3].

Мотивирующая сила подхода состоит в том, что работая над совместным проектом, решающим поставленную ими же задачу, студенты начинают воспринимать проект как «свой» и переходят к парадигме активного обучения: «чтобы хорошо выполнить проект, я должен знать больше». Это повышает мотивацию и приводит к увеличению эффективности образовательного процесса.

Проектная организация процесса обучения является универсальной и применимой к различным предметным областям, но особую ценность, на наш взгляд, она приобретает именно в при обучении ИТ-специальностям, поскольку работа над студенческими ИТ-проектами с использованием методологий разработки АИС (включающих этапы жизненного цикла разрабатываемой системы, распределение ответственности между участниками команды в соответствии с их ролями и т.д.) максимально приближена к реальному взаимодействию команды разработчиков информационной системы (решающих некоторую бизнес-задачу с использованием средств автоматизации). Это прекрасно демонстрирует опыт Ольбурского университета в преподавании междисциплинарной программы «Медиалогия», ориентированной на подготовку специалистов в области человеко-машинного взаимодействия [3].

Характерной чертой российской системы образования является регулирование сверху. Государство утверждает образовательные стандарты, предписывающие структуру учебных планов, наименования учебных дисциплин и их рамочное содержание. В рамках этих стандартов вузы могут определять лишь состав специальных дисциплин (составляющих порядка 15% от общей образовательной программы). В настоящий момент ситуация изменяется в сторону большей гибкости, в связи с присоединением России к Болонскому процессу, однако номенклатура учебных программ и порядка 50% их содержания попрежнему регулируются государственными образовательными стандартами (хотя акценты сместились от набора знаний/умений к набору компетенций).

Классическими чертами организации образовательного процесса в России является также большое количество дисциплин (порядка 10-15 в каждом семестре), организация расписания по «парам» (каждой дисциплине в течение дня уделяется в полтора-три часа, и каждый день студенты имеют занятия в среднем по 3-4 дисциплинам), вертикальная интеграция курсов (взаимосвязанные курсы читаются обычно последовательно в разных семестрах).

Особенности российской системы образования обуславливают следующие трудности при адаптации проектно-ориентированного подхода в масштабах образовательной программы:

1. В учебных планах не используется «горизонтальная интеграция»

курсов, позволяющая выявить тему семестра, на основе которой организуется междисциплинарный проект. Связи между дисциплинами в российских учебных планах, как правило, носят «вертикальный» характер, когда взаимосвязанный дисциплины читаются последовательно – в разных семестрах.

2. Аудиторный фонд, как правило, не рассчитан на предоставление студентам постоянного места для работы над проектами.

3. Классические формы обучения студентов основаны на активной роли преподавателя. Традиционно именно преподаватель организует учебный процесс во времени, определяя, какие результаты, когда и в какой последовательности должны быть достигнуты студентами. Он же решает, какие именно знания и в какой форме сообщать студентам. Внедрение проблемно-ориентированного подхода в российских вузах сопряжено с трудностями как у студентов, так и у преподавателей: первые привыкли видеть основной источник информации в преподавателе и часто не интересуются чем-то за пределами предлагаемой им информации; вторые зачастую не имеют навыков консультационной работы и не имеют практики ведения информационного поиска [5].

4. При оценке студентов предполагается, что они должны получить одинаковый набор знаний, умений и навыков – именно этот набор и оценивается. Индивидуальная образовательная траектория студента практически не учитывается.

Таким образом, сложности возникают как в преодолении устоявшихся психологических установок участников образовательного процесса, так и при разработке инновационных учебных планов, которые бы органично вписались в государственные стандарты образования.

Альтернативой внедрения проектно-ориентированного подхода в рамках программы подготовки бакалавров/магистров является его использование в пределах отдельно взятого курса. Этот метод неоднократно использовался в российских вузах [см., например, 6]. Но, на наш взгляд, при этом теряется одно из ключевых преимуществ Ольборгской методики использования PBL – междисциплинарность подхода.

На наш взгляд, наиболее перспективной представляется апробация целостного проблемно (проектно)-ориентированного подхода при подготовке студентов, обучающихся по дополнительной квалификации.

Дополнительная квалификация – это образовательная программа, на которую студенты могут записаться в дополнение к основной программе, причем для конкретной дополнительной квалификации задается набор допустимых базовых программ. Занятия проводятся параллельно с основными (по сути, дополнительная программа расширяет список дисциплин, преподаваемых в течение семестра и увеличивает каждодневную нагрузку студента). При выпуске студент получает свидетельство о присвоении дополнительной квалификации, являющееся приложением к основному диплому.

С 2003 года в Саратовском государственном университете преподается дополнительная квалификация «Специалист в области компьютерной графики и дизайна (web-дизайнер)», образовательные планы и учебные планы которой в настоящий момент разрабатываются вузами самостоятельно. Дополнительная квалификация направлена на подготовку специалистов в области информационного дизайна и в настоящее время объединяет три блока дисциплин:

1) общие предметы, связанные с дизайном (теория цвета, теория композиции, история дизайна и т.д.) и предметные области применения информационного дизайна (полиграфия, реклама, дизайн интерьеров, компьютерные игры и т. д.);

2) предметы, связанные с обучением дизайнерскому инструментарию, независящему от конкретной предметной области (растровая графика, векторная графика, 3D и т. д.);

3) дисциплины связанные с различными аспектами разработки вебузлов и приложений [7].

Дополнительная квалификация использует классический для российской системы образования подход. Учебный план построен по «вертикальному» принципу: в каждом семестре преподаются три дисциплины, по одной из каждой группы. Однако дополнительная квалификация не регулируется государственными стандартами и вуз более свободен в выборе форм и методик обучения. Следовательно, на данном уровне может проводиться эффективная апробация проблемного (проектно)-ориентированного подхода. Для этого необходимо:

1. Создать «горизонтальную интеграцию» курсов, выработав тематику для каждого семестра. Некоторые из этих тем могут быть организованы на основе существующего сочетания курсов, а некоторые – потребовать перестановок в текущем учебном плане.

2. На основе этих тематик и поддерживающих их курсов предлагать небольшим студенческим группам (по 5-7 человек) семестровые проекты под наблюдением кураторов (не обязательно читающих лекции в этом семестре). Форма работы – самостоятельные встречи студентов с еженедельной консультацией у куратора. Форма отчета – презентация проекта перед комиссией преподавателей. Такие проекты могут заменить классические курсовые и дипломные работы (которые в российском образовании традиционно представляют собой индивидуальные исследования студентов).

Здесь следует отметить, что федеральные государственные образовательные стандарты позволяют и даже предписывают выделение значительной части учебных занятий на самостоятельную работу студентов. В программах бакалавриата, реализуемых механикоматематическим факультетом СГУ, доля самостоятельной работы студентов составляет в среднем 50%, причем хотя часы самостоятельной работы формально распределены между дисциплинами семестра, ничто не мешает объединить их в единый временной резерв, посвященный работе над проектом.

3. В число вводных дисциплин первого семестра включить курс управления проектами.

Апробация проблемно (проектно)-ориентированного подхода на дополнительной квалификации может быть осуществлена наиболее целостно (в противовес заимствованию отдельных методик) за счет гибких учебных планов. Опыт, полученный от такой апробации может быть впоследствии распространен уже на отдельные профили подготовки бакалавров, среди которых наиболее интересными являются профиль «Прикладная информатика в компьютерном дизайне» (направление «Прикладная информатика») и профиль «Медиалогия» (направление «Интеллектуальные системы в гуманитарной сфере»).

1. Lise Busk Kofoed, Rolf Nordahl. Learning Lab – Teaching Experienced Engineering Students PBL.

2. Искренко Э.В., Полтон Т.А. Проблемно-ориентированное обучение: особенности методики преподавания в Великобритании (на примере St. George University of London, Great Britain) // Научные ведомости БелГУ. Серия: История. Политология. Экономика.

Информатика. 2008. №8.

3. Lise Busk Kofoed, Rolf Nordahl. Medialogy – an Interdisciplinary Education Challenge In a Problem Based Learning Environment.

4. Lise Busk Kofoed. Introduction an Innovative Project Management Framework for First Year Students – Project Work in a PBL Environment.

5. В.С. Шухов, Н.Н. Володин, А.Г. Чучалин, Р. Гуэрра. Вопросы непрерывного медицинского образования (проблемно-ориентированное обучение) // Лечащий врач, № 3, 2000.

6. Чернов И.П., Ларионов В.В. Инновационное проблемно (проектно)-ориентированное обучение физике в лабораторном практикуме по механике в технических университетах // Инженерное образование, № 3, 2005.

7. Амелин Р.В., Кулёмина Ю.В. Специфика подготовки бакалавров по профилю «Прикладная информатика в компьютерном дизайне» в Саратовском государственном университете // «Новые образовательные стандарты высшей школы: традиции и инновации»: сб. науч. ст.

Всерос. (с междунар. участием) науч.-практ. конф. / под ред. Е.Г. Елиной, Е.И. Балакиревой. – Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2012. – С. 159—161.

УО «Белорусский государственный технологический университет» (БГТУ), Минск, кандидат физико-математических наук, доцент, доцент кафедры высшей математики Белорусского государственного университета, [email protected] Преподавание математики в системе дистанционного

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА:

Дистанционное обучение, математика, фундаментальное образование, самостоятельная работа студентов.

АННОТАЦИЯ:

Известный закон математической логики гласит – если исходные предположения не верны, то любой вывод – справедлив. По нашему дистанционному обучению. Затрачиваются огромные средства, проводится дублирование большого количества разработок, эффективность применения которых никто не доказал да и вряд ли когда-нибудь докажет.

В Республике Беларусь разработаны и внедрены новые стандарты высшего образования, которые обращают самое серьезное внимание на его фундаментальность, и сокращают объемы часов на изучение фундаментальных дисциплин, в частности, высшей математики. Например, если в Академии МВД Республики Беларусь два года назад почти все специальности имели хоть в каком-то объеме курс высшей математики, то теперь он остался только у экспертов. Но при этом в стандарты высшего технического образования вписывают достаточно сложные вопросы по новым разделам современной математики. Ясно, что такие планы очень плохо связаны с реальным положением дел. Они не учитывают резкого падения уровня математического образования в средней школе, связанного как с проблемами школы, так и с всеобщим увлечением тестированием.

Сейчас в старших классах средней школы на уроках математики почти никто не рассматривает доказательства теорем и логические рассуждения, а большинство учатся технике решения конкретных задач для тестов, или, что еще хуже, умению угадать результат. Полностью отсутствует работа на понимание выполняемых действий, на практическое закрепление основных алгоритмов. Это требует большого объема самостоятельных практических занятий и только тогда ученик будет уверено складывать и делить числовые дроби и рациональные выражение правильно обращаться со степенями и корнями. Работать с тригонометрическими и логарифмическими выражениями. А уж о том, как поставить задачу, что иногда сложнее, чем ее решить, так никто и не упоминает. К сожалению, такая картина не только в Беларуси. В России уже издали курс лекций по высшей математике [1], который практически не содержит доказательств, а только определения, далеко не всегда математически строгие и примеры достаточно простых вычислений. И этот курс рекомендован Министерством образования и науки РФ в качестве учебного пособия не только по техническим, но и по естественно-научным направлениям и специальностям. По мнению академика В.И. Арнольда [2, с.31] «..

подавление фундаментальной науки и, в частности, математики (по американским данным на это потребуется лет 10-15) принесет человечеству (и отдельным странам) вред, сравнимый с вредом, который принесли западной цивилизации костры инквизиции». Прошло немногим более 10 лет с момента этого выступления и в Республике Беларусь Высшая аттестационная комиссия бьет тревогу по поводу низкого математического уровня кандидатских диссертаций на соискание ученой степени по техническим наукам. А в России, да и во многих странах мира отмечают резкую нехватку квалифицированных инженеров на производстве.

В последнее время кое-кто считает, что нам поможет и спасет образование дистанционное обучение. Но, по нашему мнению, как отмечают и другие авторы [3] при обучении высшей математике это явно преждевременно и не реально. Ведь система дистанционного обучения хороша при получении второго высшего образования и эффективна для учащихся, которые хорошо знают свою цель и упорно идут к ней. Она востребована для работающих людей, желающих изучить какой-то конкретный курс и имеющих ограниченный запас свободного времени. А при теперешнем почти всеобщем высшем образовании на первых курсах технических вузов мало упорных людей хорошо знающих свою цель.

Особенно в этом году, когда в Беларуси большинство технических вузов не добрали студентов даже на бюджетные места. И в ближайшие годы положение уж точно не улучшится. Возможно, дистанционное обучение очень полезно для людей с ограниченными возможностями, но так ли много таких людей, желающих получить высшее образование. Кроме того на младших курсах технических университетов студенты не очень уверено работают с компьютером по учебному процессу. Да по высшей математике они вполне могут найти какую-то формулу, совсем не понимая ее смысла, или взять формулировку теоремы или утверждения с совершенно незнакомыми терминами. В большинстве своем они привыкли со школы многое не понимать и поэтому вполне могут на первом курсе брать результаты из интернета по теоретической математике старших курсов классических университетов и случайным образом их использовать в ответах. Они хорошо умеют играть в компьютерные игрушки, находить определенные сайты, причем далеко не всегда учебные. Кроме того умение работать самостоятельно и серьезно у большинства выпускников современная школа почти не развивает. А понятно, что именно это главное в дистанционной системе образования. Да и вопрос о степени самостоятельности выполнения контрольных заданий при дистанционном обучении остается один из основных. Конечно, можно предполагать, что все учащиеся очень честные и трудолюбивые, но все преподаватели, да и не только они хорошо знают, что это далеко не так. Ясно, что если исходить из таких предположений, то можно делать далеко идущие выводы. Но насколько они соответствуют реальности – это большой вопрос.

Можно вспомнить опыт перестройки школьной математики под руководством гениального математика А.Н. Колмогорова. Он затратил на эту проблему более 10 лет жизни, но особых успехов не добился. В жизни оказалось, что то, что хорошо для физико-математического специнтерната № 18 при МГУ им. М.В. Ломоносова, в котором он был один из организаторов и который носит теперь его имя, вовсе не так хорошо для всех школ СССР. Мы так и не узнаем точно, какие конкретно идеи хотел провести Андрей Николаевич в новой программе по математике для средней школы, но, по мнению некоторых его близких сотрудников, он исходил из предположения, что все ученики в школах очень хотят глубоко изучить строгую математику и познать ее основы. Конечно в реальности это вовсе не так. Возможно, причина и в том, как отмечал в своей автобиографической книге Л.С. Понтрягин, что исполнители идей Колмогорова были далеко не самыми лучшими да и пожалуй не готовыми к проведению его идей в масштабах огромной страны. Но в результате, постепенно все элементы высшей математики из школьной программы по математике в республике Беларусь были убраны. К сожалению, давно известно, что опыт истории учит одному, что на этом опыте никто не учится.

Уже большинство вузов в республике Беларусь при заочном обучении отказалось от домашних контрольных работ ввиду их полной неэффективности. Наконец было признано, то, что давно все знали, что большинство контрольных работ выполнялось вовсе не студентамизаочниками. Да есть специальные методы проверки при дистанционном обучении, но они весьма дороги, да и при желании их всегда можно обойти.

В университете на начальном этапе стоит задача отделить учащихся, которые не готовы к обучению в высшей школе и убедить тех, кто готовы, что это довольно тяжелый труд, особенно для теперешних выпускников школ. Ведь изучение высшей математики требует достаточно глубоких и долгих размышлений над основными понятиями и их взаимосвязями.

Кроме того необходим большой объем практических занятий, чтобы методы решения стандартных задач были усвоены до автоматизма. А без математики фундаментального инженерного образования быть не может.

Ведь высшая математика является основой физики и ряда инженерных наук. Еще в 30-е годы ХХ века автор проекта Днепрогэса и участник составления плана ГОЭЛРО академик И.Г. Александров писал, что инженер без хорошего знания математики – это монтер, а не инженер. Так что проблема эта весьма давняя. Следовательно, работа с преподавателем по изучению и хорошему усвоению фундаментальных наук остается основным вариантом. Да, технический прогресс, особенно электронновычислительной техники и технологий интернета, весьма внушительный.

Но, как отмечал еще в 80-х годах 20-го века на одном из Всесоюзных совещаний по проблемам управления академик В.А. Трапезников, что развитие ЭВМ впечатляет, но было бы печально, если бы на следующем совещании в зале были бы только машины.

Если рассматривать такой вид учебного процесса как лабораторные занятия, то равномерное распределение самостоятельной работы студента обеспечивается регулярной защитой отчетов по лабораторным работам.

При этом задания в лабораторной работе по математическим дисциплинам выдается по уровневой технологии, т.е. для хорошо успевающих студентов предлагается проводить небольшие исследования полученных результатов и рассмотрения возможных обобщений поставленной задачи. Хорошо, если эти работы связаны с конкретными моделями, ибо [2] «Умение составлять адекватные математические модели реальных ситуаций должно составлять неотъемлемую часть математического образования». Лабораторные работы обычно выполняют два студента, чтобы они имели возможность обсудить результаты и совместно подготовить отчет. Расширение исследований позволяет переходить к студенческой научной работе, участвовать в конкурсах и побеждать в них [6,7]. К сожалению, в целях экономии средств по большинству математических дисциплин лабораторных работ сейчас нет.

Значительный резерв в активизации самостоятельной работы хороших студентов содержится в дифференцированном подходе при выдаче индивидуальных расчетно-графических заданий (менее подготовленным студентам выдаются более простые задания, а хорошо подготовленным – более сложные). При этом широкое распространение вычислительной техники и умение использовать прикладные математические пакеты [4-6] позволяет хорошо подготовленным студентам на вторых и третьих курсах заниматься студенческой научноисследовательской работой по применению прикладной математики в задачах своей будущей специальности [6]. Они могут модифицировать имеющиеся программы и алгоритмы и применять их для решения конкретных задач, в частности, по качественной теории управления линейными динамическими системами [6-8]. Вот такой работой можно руководить и в рамках дистанционного обучения и получать хорошие конкретные результаты, достойные публикаций и участия в конкурсах студенческих научных работ [7,8].

Принципиальное значение имеет организация совместной работы выпускающей кафедры для специальностей требующих глубокой математической подготовки и кафедры высшей математики [4] по использованию в лабораторном практикуме задач специальности, а в курсовом и дипломном проектировании математических методов. Было бы полезно читать совместные курсы для таких специальностей. По курсовому проектированию выдаются задания, которые требуют подробного анализа численных решений различных уравнений и применения нестандартных методов компьютерной математики. По таким вопросам студенты старших курсов продолжают консультироваться на кафедре высшей математики, а руководителями некоторых курсовых работ являются преподаватели кафедры высшей математики. В современных условиях, когда студенты имеют собственные персональные компьютеры, появились реальные возможности самостоятельной работы студентов по использованию ПЭВМ для решения задач с элементами научного исследования. При этом можно дать задание как разобраться в работе встроенных программ и алгоритмов в математических пакетах так и компоновать новые программы из имеющихся алгоритмов.

Введение элементов научного исследования в обучение высшей математики позволяет с первых-третьих курсов выделить более активных и логически мыслящих студентов, которые в дальнейшем будут заниматься творческой научной работой, что является одной из целей воспитательного процесса в высшей школе.

1. Соболев А.Б., Рыбалко А.Ф. Математика. Курс лекций для технических вузов. В двух кн. – М.:

Издательский центр «Академия», 2009.

2. Арнольд В.И. «Жесткие» и «мягкие» математические модели // Москва: МЦНМО, 2000.- 32с.

3. Климова Е.В. Информатизация образования: тенденции, требования, противоречия // Материалы VI Международной науч.-методической конференции «Дистанционное обучение – образовательная среда XXI века» (22-23 ноября 2007 года) Минск, БГУИР.

4. Асмыкович И.К. Использование компьютерных технологий для УИРС и НИРС по математике в технических университетах // Труды IV Международной научнопрактической конференции «Современные информационные технологии и ИТобразование» Москва, МГУ имени М.В. Ломоносова, факультет ВМК, 17 декабря 2009 г.

5. Асмыкович И.К О сложностях преподавания математики в системе дистанционного образования // Электронная Казань – 2011: материалы III Международной научнопрактической интернет-конференции, 19-21 апреля 2011 года (Казань) / Минобрнауки РТ, Институт социальных и гуманитарных знаний, Казань, фед. ун-т, МЭСИ, ИСМО РАО, Эконом.

ун-т в Братиславе; редкол.: К.Н. Понамарев (отв.ред.) [др.] – Казань : ЮНИВЕРСУМ 2011, 6. Асмыкович И.К., Игнатенко В.В. Использование математических моделей при преподавании математики в технических университетах // Математическое моделирование в образовании, науке и производстве Труды VII Международной конференции г. Тирасполь, 8 – 10 июня 2011 г. Издат-во Приднестр. Ун-та, 2011г. С.293- 7. Лапето А.В., Асмыкович И.К. Синтез модальных регуляторов при неполной информации для стабилизации систем управления / Сборник научных работ студентов высших учебных заведений республики Беларусь «НИРС-2008» /рекол. А.И.Жук (пред) и [др.].

Минск: Изд. Центр БГУ, 2009 с.42- 8. Сычев А.А Исследование системы управления на примере задачи об убийстве комара // Сборник научных работ в 3-х частях. Ч.3 63-я научно-техническая конференция студентов и магистрантов. Минск, БГТУ. –2012 С.82-85.

Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова, [email protected] Проблемы проектирования рамок квалификаций в области ИКТ, ожидания международного рынка труда

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА:

Е-CF, EQF, e-Content Professions, компетенции, квалификации, профайлы, национальные рамки, Learning outcomes.

АННОТАЦИЯ:

Целью данной работы является скорее описание методологии агрегирования информации о требованиях рынка труда, чем сам предмет проекта – формирование описания профайлов профессий в терминах образовательных результатов и компетенций. Дано краткое представление проекта EQF Code: цели, задачи, методология, результаты и соотнесение с EQF и e-CF.

Введение Цели работы. Актуальность для РФ В настоящей статье дается краткое описание одного из европейских проектов, в рамках которого осуществлялся сбор информации о требованиях рынка труда к специалистам, занятым в индустрии разработки электронного контента: “Профайлы компетенций специалистов, занятых в разработке электронного контента3» (European Competence Profiles in e-Content Professions, далее EQF Code). Более глубокое изучение отчетов проекта, часть из которых находятся на открытых ресурсах, может пригодиться различным категориям читателей:

специалистам, желающим лучше оценить свои компетенции и развивать карьеру, преподавателям, желающими соотнести свои учебные планы с требованиями рынка труда, руководителями предприятий, которые формируют команды специалистов и распределяют работу между ними.

Целью данной работы является скорее описание методологии агрегирования информации о требованиях рынка труда, чем сам предмет проекта – формирование описания профайлов профессий в терминах образовательных результатов и компетенций, что является предметом самого проекта. Актуальность статьи связана с тем, что в настоящее время постоянно обсуждаются различные аспекты проблемы подготовки кадров в области инновационных технологий: и несоответствие выпускников вузов 2 Job profile’ means the employer definition of a given job, describing that by required qualification, tasks, skills and competences.

3 ‘e-Content development’ is the process of researching, writing, gathering, organizing, structuring and editing information for e-publication. Such content may consist of prose, graphics, pictures, recordings, movies or other media assets that could be distributed through e-media.

требованиям работодателей, и трудности с определениями наиболее перспективных профессий и связанных с ними программ обучения и сертификации специалистов. По мнению многих экспертов, корнем этих проблем является отсутствие четкой, актуальной информации о требования этого самого пресловутого «рынка труда». Как будет показано в рамках данной статьи, сбор и представление этой информации является непростой задачей, требующей не только больших усилий и согласованной работы различных групп специалистов, но и единых платформ и методологий, на основе которых такая работа может быть организована. В связи с тем, что в нашей стране такие проекты в последнее время проводятся достаточно редко, а мы стремимся к конкурентоспособности и наших производств, и наших учебных программ в ИКТ-сфере, знакомство с международным опытом может быть весьма полезным.

Краткое представление проекта EQF Code: цели, задачи, результаты Задачи проекта EQF Code, который финансировался Европейской Комиссий, находятся в зоне пересечения двух стратегических проектов ЕС, направленных на повышение конкурентоспособности региона: проекта Leonardo da Vinci, связанного с развитием непрерывного образования и проектов eSkills, направленных на развитие компетенций специалистов ИКТ-сектора. Необходимость проведения проекта была вызвана тем, что в нескольких странах было зафиксировано устойчивое возрастание дефицита специалистов, необходимых мультимедиа индустрии (в 2008 году этот дефицит был зафиксирован как 16%), затрудняющее развитие отрасли, которая рассматривается ЕК одна из ключевых и инновационных в экономике EC. В одном из исследований CEDEFOP определил основные причины дефицита специалистов в индустрии разработки электронного контента:

• недостаток общих определений, относящийся к компетенциям специалистов;

• недостаток квалификационных определений, относящихся к индустрии;

• отсутствие в системе профессионального образования общих подходов к обучению специалистов.

Дефицит специалистов проявлялся в основном в таких странах, как:

Германия, Австрия, Венгрия, Швейцария, Франция, Великобритания, Словения и Испания, поэтому представители именно этих стран были привлечены к реализации проекта. Решение проблемы дефицита кадров путем обучения или приглашения специалистов из других стран на открытые позиции было затруднено из-за разницы в понимании требований к профессиональным должностям и отсутствии каких-либо стандартов подготовки в сфере профессионального образования. В проекте EQF Code принимали участие учреждения профессионального образования, консультационные компании, компании мультимедиа индустрии, международные и национальные ассоциации мультимедиа индустрии. Был организован опрос более 500 предприятий мультимедиа индустрии, продолжавшийся почти 2 года.

Основными задачами

проекта EQF Code были:

1. Проанализировать существующие в странах-участницах проекта профайлы профессий РЭК;

2. Создать обобщенные для всех европейских стран профайлы типовых профессий, используя общеевропейские инструменты e-CF и EQF ;

3. Разработать рекомендации по составлению учебных программ в соответствие собранной информацией о требованиях рынка труда.

Основными результатами проекта EQF Code стали: подробные описания профайлов наиболее типовых и востребованных профессий в области РЭК (их в конечном итоге оказалось всего пять); рекомендации по составлению программ профессиональной подготовки. Результаты проекта могут быть использованы для формирования образовательных программ, систем подбора, оценки и развития персонала компаний РЭК. Улучшение программ переподготовки и подготовки кадров помогут быстрейшему решению проблемы дефицита кадров в индустрии РЭК.

Дополнительными результатами проекта стали некоторые методологии, с помощью которых были достигнуты указанные результаты и которые могут быть применимы для исследования рынка труда других секторов ИКТ-сферы. Совершенно очевидно, что для проведения столь масштабного международного исследования в динамически развивающейся инновационной области, прежде всего, необходим единый инструмент общения для всех участников проекта. Таким инструментом стала Европейская рамка ИКТ-компетенций (European e_Competence Framework, e-CF)4. Европейская рамка ИКТ-компетенций разработана и применяется как рекомендованный стандарт ЕС специально для специалистов ИТ-отрасли. В e-CF учтены концепции, заложенные в Европейскую рамку квалификаций (European Qualification Framework (EQF)), послужившую основой Национальной рамки квалификаций (НРК) РФ. Поэтому изучение подходов и методологий применения стандартов, а также результатов самих проектов, европейских коллег, будет полезным для российских специалистов.

Методология проекта EQF Code компетенций5/квалификаций6 в странах-участницах проекта различны, в 4 Представление этого проекта было в статье «Матрицы компетенций ИКТ-специалистов и системы сертификаций”, опубликованной в журнале “Качество образования”, май 2010 г.

5 ‘Competence’ means the proven ability to use knowledge, skills and personal, social and/or methodological abilities, in work or study situations and in professionaland personal development.

6 ‘Qualification’ means a formal outcome of an assessment and validation process which is obtained when a competent body determines that an individual has achieved learning outcomes to given standards;

рамках проекта было решено установить соответствие между описаниями квалификаций специалистов в области РЭК, используя европейские инструменты EQF и e-CF. Для реализации этой задачи необходимо было решить ряд проблем:

1. Гармонизировать широкий перечень описаний квалификаций, так как в странах-участниках проекта не существовало никаких официальных образовательных стандартов в области РЭК;

2. Определить результаты обучения7 на основе описаний содержания образовательных программ, которые в основном описывают квалификации в области РЭК;

3. Определить общую платформу в описании результатов обучения для достижения их сопоставимости на европейском уровне;

4. Сопоставить выявленные для области РЭК результаты обучения с областями компетенций и уровнями e-CF;

5. Сопоставить общие описания квалификаций РЭК с EQF.

В реализации проекта EQF Code можно выделить три основных этапа:

Этап I. Анализ текущего состояния национальных систем квалификаций и профессиональной подготовки в области РЭК.

На этом этапе участники проекта изучили квалификации в области РЭК в своих странах и составили проекты профайлов, содержание которых описали в терминах результатов обучения. Всего было отобрано примерно 50 профайлов, для которых в странах-участницах использовались такие названия:

Web Designer, Internet Application developer, Multimedia developer, eGame developer, Graphic designer, Animator, 2D specialist, 3D specialist, Informatics engineer, Web programmer, Software developer, Webmaster, Content manager, Usability specialist, On-line journalist, Mdiamaticien и т.д8.

Для начала решались вопросы с разницей в самих названиях, далее было проведено сравнение по важности данных профессий – для каких из этих профессий во всех странах существовали образовательные программы.

Результат этого процесса привел к ограничению списка до 12 профайлов.

Для этих профайлов были детально сопоставлены содержания образовательных программ профессиональной подготовки, после чего было выделено 5 основных профайлов:

Web designer Web content/multimedia developer Webmaster, Digital animator / 2D-3D specialist Web content manager Этап II. Сопоставление профайлов профессий в области РЭК, 7 ‘Learning outcomes’ means statements of what a learner knows, understands and is able to do on completion of a learning process, which are defined in terms of knowledge, skills and competence;

8 На российском рынке присутствуют аналогичные названия, как на английском, так и на русском языках, поэтому перевод вышеперечисленных названий профайлов не приводится общеевропейскими системами e-СF и EQF.

На этом этапе были разработаны методы сопоставления национальных квалификационных систем с инструментарием e-CF и EQF, а также были рассмотрены возможности использования результатов аналогичных проектов, например: CompTrain и Embedding Standards.

Этап III. Определение профайлов специалистов в области РЭК.

На этом этапе участники проекта осуществили перевод содержания выбранных 5-ти профайлов специалистов в области РЭК в форматы e-CF и EQF.

Важными вопросами были следующие.

1. Описания каждой профессии было разное в разных странах. По 5-ти профессиям было достигнуто понимание в общем описании содержания работ для разного типа компаний.

2. Как описывать профайлы? Имеется несколько систем:

National professional and training requirements:

–– Qualification modules / learning units –– CompTrain competence ID (stemming from the Leonardo project “CompTrain”).

–– Knowledge description.

–– Competence description.

–– Skills description.

–– eCF IDs (for knowledge, skills and competence).

В е-СF отсутствовали образцы для e-content и не было правил для их формулировок.

Надо было гармонизировать элементы описания e-content с e-СF и EQF. Специалисты поняли, что элементы описания одной компетенции econtent могут быть разных уровней. Компетенций e-CF недостаточно для выражения профайлов e-content – нужны компетенции soft skills.

99% компаний е-content являются SME (до 250 работников 50 млн.

TURO оборт делятся на три категории 10 -50 и 250). SME lf.n 70% рабочих мест, 9 0% – малых предприятий (10), 16% фрилансеры, а программы обучения создаются для крупных организаций. Поэтому были привлечены результаты опросов, проводимых в ORSEU, Wilke, Maack and Partner for DG Employment, Social Affairs and Equal Opportunities produced a “Guide for training in SMEs” Учет трудностей показал, что задача создании е-content профессий не из простых. Было решено выполнять ее в 6 этапов:

1. Перевести основные K S C в результаты обучения на национальном 2. Сравнить результаты.

3. Параллельно с шагом 1 собрать на национальных уровнях результаты в терминах e-СА.

4. Привести описания областей компетенций.

5. Подчеркнуть основные компетенции.

6. Проверить, чему учат в странах относительно того, чему нужно учить Для определения методологии проведения проекта были исследованы различные подходы, которые были использованы в предыдущих проектах (CompTrain, Embedding Standards), а также опыт экспертов в создании e-СF и EQF. В процессе выполнения различных работ по описанию квалификаций специалистов мультимедиа индустрии были выработаны рекомендации для улучшения инструментария e-CF и EQF.

Можно выделить три основные фазы проекта:

(а) анализ национальных квалификаций и профессионального обучения в области РЭК (в) сопоставление национальных рамок квалификаций с EQF/e-CF (c) определение общеевропейских профайлов.

1.2.1. Анализ национальных квалификаций и профессионального обучения в области РЭК В каждой стране проектные команды исследовали область РЭК с помощью метода «method of extensive field research», консультируясь с представителями профобразования и ИТ-профессионалами. На основе этого анализа были составлены описания профайлов в терминах результатов обучения. Принимая во внимание многочисленные факторы, было выработано общее соглашение:

1.Определение основных квалификаций/обучения в области РЭК для каждой страны.

2.Определение национальных профайлов.

3.Описание национальных квалификаций в результатах обучения.

Для этих целей была определена последовательность шагов:

Основываясь в основном на примерах образовательных программ (как в общей системе образования, так и краткосрочных формах дополнительного образования) нужно было собрать обширную базу списков квалификаций (и семейств профессий), относящихся к ИМ, а затем обобщить эти списки в несколько корневых профессий для дальнейших исследований.

В странах участницах было отобрано примерно 50 профессий. Различия в названиях и описаниях этих профессий были устранены с помощью применения адекватных обозначений. Далее были определены уровни значимости этих профессий, т.е. как часто используются эти профессии в странах. Это процесс привел к тому, что осталось 12 профессий, к которым осуществляется профессиональная подготовка в странах-участницах проекта. Информация о содержании обучения была собрана для каждой профессии и системно преобразована в результаты обучения, такие, как знания, умения и компетенции. Все результаты были представлены в документе, состоящем из двух частей: первая часть содержала информацию как на эту профессию осуществляется подготовка: длительность, уровень обучения и т.д. вторая часть содержала детальные описания знаний, умений и компетенций и образовательных результатов.

Благодаря такому подходу большой массив данных о 12-ти профессиях сократился до 5 основных профессий: Web designer, Web content/multimedia developer, Webmaster, Digital animator / 2D-3D specialist and Web content manager 1.2.2. Сопоставление национальных рамок квалификаций с EQF/e-CF.

Поскольку EQF описывает общие квалификации и не адаптирована для ИКТ-сектора, такая работа проделана рабочей группой CEN, которая создала e-CF. Поэтому рабочая группа проекта использовала идеологию e-CF для первоначальной классификации выбранных профессий РЭК. При этом рабочая группа руководствовалась методикой проекта Embedding Standards.

Этот подход соответствовал наработкам проекта CompTrain.

1.2.3. Определение общеевропейских профайлов.

Основываясь на национальных профессиях, рабочая группа спроектировала основных профессий.

Требования к национальным отраслевым рамкам инициированы следующими вызовами.

Европейский рынок труда в ИКТ-сфере и в индустрии мультимедиа столкнулся с дефицитом «shortage of skilled professionals» профессионалов, который в 2008 году определялся как 16%.

В основном этот дефицит проявлялся в Германии, Венгрии, Швейцарии, Франции, Великобритании, особенно для профессий в области content development (e.g. e-game developers, e-learning content developers, etc.). Поэтому для проекта были выбраны страны: Germany, Austria, France, Hungary, Slovenia, Spain, and Switzerland.

2.2. Challenge 1: Терминология.

В 2004 году CEDEFOP выявил следующие основные причины:

1. Недостаток определений навыков и уровней навыков, релевантных 2. Недостаток определений квалификаций РЭК.

3. Ограниченное число общих подходов к профессиональному В связи с этим была определена необходимость установить:

1. Сравнение в терминах профессиональной терминологии и описаний.

2. Сравнение в терминах описания знаний, умений, навыков.

3. Связь с национальными квалификационными рамками.

4. Связь с EQF и e-CF.

Не все из перечисленных профессий имеют четкие описания в перечисленных странах. Стала очевидна необходимость выявления общих определителей, т.е. профессий для 7-ми стран, которые позволили бы сравнить различные параметры. Следующие 5 профессий с точки зрения их необходимости для РЭК выбраны для сравнения в указанных странах:

Web designer;

Web content / multimedia developer;

Webmaster;

Digital animator / 2D-3D specialist;

Web content manager.

2.2. Challenge 2: Определение профессий При определении профессий рабочая группа столкнулась с рядом проблем. Например, какое самое общее представление имеет профессия “Web designer» в каждой отдельно взятой стране, без относительно квалификационных программ подготовки. Вопреки ожиданиям, даже самые общие представления о профессии, они значительно отличались друг от друга: от широкого представления – веб-дизайнер – охватывает все технические, программные и графические аспекты работ, до узкого: вебдизайнер – фокусируется на аспектах дизайна (stricto sensu, of a website).

Для проекта было решено придерживаться наиболее узкого представления.

Далее рабочая группа согласилась на наиболее общих представлениях о работе коллектива специалистов в сферах разработки и обслуживания веб-сайтов.

Web content manager управляет связями между широкими бизнесперспективами и командой веб-разработчиков, агрегирует требования клиентов и направляет их определенным специалистам, которые осуществляют планирование, подготовку и функционирование веб-сайта.

Веб-страницы создаются как совместный продукт Web designers (сфокусированным на «focusing on page layout», «Web content/multimedia developers» («responsible for aggregating uploading and continuously refreshing the textual and multimedia content of the website»). Потенциально в команду может быть включен Digital animator/2D-3D specialist, если это необходимо.

Ежедневную поддержку и администрирование веб-сайта, включая server administration (security and backup measures as well as necessary upgrades) выполняет Webmaster.

Для этих 5-ти функциональных обязанностей были составлены самые общие описания.

2.2.1. Web designer.

Web-дизайнер, создатель сайта, с общей точки зрения дизайна.

Основная ответственность дизайнера заключается в том, чтобы представить информацию наиболее удобным способом, что является доступным и запоминающимся. Это не включает: программирование, разработку контента, контент-менеджмент. Тяжелые задачи программирования и развития программного обеспечения, например, кодирование различных элементов Управления Контентом System (CMS) – костяк наиболее state-of-the-арт, веб – сайты, как правило, делается на вебпрограммист (функция, которая не была специально проанализирована, как это очень близко к программист). Во многих случаях, как только это будет сделано, вебмастеру возложена обязанность управлять веб-сайтами и выступать в качестве веб-мастеров (особенно МСП).

2.2.2. Web content/multimedia developer.

Web контент/мультимедиа разработчик принимает решение об оптимальном выборе визуализации веб-страницы или другого цифрового пространства. Собирает и /или производит добавления и постоянно обновляет текстовое и мультимедийное содержание вебсайта. Контент может состоять из текста, графики, изображений, audiovisualfiles и т.д.

2.2.3. Digital animator/2D-3D specialist Цифровой аниматор/2D-3D специалист является создателем движущихся изображений в цифровой среде с использованием 2D или 3D технологий. Это часто называют также компьютерная анимация, компьютерная графика (CGI), виртуальная анима ция и т. п. Было решено назвать эту функцию «цифровой аниматор", чтобы подчеркнуть натуральность media подхода.

2.2.4. Webmaster.

Webmaster является наиболее распространенной и наиболее древней работой в интернет-мире. Веб мастер отвечает за большинство задач по поводу работы сайта: определение целей, спецификаций, технический подход, техническая реализация, разработка контента, определение и производство информации, анализ и содействие аудитории. В небольших МСП (которые представляют большинство на рынке), веб-мастер часто В крупных компаниях, веб-мастер может быть частью команды, сбор других технических специалист по содержанию и функции (например, вебдизайнер, 2D-3D специалист, веб-разработчик). Он также является интерфейсом между общественностью и компанией и точкой соприкосновения с компанией, отвечая на вопросы общественности или передачи их в соответствующий отдел компании.

2.2.5. Web content manager:

Менеджер веб-контента отвечает за бизнес-перспективы вебразработки, которая заключается в планировании, определении и организации структурирования информации, в соответствии с общей стратегией организации. Это подразумевает управление контентом, продвижение, маркетинг, и другие виды наполнения веб-сайта, также как и его адаптация к культурным особенностям страны, определенными организацией. Вет-контент менеджер собирает потребности клиентов и распределяет эту информацию среди команды профессионалов, которые реально планируют, разрабатывают и поддерживают веб-сайт.

В некоторых больших компаниях веб-контент менеджер управляет целой командой и имеет в перспективе стратегические и коммуникационные цели и ориентации веб-сайта как имиджа компании.

Необходимо также заметить, что SME, некоторые из описанных выше функций могут быть объединены в один профайл. Часто веб-дизайнер, после того, как спроектировал сайт, становится разработчиком вебконтента и веб-мастером. Функции веб-менеджера часто предваряют мемнеджера более высокого уровня (CEO или менеджера по маркетингу).

Поэтому необходима гибкость для программ обучения для адаптации к нуждам SME, которые не в состоянии нанимать несколько узких специалистов.

2.3. Challenge 3: Консолидация определений Участники рабочей группы определили, что для детального описания каждой профессии могут быть использованы параметры из следующих структур и проектов:

Национальные профессиональные и квалификационные требования, предъявляемые:

— квалификации modules / единиц обучения;

— CompTrain компетенции ID (stemming от Леонардо проекта “CompTrain”);

— описание знаний;

— описание компетенции;

— описание навыков;

— eCF IDs (знания, умения, навыки и компетенции);

— eCF уровень;

— EQF уровень.

Необходимо заметить, что сравнение квалификаций затруднено в связи с отсутствием стандартов на описание списков компетенций для МИ.

Наличие таких описаний значительно увеличило бы процессы описания национальных квалификаций для МИ. Такой список также не представляется из e-CF, которая также не дает никаких руководств, как их можно сформулировать. Поэтому участники рабочей группы обратились к результатам проекта CompTrain.

2.4. Вызов 4. Соотнесение с EQF и e-CF.

Установить соответствие реально трудно, из-за: 1)динамики новых профессий, 2)многомерной структуры параметров: знания, уровни подготовки, типы результатов обучения. Соотнесение между уровнями e-CF и EQF было установлено в методологии e-CF. Это соотнесение можно отобразить графически (рис.1).

Для иллюстрации на графике приведены только две составляющие, каждая из которых выражена в трех компонентах: Знания, Компетенции, Навыки. График показывает упрощенный подход к результатам обучения, т.к. в реальной жизни разделить знания, навыки и компетенции очень сложно.

В практическом применении e-CF были выявлены некоторые неудобства, которые приходилось решать в проекте. Во-первых, в e-CF фокусируется на специфические для ИКТ-сферы технических компетенций, в то время, как ИМ активно использует различные аспекты культурологических подходов, описывающие их компетенции носят неформальный характер и зачастую являются критическими для успеха в профессии и для поиска работы. Эти компетенции трудно выявить и сформулировать, подобрать для их формирования учебные программы. Для работы с этими компетенциями в проекте были использованы коды EQF.

Во-вторых, уровни отдельных компетенций, необходимых для МИ профессий, специалисты нашли либо слишком высокими либо слишком низкими для конкретных компетенций.

Необходимо было очертить потенциально необходимые для проекта параметры и связать их с национальными профессиональными и образовательными требованиями. Необходимо было перевести ЗУН в результаты обучения. Образовательные учреждения мало что занали о системах e-СF и EQF.

Аналогичный перевод необходим для сопоставления профайлов (CompTrain) с результатами обучения. Профайлы были уже определены для SME ИКТ-сектора. Это тем более ценно, т.к. РЭК обычно производится SME.

В исследовании ORSEU Guide for training in SMEs, проведенное в рамках стратегии по повышению конкурентоспособности, сказано, что 99% предприятий в Европе являются SME, а программы обучения настроены на работников крупных предприятий. В исследовании было определено основных факторов успеха программ для SME:

Обзор практических задач и ориентиров Обращаясь МСП внутренние барьеры и препятствия для обучения:

• организационные барьеры и препятствия;

• финансовые средства и ресурсы для обучения;

HR и навыки разработки политики / планы / ожидание;

восприятие потребностей в обучении (предприниматели, руководители и сотрудники);

• создание пулов ресурсов и МСП сотрудничестве в области подготовки и компетентности развитие.

Подходящие методы и приемы обучения:

• методы обучения, направленные на решение конкретных потребностей МСП, таких, как на jobtraining;

• задания;

• вращения и др.;

• обучение и развитие компетенции для управленческого персонала/предпринимателей;

• легализации неформального навыки и квалификация.

Справиться с текущими и структурными проблемами развития компетенций — Демографические изменения и старение рабочей силы.

— Найма/привлечения молодых и квалифицированных сотрудников.

— Развитие компетентности в контексте интерна ционализации.

— Совершенствование и обеспечение гендерного равенства и возможностей для женщин.

Проанализировав эти рекомендации, стало более очевидно, что специалисты, работающие в МСП, имеют более широкий и разнообразный диапазон компетенций.

2. Методология и рекомендации Из предварительных исследований стало ясно, что проектирование профайлов для специалистов РЭК – непростая задача. Для ее выполнения был шаблон для заполнения и разработан план, состоящий из шести этапов.

В сотрудничестве с образовательными учреждениями перевести ЗУН в образовательные результаты (каждая страна делала это самостоятельно).

Сравнить результаты этапа 2 и скомпилировать их в проекты обобщенных профайлов.

Сравнить результаты Этапа 1 с е-СF. Несмотря на то, что собранные результаты могут не соответствовать форматам e-CF, необходимо добиться максимального совмещения и определить доминирующий уровень компетенций согласно системе е-СF и перевести его в уровень EQF, согласно методике EQF.

Описать зоны, в которых наблюдается явное несовпадение и зоны, для описания которых не хватает параметров. Сформулировать четкие пояснения. К этим работам необходимо привлечь экспертов профессионального обучения и специалистов РЭК.

Выделить корневые ЗУН для каждой профессии.

Проверить, какие ЗУН в профайле реально формируются тренингом в разных странах и сформировать единый европейский идеальный профайл для каждой профессии.

3. Критические выводы по ограниченности рамок e-СF и EQF.

В процессе работ было выявлено ряд недостатков в e-CF и EQF которые могут послужить основой для дальнейших улучшений этих сиcтем.

Приложение 1. European Competence Profiles in e-Content Professions Ни e-CF ни EQF не позволяют как сформулировать результаты обучения. Поскольку нет единого механизма, то по одним и тем же компетенциям в разных странах будут разные образовательные результаты, что приведет к какофонии компетенций. Необходимо создать эталонный список образовательных результатов для е-компетенций. Чтобы преодолеть эту трудность участники использовали результаты проекта Embedding Standards”, в котором созданы результаты обучения согласно принципу “the smallest assessable unit”. Из проекта CompTrain были заимствованы таблицы результатов обучения, соединенных с кодами эталонных компетенций. Предлагается дополнить e-CF такими таблицами (Приложение 1).

1. Философия…?

2. Компетенции в e-CF носят больше технический характер, а необходимые softskills являются трудно формулируемыми, но необходимыми компонентами кластера. Их трудно измерить и сформулировать.

3. В некоторых конкретных случаях оказалось, что диапазоны некоторых компетенций е-СF необходимо изменить.

Общее понимание профессий ИКТ-сектора на национальном и международном уровнях требует разрешения следующих задач:

• сопоставление в терминах названий и описания профессий;

• сопоставление в терминах и описаниях знаний умений/навыков и компетенций;

• создание сопоставимости с EQF & e-CF.

Шаг 1. Перевод знаний описаний умений/навыков и компетенций в результаты обучения осуществляется совместно с образовательными институтами.

Шаг 2. Сравнение результатов, полученных в разных странах и объединение их в обобщенные профили.

Шаг 3. Сопоставление национальных профилей с e-CF для определения квалификационных уровней EQF.

Шаг 4. Опишите направления деятельности, которые наиболее соответствуют профессиям и ограничьте их.

Шаг 5. Определите корневые знания, умения/навыки и компетенции для каждого вида профессиональной деятельности (в отличии от дополнительных, неосновных).

Шаг 6. Определите по каким ОП явно можно осуществлять подготовку специалистов.

Ограничения EQF & e-CF Как формулировать результаты обучения?

Описание результатов обучения в терминах знаний, умений/навыков и компетенции, как это предложено в EQF, вызывает трудности в связи с различиями в НРК.

Компетенции более важны, чем знания и умения/навыки.

Компетенции e-CF имеют технический фокус, в то время как в профессиях нужны также и Soft skills.

Схема уровней e-CF не всегда позволяет использовать уровни образования.

1. Представление этого проекта было в статье «Матрицы компетенций ИКТ-специалистов и системы сертификаций”, опубликованной в журнале “Качество образования”, май 2010 г.

МБОУ СОШ № 23, г. Воронеж, зам. директора по УВР, [email protected] Использование информационных технологий для развития исследовательских и творческих способностей обучающихся и повышения качества образования

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА:

Информационные технологии, исследовательская деятельность учащихся, качество образования, развитие.

АННОТАЦИЯ:

В статье рассматривается влияние исследовательской и творческой деятельности обучающихся на повышение качества образования. Только создание целостной, эффективно работающей системы исследовательской деятельности с активным применением информационных технологий способствует повышению качества образования. Деятельность обучающихся, которая развивает творческие способности, непременно должна стать одним из обязательных компонентов образовательного процесса.

В современных условиях, при введении новых стандартов второго поколения перед школьным образованием стоят непростые задачи. Из основных задач можно выделить несколько. Прежде всего – это научить учиться и подготовить выпускников к самостоятельной жизни. Также важно научить ориентироваться в огромном потоке информации, которая нередко бывает вредной, и лавиной обрушивается на неокрепшую психику детей. И главное, чтобы выпускники понимали, что только они могут стать создателями своей судьбы и должны максимально реализовать свой творческий потенциал. Мы много говорим о том, что необходимо целенаправленно развивать способности наших учеников, но к сожалению, личностный потенциал многих детей остается нераскрытым.

Древнекитайская мудрость гласит: «Скажи мне – и я забуду. Покажи мне – и я запомню. Дай мне действовать самому – и я научусь». Именно этот подход является основополагающим в системе моей работы по развитию исследовательских и творческих способностей обучающихся.

Конец ХХ и начало ХХI века ознаменованы переходом развитых стран от индустриального общества к информационному. Это выражается в интенсивном совершенствовании технических средств обучения, средств вычислительной техники и техники связи, в появлении новых и в дальнейшем развитии существующих информационных технологий.

Информатизация в полной мере охватила образование, науку, культуру, здравоохранение и другие социальные сферы.

В настоящее время предъявляются значительные требования к системе образования на всех ее уровнях. Построение в РФ информационного общества ставит перед системой образования ряд принципиально новых задач, среди которых, одной из важнейших является проблема формирования творческого, исследовательского потенциала личности. Российская система образования, еще со времен Петра I, традиционно славилась установками на запоминание и воспроизведение больших объемов информации различного профиля. Однако ХХI век требует изменения образовательной парадигмы в сторону формирования у обучающихся не просто набора энциклопедических знаний, а еще и набора компетенций, т. е. умения работать с незнакомой информацией, с нестандартными задачами, сочетать логику с интуицией.

Динамизм современного мира обуславливает сокращение границ применения деятельности репродуктивной, ориентированной на традицию и освоенные технологии, и расширяет применимость инновационной активности. Преобладание репродуктивных методов в современном образовании, иногда называемом традиционным, вызывает множество протестов со стороны многих современных специалистов. Эти протесты в основном справедливы, но отмечая важность внедрения исследовательских (продуктивных) методов обучения в практику образования, не следует забывать, что репродуктивные методы не стоит рассматривать как нечто ненужное. Во-первых, необходимо учитывать, что это наиболее экономичные способы передачи подрастающим поколениям обобщенного и систематизированного опыта человечества. Во-вторых, использование исследовательских методов обучения дает большой образовательный эффект лишь при умелом их сочетании с репродуктивными методами. Круг исследуемых детьми проблем может быть существенно расширен, их глубина станет значительно большей при условии умелого использования на начальных этапах детских исследований репродуктивных методов и приемов.

Основным назначением приобщения обучающихся всех ступеней образования к исследовательской и проектной деятельности является наиболее раннее формирование человека с мышлением нового типа.