«Фатические речевые жанры в педагогическом дискурсе и тексте урока ...»

Министерство образования Российской Федерации

Уральский государственный университет им. А.М. Горького

На правах рукописи

Черник Виктория Борисовна

Фатические речевые жанры

в педагогическом дискурсе и тексте урока

Специальность 10.02.01 – русский язык

Диссертация на соискание ученой степени

кандидата филологических наук

Научный руководитель – доктор филологических наук, профессор Н.А. Купина Екатеринбург 2002 Оглавление Введение……………………………………………………………………………..3 Глава 1. Речевые этикетные жанры в педагогическом дискурсе……20 1.1. Жанр приветствия……………………………………………..…….. 1.2. Жанр прощания.…..…………………………………………………. 1.3. Жанр обращения………………………………………….…..…….... Выводы………………………………………………………………………... Глава 2. Жанр замечания в дискурсивном пространстве………………. 2.1. Однословные педагогические замечания и их развороты…..… 2.2. Двусловные педагогические замечания и их развороты…..….… 2.3. Развернутые реплики–замечания…………………………….…….. 2.4. Педагогическое замечание как жанр непрямой коммуникации.. Выводы…..…………………………………………………………………….. Глава 3. Фатические речевые жанры в тексте урока: Опыт анализа.... 3.1 Урок как текст: постановка вопроса………………………..…….. 3.2.Фатические текстовые фрагменты их жанровые составляющие……………………………………………. 3.3. Речевой жанр вопроса: типы и текстовые функции…………... 3.4.Речевые жанры как средства формирования текстовой модальности………………………………………...……… Выводы……………………………………………………………… ………….. Заключение……………………………………………………………………… Список условных сокращений…………..……………………………………. Список использованных словарей и справочников………………………. Список основной использованной литературы…………………………….. Введение Цель педагогической деятельности – социализация члена общества. В процессе педагогического взаимодействия осваиваются нормы поведения, осуществляется организация коммуникативной деятельности в различных сферах жизни, проводится проверка понимания информации, оцениваются результаты разных видов коммуникации.

Специфические стратегии педагогического взаимодействия проявляются в коммуникативных установках школьного образования: «Превратить человека в члена общества, разделяющего систему ценностей, знаний и мнений, норм и правил поведения этого общества» [Карасик 1992: 31]. Помимо собственно информирующей, можно выделить следующие коммуникативные позиции деятельности учителя: объясняющую, оценивающую, контролирующую, содействующую, организующую.

Педагогический диалог характеризуется принципиальным неравенством основных участников общения: учитель – ученик [Десяева 1998, Коновалова 1989, Ксензова 2001, Ладыженская 1996, Стернин 1996].

В обществе выработаны требования к личности учителя, в том числе и к языковым характеристикам этой личности: подразумевается, что учитель является образцом высокой (элитарной) речевой культуры [Сиротинина 1995: 246].

Речь учителя в идеале должна отличаться нормативностью, ясностью, точностью, внятностью, богатством словаря, мастерским владением литературной речью. Следует отметить в этой связи этнокультурную специфику оценки личности учителя в русском языке: соответствующий концепт обозначается словом с уважительной коннотацией (учитель, наставник, педагог), исключение – ментор, т.е. 'учитель, который любит поучать'. В ассоциативном словаре [Ассоциативный словарь 1992: 543] в качестве частотных реакций на слово-стимул учительница предъявляются (в убывающем порядке) такие оценки, как добрая, любимая, строгая (хотя есть и ассоциат учитель-мучитель, училка ).

Речь учителя как представителя профессиональной группы может быть ''измерена'' с помощью подсчета актуализаторов стратегии. Общими признаками речи учителей являются умение выделить коммуникативно-значимую информацию, способность излагать информацию в достаточном и развернутом объеме, убежденность, уверенность, категоричность [Ленец 1999: 3 – 8]. Обозначенные речевые особенности находят отражение в отборе рече-жанровых образцов, наполняющих педагогический дискурс.

По данным специальных исследований, для школьников, в особенности младшего возраста, характерны следующие коммуникативные потребности: поговорить о значимых предметах/событиях, узнать о жизни взрослого или сверстника, послушать интересную историю, услышать адресованную похвалу, установить эмоциональный контакт, испытать коммуникативное удовлетворение.

Очень часто эти потребности не реализуются. [Лемяскина 1999: 9 - 10]. В отличие от стратегий информативных, стратегии фатические, непосредственно влияющие на реализацию коммуникативных механизмов, не связаны со специальной разработкой учителем рече-жанровых средств. Последние, как правило, употребляются в речи учителя автоматически, не получают письменной фиксации при подготовке к уроку.

Настоящее исследование посвящено фатическим речевым жанрам, наполняющим педагогический дискурс и определяющим жанровый облик текста урока.

«Речевой жанр – универсальная категория лингвистической философии»

[Седов 1999:17]. Теория речевых жанров в течение последних десяти лет активно развивается лингвистами [Дементьев 1997б]. Отталкиваясь от статьи М.М. Бахтина «Проблема речевых жанров», ученые пытаются уточнить понятие речевого жанра (далее также – РЖ). Одни исследователи разрабатывают теорию жанра Арутюнова 1992, Булыгина и Шмелев 1997, Вежбицкая 1997, [Апресян 1986, Гак 1998, Шмелева 1995 и мн. др.], другие пытаются связать РЖ с типом текста и способом членения текста на относительно устойчивые составляющие [Баженова 2001, Данилевская 1998, Салимовский 1998, 1999, 2002; Трошина 1989 и др]. Об актуальности проблемы РЖ свидетельствует формирование самостоятельного научного направления - жанроведения [см.: Дементьев 1999а, 1999б;

Жанры речи 1997; Жанры речи – 2 1999]. Жанры речи анализируются в герменевтическом [Богин 1997], когнитивном [Баранов 1997], лингвопсихологическом [Макаров 1986, 1992; Седов 1999], речеведческом [Шмелева 1997], системнолингвистическом [Федосюк 2000], стилистическом [Салимовский 1998, 1999, 2002] аспектах. Исследуются как отдельные РЖ: ссора [Федосюк 1993], комплимент, колкость [Седов 1997], утешение, убеждение и уговоры [Федосюк 1996], проработка [Данилов 1999],так и сочетания жанров в сложных коммуникативных образованиях, например, в светской беседе, в семейном общении, в религиозной сфере, даже в «ситуации винопития» [Дементьев 1999б; Майданова 1993;

Рытникова 1997]. Изучается также функционирование РЖ в профессиональных и возрастных группах [Федосюк 1997, 2000, Гуц 1997], особенности речи города [Шкатова 1990]. Как отмечает Т.В. Матвеева, понятие РЖ сейчас трактуется двойственно: во-первых, как типовая разновидность текстов, и, во-вторых, как ситуативно-типовое высказывание [Матвеева 1995а: 65 - 70].

Опыт описания конкретных участков речевого общения соседствует как с необходимостью поднять дискуссию по основополагающим жанроведческим вопросам [Гольдин 1997; Долинин1998, 1999; Кожина 1999а; Сиротинина 1999], так и с желанием на единых основаниях построить типологию жанров [Баранов 1997; Борисова 1999; Дементьев 1999а; 1999в; Федосюк 1997; 1997а; Шмелева 1995, 1997а и др.].

В соответствии с современными теоретическими представлениями термин «жанр речи» понимается как феномен речевой действительности, модель сознания [Бурлина 1986; Гайда 1986, 1999; Долинин 1998; Кожин, Крылова, Одинцов 1982; Кожина 1999; Сибирякова 1997, Федосюк 1997 и др.]. В опоре на модель Т.В. Шмелевой [1997а] и труды В.В. Дементьева и К.Ф. Седова [Дементьев1997: 6; Седов 2000:115] нами было принято сориентированное на педагогическое общение следующее рабочее определение: педагогический речевой жанр – это устойчивая вербальная форма реализации речевого намерения учителя, единство особенных свойств формы и содержания, определяемое целью и условиями педагогического общения, ориентированное на конкретного адресата.

Существенными для нашего исследования являются указания на информативный, оценочный, императивный или этикетный характер РЖ – типология Т.В.

Шмелевой [1997: 91 - 92], и на дифференциацию фатики / информатики [Винокур 1993, Дементьев 1997]. При этом само понятие коммуникативной цели требует существенных разъяснений. Нам представляется обоснованным понимание коммуникативной цели как замысла, направленного на создание текста, с одной стороны [Русская грамматика 1980], и на адресата (посредством текста) с другой стороны [Михайлова 2001:261; Салимовский 2000: 161 – 162]. Коммуникативная цель тесно связана с интенциональным состоянием [Серль 1997], в понимании Ю.Е.Прохорова – коммуникативной установкой [Прохоров 1997]. Об этом говорит В.В. Дементьев в монографии, посвященной непрямой коммуникации [2000:

14 и далее]. С нашей точки зрения, именно интенциональное состояние (далее также ИС) лежит в основе устойчивости речевых форм не только косвенной, но и прямой коммуникации. Интенциональное состояние может обусловливать имя РЖ, через ИС может быть проверена первичность РЖ. Наличие / отсутствие единого ИС позволяет дифференцировать речевые жанры и типы текстов, связанные с определенным функциональным стилем – собственно жанры: научная статья, роман и др., которые, будучи единым высказыванием (по Бахтину), все-таки не могут быть подведены под одно ИС. Следует подчеркнуть, что проблема типологии ИС не кажется нам очевидной, ибо структурировать домысленную, довербальную реальность в лингвистической работе не всегда возможно.

В диссертационной работе, исследуя речевой жанр, мы будем учитывать ИС говорящего – в нашем случае – школьного учителя, использующего жанровые средства в ситуации урока, т.к. «социологические позиции…могут быть расширены за счет… профессиональных характеристик коммуникантов» [Жданова 1990: 112].

Анализ РЖ не может быть выполнен без учета первичности/ вторичности [Бахтин 1996] РЖ. Так, С. Гайда предлагает разграничивать простые (один акт) и сложные жанры (комплекс актов), а также примарные (лицо в лицо) и секундарные (опосредованные) РЖ [Гайда 1986: 23]. Мы рассматриваем первичность и вторичность РЖ в соответствии с типологией А.Г. Баранова [1997: 132], который выделяет первичные простые РЖ, близкие к речевому акту, не составляющие интеракцию, соотнесенные с ИС; первичные сложные РЖ – устойчивые диалогические образования, соотнесенные с общим для коммуникантов ИС или состояниями коррелирующими; вторичные простые – повествование, описание и др., не соотнесенные с интеракцией, не соотносимые с интенциональным состоянием вне готового высказывания (ИС актуализируется в высказывании, например – в байке); вторичные сложные РЖ или собственно жанры, в той или иной степени разыгрывающие интеракцию, например, в приемах диалогизации, и связанные с обязательно осознаваемой системой интенциональных состояний, уступающих место авторскому замыслу. М.М.Бахтин указывал, что жанр – форма организации речевого материала, вид высказываний, создающихся на основе устойчивых, повторяющихся, т.е. воспроизводимых моделей и структур в речевых ситуациях, где «имеют место хоть сколько-нибудь устойчивые, закрепленные бытом и обстоятельствами формы жизненного общения [Бахтин 1979: 17].

Применительно к нашему материалу будем считать первичными жанры, сложившиеся в условиях непосредственного педагогического общения. Они, как правило, не готовятся специально заранее, имеют простую композицию и реализуются в виде высказывания-реплики (приветствие, обращение, совет, замечание по поводу и др.). Вторичными будем считать жанры, которые представляют собой комбинацию первичных (например, объяснение нового материала). Они, как правило, продумываются на этапе подготовки урока, характеризуются непростой композицией [Крейдлин 1998:183] и могут складываться в структуру монологического типа или представлять собой развернутую монологическую реплику в составе диалогического взаимодействия.

Методика анализа РЖ определяется подходом к данному объекту. Т.В.

Шмелева предложила три подхода: лексический, стилистический и речеведческий. Последний предполагает изучение моделей РЖ и описание их функционирования в различных коммуникативных ситуациях [Шмелева 1997: 90 - 9 1]. С нашей точки зрения, следует разрабатывать и подход социолингвистический, предполагающий дифференциацию статусно-ролевого рече-жанрового взаимодействия, и подход лингвокультурологический. Представляется, что лингвокультурологический подход может интегрировать указанные выше подходы, если культурная составляющая проходит через весь анализ рече-жанрового материала. Материал диссертационного исследования – рече-жанровая составляющая педагогического учебного взаимодействия. Источниками материала стали аудио- и видеозаписи уроков по разным предметам, осуществленные нами методом открытой записи. Записи проводились в течении 4 лет (1992-1993; 1999в средних и старших классах школ № 2, 9, 144, 156, лицее им. Дягилева г.Екатеринбурга. Мы использовали также метод картографирования репликвысказываний учителей. Картографирование проводилось открытым и скрытым способами. Количество зафиксированных реплик превышает 1500 единиц без повторений. Отдельно следует отметить, что аудио- и видеозаписи дают возможность извлекать позитивные (с лингвокультурологической точки зрения) образцы, в то время как поток негативного материала получен методом скрытого картографирования. Это говорит о том, что учебная коммуникация предстает как относительно закрытое для посторонних рече-культурное пространство. Реальное состояние учебного диалогического взаимодействия можно исследовать лишь методом включенного наблюдения.

Объект анализа – рече-жанровое учебно-диалогическое взаимодействие.

Предмет анализа – фатические речевые жанры, зафиксированные в речи школьного учителя.

Фатическую, или контактоустанавливающую, функцию языка в общем виде выделил Р. Якобсон [Якобсон 1975: 200]. На необходимость исследования феномена фатического общения впервые обратила внимание Т.Г. Винокур [см.:

Винокур 1993, см. также: Козловская 1993, Мурзин 1998]. Фатическая речь не просто служит средством установления коммуникативного контакта, но и выступает как «средство установления определенных отношений между говорящим и слушающим» [Винокур 1993: 15]. Исследователи подчеркивают непосредственную связь личностной и фатической информации [Винокур 1993а: 8, Гурочкина 1999, Матвеева 1990: 120, Кожина 1977: 210]. Именно фатические РЖ выступают как форма презентации языковой личности.

В основе противопоставления фатических и информативных жанров лежат такие признаки, как целеполагание, информативность, тональность, особенности композиции, организация ситуации общения. Фатическая коммуникация не предполагает иной цели общения, кроме самого наличия и возможного поддерживания коммуникативной ситуации.

Эффективность педагогического общения находится в прямой зависимости от уровня владения учителем фатическими жанрами, которые соответствуют установке на речевой контакт, обеспечивают поддержание с собеседником речевых и социальных отношений, их регулирование. Между тем в педагогической сфере преобладает низкий уровень владения фатическим общением [Аксенова 1988:125].

В лингвистическом и лингвокультурологическом аспектах фатические жанры в речи учителя описаны фрагментарно [см., например: Гусейнова 1988, Доблаев 1982, Кан-Калик 1987, Коновалова 1989, Ладыженская 1986, 1998, Леонтьев 1979, Мейер 2000, Сиротинина 1994, Стернин 1991]. Между тем коммуникативный результат [Ширяев 1996] учебно - педагогического общения зависит именно от отбора и комбинации фатических речевых жанров, определяющих также меру благоприятности освоения учебной информации.

Нельзя не поставить вопрос о функционально-стилистическом факторе, учет которого необходим при изучении жанров речи. М.М.Бахтин писал: «Органическая неразрывная связь стиля с жанром ясно раскрывается и на проблеме языковых, или функциональных стилей. …. В каждой сфере бытуют и применяются свои жанры, отвечающие специфическим условиям данной сферы, этим жанрам и соответствуют определенные стили» [Бахтин 1979: 432; см. также: Кожина 1977; Кожин, Крылова, Одинцов 1982; Шмелев 1977]. Отметим, что общение в учебной сфере не может быть безоговорочно отнесено к определенному функциональному стилю. С одной стороны, основу педагогической коммуникации составляет учебно-научный подстиль научного стиля; с другой стороны, стилевой облик педагогического общения определяется речевой индивидуальностью учителя. Так, «индивидуально-личный момент находит, как правило, отражение в стилистических особенностях изложения» [Барлас 1978: 78], речевого поведения, определяющих стилевую манеру. Диалогическая форма существования урока определяет его разговорность. Разговорно-литературная стилевая среда становится основной для отдельных жанровых типов урока (урок-повторение, урок-беседа, урок-спор и др.). Таким образом, для учебно-педагогического общения характерен функционально-стилевой синтез при наличии учебно-научной и разговорно-литературной констант. Кроме того, педагогическое общение открыто для использования жанровых структур публицистического и делового стилей. Связывать анализ речевых фатических жанров с каким-либо одним функциональным стилем нецелесообразно. Вместе с тем отбор и комбинация РЖ могут служить основанием для описания жанрового стиля [Салимовский 2002] и для выработки лингвокультурологических оценок речи учителя.

В любых коммуникативных сферах, в том числе и в учебнопедагогической, можно выделить стандартные и нестандартные речевые акты (далее также РА) или первичные реализации РЖ. Существуют различные интерпретации этих РА. Так, Е.М. Верещагин и В.Г.Костомаров называют их «стандартными (стабильными) и вариабельными (переменными) действиями», а М.В.Китайгородская и Н.Н. Розанова – «ситуациями-стереотипами и спонтанно возникающими ситуациями» [Верещагин, Костомаров 1990, Китайгородская, Розанова 1996]. В первом случае «мы что-то осуществляем преднамеренно, или осознанно, в других – непроизвольно, автоматически» [Панасюк 1996: 25]. Л.Б.

Матевосян понимает под автоматическими действиями – действия «без предварительных обдумываний» [Матевосян 1994: 73]. Наше исследование стремится выявить типичные неосознаваемо воспроизводимые речевые акты, которые в силу их шаблонности регулярно реализуются в речи педагога, так как «для каждой стандартной ситуации в ассортименте словарного фразеологического мышления людей имеется свой набор готовых высказываний» [Матевосян 1994: 72; см.

также: Дмитриева 1996, Котюрова 1998, Прохоров 1998, Рыжкова 1985, Сорокин 1994].

Автоматические высказывания легко представить в виде речевого жанра, так как «четко определено … что при этом следует говорить. Недаром поведение в стандартной ситуации называют ролевым» [Верещагин, Костомаров 1990: 161].

Повторяемость ситуаций порождают в ролевом репертуаре «свой набор вербальных и акциональных клише» [Китайгородская, Розанова 1999: 252-253].

В стандартной ситуации, как уже отмечалось, мы имеем дело со стереотипами [Шкатова 1988: 24]. Стереотипы возникают в результате функционирования языка, зависят от конкретной ситуации и осуществляются под воздействием группы факторов: функциональное свойство речи – социальность (проявление традиций); динамический принцип повторяемости, приводящий к формированию типичных моделей; глубинно-действующие противоположные психологические тенденции автоматизма и преодоления автоматизма мысли и речи; психология языковой личности [Котюрова 1998: 3; см. также Купина 1999 а: 36].

Норма – это то, что задается обществом, является обязательным в своей сфере [Матвеева 2000]. Стереотип более подвижен, чем норма [Юртемкин 1990], вариативен, в большей степени зависит от личного опыта человека. Стереотипы складываются на протяжении всей жизни человека и закрепляются в сознании.

Важная черта нормы – «ситуативная обусловленность» [Бородкин, Коряк 1989: 77]: обеспечивать предсказуемость, стандартно реагировать на стандартные ситуации, служить коллективным организатором. Все эти функции характерны для рече-жанровых стереотипов [Ширяев 2000].

Нормы общения разнообразны. Анализируя групповые нормы в официальном и неофициальном общении, И.П. Макаров выделяет три группы норм:

нормы кода, нормы интеракции, нормы собственно коммуникативного поведения, или смысловые нормы [Макаров 1975]. Нормы кода касаются выбора того или иного диалекта, социолекта, стиля – тех вариантов единиц, употребление которых положительно санкционируется группой, профессиональным кругом или даже «языком города» [Шкатова 1990: 74]. Нормы интеракции регулируют тональность общения. Его коммуникативную организацию (кому, когда, по какой теме говорить) – своего рода правила диалогической игры. Наконец, нормы собственно коммуникативного поведения (или смысловые нормы) регулируют качественную сторону диалога (то, что говорить по данной теме данному члену группы). Смысловые нормы обусловлены групповыми установками, системой ценностей и мотивов. Для нас важны «культурно-речевые коммуникативноортологические повороты теории нормы» [Купина, Михайлова 2002: 21].

Собственно языковые нормы [см.: Горбачевич 1978а, 1978б; Головин 1980, Ицкович 1970, Семенюк 1990 Скворцов 1980 и др.] обусловливают речевое поведение говорящего и одновременно реализуются, манифестируются в нем.

Вслед за А.Едличкой, различаем нормы в узком смысле (системные), нормы коммуникативные и нормы стилистические [Едличка 1988: 139].

Нормы предусматривают определенное представление о должном и выступают правилами, образцами, обусловливающими характер речевых поступков. Они определяют границы «допустимого», регулируют «повседневную интеракцию индивидов на основании унаследованных канонов бытия друг с другом»

[Кобец 1998: 60]. Следует отметить, что нормативно-регулирующая функция культуры признается одной из ведущих как отечественными, так и зарубежными культуроведами [см.: Бауман 1996, Библер 1989, Коган 1993, Плахов 1985, Соколов 1972, Степин 1999, Шкатова 2001 и др.].

Очевидно, что норма – двустороннее образование, одинаково принадлежащее как обществу (будучи социальным продуктом), так и отдельной языковой личности (составляя элемент сознания). Проиллюстрировать данное положение можно на примере норм речевого этикета, представляющих собой систему устойчивых формул общения, предписываемых обществом для установления речевого контакта собеседников, поддержания общения в избранной тональности соответственно их взаимным отношениям в официальной и неофициальной обстановке [Формановская 1982,1982а,1986, 1998].Нормы этикета – обязательная составляющая коммуникативных норм. Ю.Н. Варзонин справедливо отмечает, что средства речевого этикета сами по себе не обеспечивают успеха взаимодействия коммуникантов, но являются «строго обязательными для соблюдения и входят в языковую компетенцию личности» [Варзонин 1998], в том числе – личности учителя [Шкатова 2001].

Этикет имеет конвенциальную основу. Конвенциональные нормы достаточно полно описаны лингвистической прагматикой [Богушевич 1990]. Наибольшую известность получили принципы кооперации Г. Грайса и вежливости Дж.Лича, сформулированные в рамках этических речеповеденческих норм [см.

об этом подробнее: Грайс 1985, Демьянов 1982, Рождественский 1979, Стернин 1994, Формановская 1989а, 1998, 2000, Ширяев 1982 и др.]. Данные предписания одинаково актуальны для всех видов коммуникации и определяют отношение говорящего к адресату, предмету речи и условиям ситуации общения. Между тем специальные педагогические конвенции пока не описаны лингвистами. Причина этого – закрытость учебно-педагогического общения, препятствующая осознанию реальной коммуникативной ситуации в школе.

Реализацию предписаний, правил, конвенций можно наблюдать и оценивать как на уровне элементарной единицы – высказывания, так и на уровне макроинтенций говорящего, в его речевых поступках [Кормилицина, Шамьенова 1999, Скворцов 1996, Ширяев 1996 и др.].

Особый интерес для нашего исследования представляют реализация и деформация норм фатической коммуникации, традиции которой ментально обусловлены [Колесов 1991: 112].

В качестве таких норм выступают важные с этической точки зрения доброжелательность коммуниканта по отношению к партнеру общения, его искренность, правдивость, сдержанность, нерезкость; к ним примыкают конвенциональные принципы коммуникативной определенности позиций, согласованности речевых действий [Акишина 1986, Пеньков 1972, Седов 1998, Христолюбова 1992,].

С нравственными основами поведения тесно связан речевой этикет. Следовательно, нельзя вырывать речевой этикет из общей системы этикетного поведения человека. Исследование этикетных РЖ должно быть ситуативно определенным, проводится с учетом социально-ролевых особенностей и задач коммуникации. Основываясь на определении Л.П. Крысина, под социальной ролью мы понимаем нормативно одобряемый образ поведения, ожидаемый от каждого, занимающего данную социальную позицию [Крысин 1989: 134, см. также: Формановская 1988,!989б,2000].

Особо следует отметить исследования Н.И. Формановской, посвященные изучению функциональных и категориальных сущностей устойчивых формул общения [Формановская 1982]. Именно ей принадлежит наиболее адекватное определение речевого этикета, который представляет собой, во-первых, «Микросистему национально-специфических вербальных единиц, принятых и предписываемых обществом для установления контакта собеседников, поддержания общения в желательной тональности соответственно правилам речевого поведения» [Формановская 1982: 7]. Во-вторых, это «выработанные обществом правила для членов общества, национально специфичные, устойчиво закрепленные в речевых формулах, но в то же время исторически изменчивые [Формановская 1982: 54].

Речевой этикет реализует коммуникативную функцию через ряды специализированных функций, важнейшей из которых является фатическая [Акишина, Формановская 1989, Формановская 1987, 2002]. Формулы речевого этикета, реализуясь в определенной ситуации, типизированно отражают эту ситуацию, её компоненты. Ситуации речевого этикета не замкнуты, они открыты в более широкую область стереотипов общения. Таким образом, мы можем считать формулы этикета одной из составляющих фатических жанров.

Современная теоретическая и прикладная лингвистика все более органично осознает тот факт, что «любой продукт речемыслительной деятельности – слепок личности субъекта: его интеллектуального уровня, эмоциональной организации, духовно-нравственных особенностей мировосприятия» [Чернухина 1992: 125 – 126, см. также: Богуславская 1994, Гольдин 1997]. Личность в обществе является производной от социальной среды. Она «включена в систему ролевых функций, предписаний и ожиданий» [Сусов 1989: 9]. Для эффективной коммуникации личностей, различающихся социальным опытом, необходимы «сведения» 1) о социальных знаниях собеседников, позволяющих сделать вывод о его апперцепционных способностях и ориентировать на них свои речевые действия; 2) об иерархическом отношении своих статусов, чтобы регулировать действие этических правил отбора языковых средств [Сорокин 1979: 55].

Нами учитывается понятие языковой личности. Интерпретация категории «языковой личности» осуществляется в специальных исследованиях [Бахтин 1975; Богин 1984, Винокур 1993, Вейнингер 1992, Грузберг, Ерофеева 1998, Караулов 1989: 3, Карасик 1992, Красных 1997, Ладыкина 2001, Почепцов 1998, Седов 2000, Сорокин 1985, Стернин 1999, Ягубова 1998 и др.]. ЯЛ - совокупности способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений. Для нашего исследования актуально соотношение в границах категории «языковая личность» понятий стереотипного и индивидуального (творческого). Проявление индивидуально-психологических особенностей в порождаемых говорящим речевых произведениях для современной филологической науки является аксиомой [см., например: Бгажноков 1978, Богдан 1990, Гольдин 1993, Коган 1992, Крысин 1979, Шалина 1998 и др.]. Так, в литературоведении о признании данного факта свидетельствует широко употребляемое понятие «идиостиль». Теоретические основы такого подхода к речи заложены В.В. Виноградовым, писавшим об «индивидуально-стилистическом своеобразии форм и приемов речевого словоупотребления, речевых конструкций» [Виноградов 1975: 53], которое определяет индивидуальный стиль писателя и «является исходным и основным в сфере лингвистического изучения художественной литературы» [Виноградов 1981: 105]. Понятию «идиостиль» соответствует понятие «идиолект» – «совокупность индивидуальных (профессиональных социальных, территориальных, психофизических и др.) особенностей, характеризующих речь данного индивида; индивидуальная разновидность языка» [Ахманова 1966: 165]. Если языковая личность современного учителя как некий конструкт проявляется в педагогическом дискурсе [Пищальникова 1992], идиостиль учителя воплощается в текстах авторских уроков. Таким образом актуальным становится уточнение понятий дискурс и текст.

Понятию дискурс в литературе дается множество определений. Так, дискурс толкуется как комплексное коммуникативное событие [ван Дейк 1989; Макаров 1998, Седов 2000, Тюпа 1997], как «социально обусловленная организация систем речи и действия» [Современный философский словарь 1998: 249; см.

также: Арутюнова 1999, Шейгал 2000, Политический дискурс в России …1997, 1999, 2000 и др.], как текст, вербальный продукт коммуникативного действия [Арутюнова 1988: 136-137; Бурвикова, Костомаров 2002; Бенвенист 1974; Гальперин 1981; Формановская 1998: 40-41 и др.].

В нашей работе понятия дискурс и текст дифференцируются. Основания для такого разграничения обобщены и детализированы И.Н.Борисовой [2001: – 182]. «Поскольку основными свойствами дискурса признаются большинством лингвистов процессуальность и деятельностная динамичность, которой текст как продукт лишен, именно это … препятствует рассмотрению текста как единицы дискурса», - отмечает И.Н.Борисова [2001: 180]. Разделяя это мнение, отметим вслед за И.Н.Борисовой наличие оппозиции «деятельностного и результативного аспектов коммуникации» [2001: 181]. Текст будет рассматриваться в работе как целостное, связное, законченное произведение речи, готовый продукт речевой деятельности [Борисова 2000, 2001; Котюрова 1997; Лотман 1993; Чепкина 1993, 2000 и др.]. Текстовый анализ в связи с обозначенной точкой зрения предполагает прежде всего категориальный подход.

Термин дискурс будет использоваться нами для обозначения процесса коммуникации в учебно-педагогической сфере коммуникативного взаимодействия.

Дискурс складывается из вербального поведения, акустического поведения, кинесического поведения, пространственного поведения [Михальская 1998: 51].

Дискурсивный анализ предполагает, таким образом, прежде всего описание речевого поведения в процессе коммуникативного взаимодействия (деятельностный подход).

В зависимости от исследовательских задач дискурс, в одних случаях, связывается с отдельным коммуникативным событием, в других – подразумевает коммуникативные события как интегративную совокупность отдельных коммуникативных актов, результатом которых являются содержательно-тематические области речевой деятельности. Последнее раскрывает суть таких понятий, как экономический дискурс, политический дискурс, педагогический дискурс и т.п.

[см., например: Арутюнова 1981, Гальперин 1974, Дридзе 1976, Кожина 1999, Макаров 1990, Степанов 1997, Текст и дискурс 2001 и др.].

В педагогическом дискурсе [Слышкин 1999] учитель выполняет роль ведущего, направляет ход дискурса, определяет очередность реплик, вводит и завершает темы, распоряжается правом на речь [Михальская 1993].Минимальная единица педагогического дискурса – речевой жанр [ср.: Гак 1998: 685, Михальская 1998: 18].

Продуктивным представляется деление РЖ, наполняющих педагогический дискурс, в соответствии с установкой, определяющейся в свою очередь видом реакции, которую говорящий намерен вызвать у адресата.

Цель диссертационного исследования :

выявить репертуар, реализацию, функции фатических речевых жанров в педагогическом дискурсе и тексте школьного урока.

Данная целевая установка реализуется с помощью решения следующих задач:

1.Провести анализ функционирующих в педагогическом дискурсе фатических этикетных речевых жанров – приветствие, прощание, обращение – и жанров специализированных – педагогические замечания.

2.Провести категориально-текстовой анализ фатических речевых жанров.

Исследование проходило в несколько этапов. Первые два этапа объединены дискурсивным подходом к РЖ. На первом этапе анализа мы выделили существенные для фатического общения этикетные жанры приветствия, прощания, обращения. При этом жанры приветствия и прощания рассматривались как этикетная рамка урока (имеющая глубокий фатический потенциал), а жанр обращения (как коллективного, так и личностного) рассматривался как функционально направленный на контакт, существенный для сомышления и эмоционального взаимопонимания ключевой этикетный жанр. Особое внимание было уделено отбору и синтагматике РЖ в дискурсивном пространстве, характеризации стандартных и нестандартных форм выражения типового/ситуативного жанрового содержания.

Предмет второго этапа исследования - педагогические замечания, которые были рассмотрены нами в зависимости от лексических ядерных составляющих. С одной стороны, мы рассмотрели педагогические замечания однословного характера, представляющие собой положительное/отрицательное оценивание учителем учебной деятельности школьников, их поведение. Мы обратили внимание на стереотипные замечания и их развороты, стандартные и нестандартные реализации РЖ замечания. Таким же образом строилось исследование двусловных педагогических замечаний. Материал показал, что отдельной группой педагогических замечаний являются развернутые замечания, в основе которых лежат жанры похвалы, просьбы, приказа, упрека, порицания, вопроса и др.

Третий этап исследования связан с анализом записанного нами методом открытой камеры урока как текста, комбинирующегося из информационных, фатических и информационно-фатических фрагментов. Предмет анализа – фатические речевые жанры в категориально-текстовом аспекте. Мы выявили парадигматическое устройство фатических и информационно-фатических фрагментов текста, установили принципы синтагматики РЖ, описали характер фатического коммуникативного результата, проанализировали роль фатических РЖ в формировании универсальных текстовых категорий, показали, в частности, как фатические РЖ формируют текстовую модальность, попытались выявить механизм возникновения модальности заинтересованности.

В работе использованы методы синхронного описательного анализа речежанрового материала. В их числе лексико-семантического анализа, контекстуального анализа, стилистической интерпретации, культурно-речевой оценки, категориально-текстового функционального анализа.

Проведенное исследование позволило установить репертуар фатических жанров в речи учителя, охарактеризовать жанровые аномалии и лакуны, дающие представление о реальном культурно-речевом состоянии учебного взаимодействия в современной русской общеобразовательной школе, описать текстообразующие функции фатических речевых жанров, выявить контактоустанавливающие механизмы педагогического общения, подойти к проблеме модальности заинтересованности. Все это определило новизну диссертационного исследования.

Теоретическая значимость работы заключается в развитии идей жанроведения применительно к группе фатических жанров, функционирующих в педагогическом дискурсе и тексте школьного урока.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы в учебном университетском курсе «Основы стилистики и культуры речи», в спецкурсах и семинарах по жанроведению и культуре речи учителя. Рече-жанровый материал, представленный в тексте диссертации, может быть положен в основу специализированного словаря для школьных учителей.

Апробация работы. По материалам исследования были прочитаны доклады на научных конференциях в Пензенском государственном педагогическом университете (1998), Уральском государственном педагогическом университете (1996, 2000), Уральском государственном университете (1998, 1999, 2000, 2002), Уральском педагогическом училище (2001). Результаты работы обсуждались на заседаниях кафедры риторики и стилистики русского языка Уральского государственного университета им.А.М.Горького.

Результаты исследования отражены в шести публикациях автора.

Структура диссертации.

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованных справочников и словарей и списка основной использованной литературы.

Глава 1. Речевые этикетные жанры педагогического 1.1. Жанр приветствия Рассматривая урок как педагогический дискурс особого типа и определенной композиции, прежде всего, выделяем в его структуре ритуализированные формы начала, обусловленные спецификой социальных условий и национальных традиций.

Приветствие вообще и в русской этической традиции в частности – обязательный элемент коммуникативного события, так же, как и ввод в урок, необходимый методически обусловленный этап урока.

Приветствие несет информацию о подтверждении факта знакомства, сотрудничества или доброжелательного отношения к адресату. Не случайно высказывание «Он перестал со мной здороваться», в сущности, означает «Он прервал наши добрые отношения, знакомство». В официальном стиле приветствие несет информацию о коллегиальности, конвенциальности прогнозируемых отношений.

Н.И. Формановская отмечает, что приветствие может также означать возможность установления делового/бытового контакта для последующего диалога [Формановская 1998: 25].

В тексте урока от заполнения ситуации приветствия и введения соответствующего этикетного знака зависит реализация целеполагания. Если объявление темы урока является информативным жанром и направлено на достижение знаниевого уровня в педагогическом движении дискурса, то речевой жанр приветствия (РЖП) будучи фатическим направлен на установление контакта между коммуникантами, обуславливающий обратную связь и эмоциональную динамику дискурса. Например: «Приветствую вас в кабинете литературы и тема нашего занятия…» - приветствие и переход к тематической части урока нередко находится в непосредственном контакте. РЖП задает тональность и обусловливает характер последующего дискурсивного развертывания.

Приветствие как регулярно реализуемый жанр педагогического общения является звеном в цепи учебно-речевых ситуаций, реализующих коммуникативную задачу организации учебно-речевой деятельности.

В традициях русского речевого этикета возможно описание пространства речевой ситуации «приветствие» моделью, данной Н.И. Формановской:

Посылаю сигнал доброжелательности В начальный момент общения приветствие Чтобы поддерживать контакт В желательной тональности Исходя из речевой модели ЖП: «я – тебе – сейчас – преимущественно знакомому – здесь – посылаю приветствие // пожелание здоровья», «кто – кого – кким образом приветствует» - выделяем компонент адресации. Н.И. Формановская отмечает: « Формула приветствия всегда содержит в себе обращение»

[Формановская 1998:6]. (Далее: «речевой жанр обращения» – РЖО.) При реализации этой модели полностью, ситуация речевого жанра «приветствия» считается нами заполненной.

Жанр приветствия в педагогическом дискурсе является наиболее ритуализированным. И.А. Стернин [Стернин 1999:32] указывает, что употребление одного и того же по целеустановкам набора готовых речевых невербальных формул является признаком ритуализированного действия, а в случае необходимости выбора имеют возможность усиливать один из его аспектов ритуала благодаря вариантам формул, подчиненных жесткому сценарию.

Первым аспектом анализа РЖП является уровень отбора единицы из ряда стереотипов общеэтикетного характера, заполняющей данную ситуацию в тексте урока. В контексте высказывания, текстового фрагмента и педагогического дискурса в целом стереотипом начала урока является ритуализированное приветствие: ученики встают, когда учитель входит в класс. Ритуал заключен не только в невербальных знаках (поклон головы, улыбка / приветливое выражение лица, поза, зрительный контакт и другие мимические жесты), но и в сигналах вербальных: общеупотребительных и специализированных.

Как показывает анализ, в большинстве случаев формулы реализуются с целью обмена эмоциональным состоянием с иллокутивной установкой на пожелание добра, заботы о собеседнике и установление деловых учебных отношений.

Стандартными реализациями считаем:

Здравствуйте!

Приветствую вас!

Рада приветствовать вас!

Разрешите приветствовать всех!

Здравствуйте! Рада вас видеть!

Рада вас видеть!

+ формула удовлетворения встречей в синтагматике.

Из 45 зафиксированных употреблений ФП «Добрый день/утро» учителя предпочитают вариант «Добрый день» вне зависимости от времени урока. Нами зафиксирована деформация этикетной формулы «Добрый рабочий день» как значимая для деловых отношений. Вряд ли такой вариант приветствия можно считать нормативным. Однако учительница, использовавшая эту формулу, всегда делает логическое ударение на слове рабочий. После приветствия она сразу переходит к содержательной части урока, повернув таким образом приветствие к прагматической функциональной зоне.

Необходимо отметить обязательность заполнения ритуала приветствия даже в ситуациях повторных встреч, когда фатическая (контактная) функция выражается репликами:

Начинаем урок / мы уже виделись// Продолжаем работу// нулевая формула приветствия здесь очевидна.

Специфическими для педагогического дискурса можно считать высказывания, направленные на организацию ритуальной групповой реакции:

Все подравнялись// Здравствуйте// Стоим прямо и спокойно// Рада вас видеть!

Наши глаза говорят о том / что мы приветствуем друг друга // Начнем урок с приветствия// Как здоровались с учителем во все времена?

Мы с вами должны увидеть и услышать друг друга //Здравствуйте / это прежде всего императивы, направленные на четкое исполнение школьниками движенческих сигналов приветствия: жестов, поз, а также мимических жестов.

Ошибочными или неуместными считаем случаи, когда речевая формула приветствия (РФП) немотивированно заполняется информативными /конкретнопрактическими речевыми жанрами:

Открываем тетради / записываем число// Сегодня математика / / Начинаем// Заполнения РЖП подобными высказываниями считаем фатической ошибкой этикетного характера, закрывающей возможность установления контакта, сигнализирующей инструктивно-авторитарный стиль педагогического общения.

В то же время, высказывания, указывающие на принципы выбора вербального знака приветствия, расцениваются нами как допустимые, не нарушающие фатическую коммуникацию:

Не здороваюсь // мы уже виделись// Сегодня у нас уже второй урок / сразу приступим к работе// В поле зрения исследования попали ситуации, когда РЖП выявлялся лишь на невербальном уровне: учитель В.М. сопровождает первые минуты контакта движениями кистей рук: вверх – «встать», вниз – «сесть» без вербальных поддержек; педагог Н.Т., решительно входя в класс, широким жестом с силой опускает журнал на стол и объявляет: Я здесь - не только подчеркивая этим свое лидерство, но концентрируя внимание учеников на себе. В русской традиции подобное поведение является нежелательным. Оно не способствует установлению коммуникативной гармонии, ситуативно. Неполнота, конечно, легко восстанавливается. Так дети встают, молча приветствуют учителя, однако манера поведения педагога устанавливает вертикальную коммуникацию.

К общестандартным реализациям РЖП можно отнести стреотипизированные формульные единицы, закрепленные в системе общеупотребительного русского речевого этикета, частотно употребляющиеся и в педагогическом дискурсе.

Противопоставлены стандартным реализациям РЖП нестандартные формы и формулы речевого поведения. Индивидуальными считаем РФП в речи учителя, не встречающиеся в речи других, нестандартные, маркированные или включающие в себя другие жанры. Например: [Драс' с' с'т'э] - неиндивидуальное приветствие, но нестандартное; оно ненормативно по орфоэпическому и интонационному оформлению. Напротив, Здравия желаю – нестандартно и индивидуально звучит на уроке физики, а в условиях урока физкультуры или НВП – стандартно. Учитель физики К.В. всегда пользуется именно этой формулой приветствия, которая входит в его идиостиль как маркированная составляющая.

Таким образом, под стандартом понимаем соответствие ситуации урока его нормативным сущностям: языковой, стилистической, композиционной и эстетической. Под нестандартными формами РЖП подразумеваем парадигму непредусмотренных дискурсом педагогического общения формул, расширяющих и конкретизирующих общеупотребительную нормативную семантику формул приветствия.

В ряду речевых формул выявляются стандарты личности учителя, что может говорить о существовании идиостиля речеповедения отдельных педагогов.

Признаками идиостиля на уровне отбора элементов могут быть не являющиеся нейтральными в общепринятом понимании (Здравствуй / урок//), но использованные в речи конкретного учителя устойчивые речеповеденческие формулы.

Учитель Р.П. использует синтаксическую позицию обращения в нестандартном лексическом замещении: Урок. В РЖП обязательна речевая обращенность, а внесение новых эмоционально-содержательных оттенков в ритуал приветствия поэтизирует ситуацию, выводит ее из автоматизма восприятия, готовит класс к таинству процесса познания. На уроках Р.П. царит атмосфера настроенности на романтический поиск: Здравствуй / урок // Здравствуй / знание!

Адресация может выражаться прямым обращением или косвенной адресацией, но встречаются и ситуации неадресованного приветствия.

Общеупотребительные модели рече-жанровой сочетаемости и их Опишем типовые ряды сочетаемости, т.е. такие, которые встречаются в этикетной ситуации приветствия независимо от сферы общения. Наиболее частотной является модель РЖП + РЖО (коллективного/личностного).

Внутри синтагмы возможно деление на подгруппы, причем в ситуации урока происходят разнообразные трансформации общепринятого обращения.

Выделяем прямое коллективное обращение, соответствующее языковым и текстовым нормам:

А) содержащее сему лица:

Здравствуйте/ дети// Здравствуйте/ ребята/ Данные реплики содержат собственно формульные синтагмы.

Б) коллективное обращение, содержащее сему пола и сему лица:

Доброе утро/ девочки и мальчики// В) коллективное обращение, содержащее сему лица и сему возраста. Отход от формульности здесь проявляется в употреблении фигуры преувеличения:

на месте привычного дети, ребята употребляется шутливо-преувеличенное собирательное существительное:

Г) коллективные обращения с редукцией семы лица. Отход от формульности здесь выражается в отсутствии грамматической координации:

Здравствуйте/ 11 «А» класс// специализированные коллективные обращения, обусловленные учебной ситуацией, темой урока. Эти обращения единичны. Они употребляются с установкой на ролевую (учебную) игру:

Здравствуйте/ виртуальные вы мои// Добрый день /путешественники во времени// Коллективная адресация выступает нередко как средство, обеспечивающее тактику укрупнения адресата. Например, учитель использует личностную и коллективную комплиментарную гиперболу или литоту:

Добрый день / самые замечательные в этой школе// Наконец-то это вы / лучшие из лучших // Добрый день для вас// Адресация к классу как коллективному субъекту в соединении с шутливой комплиментарной оценкой.

Рада вас видеть/ мой самый непослушный 11 «А»// Шутливо – снисходительно, с установкой на определенную степень интимизации.

Жанр приветствия в педагогическом дискурсе апеллирует к коллективному адресату. Выделение в качестве одного адресата отдельного ученика ощущается как нестандартное, хотя и привлекающее внимание аудитории в целом:

Приветствую Иванова в наших рядах//* Подобного рода мены позиции адресата должны быть максимально корректны, однако охарактеризовать их как этически недопустимые нельзя.

Здесь и далее * будут отмечаться отступления от нормативного характера высказывания РЖП в соединении с косвенным коллективным обращением, передаваемым объектной позицией по модели РЖП + РЖО (кого) с конкретизацией объекта :

Рада приветствовать Вас / чьими талантами будет сегодня раскрыта тайна гения Гоголя // Реализуется установка на ролевую деятельность адресата в процессе проблемного раскрытия учебной ситуации; адресация общеколлективная с употреблением Вы-формулы и комплиментарной тактики.

Индивидуализация отношения/обращения, например, органична в речевом поведении К.Н.А., использующей при построении выразительного высказывания различные приемы, например, прием укрупнения адресата.

Так, косвенное обращение с установкой на игровую ситуацию коллективного субъекта актуализирует тему и специфику учебного предмета (экология).

Приветствую исследователей недр земли// В речи Т.В.С. прием индивидуализации используется для уточнения в позиции объекта приветствия имен именинников:

Сегодня День Святого Георгия по церковному календарю // Приветствую двух именинников и предлагаю всем начать работу // Т.В.С. ведет дневник и на каждом уроке особо приветствует именинников.

Поскольку каждый ученик будет в свое время упомянут, такое обращение не ущемляет чувство коллективного достоинства. Информативная часть высказывания заполняет позицию начала урока, аналогичную РЖП, и сочетается с формулой поздравления. Адресация носит личностный характер (к именинникам) и сочетается с коллективной адресацией - призывом к началу совместной деятельности.

РЖП+РЖО, выраженный местоимением все. Формульность данного учительского штампа соединяется с грамматической ненормативностью: местоимение не может замещать позицию обращения.

Здравствуйте / все//* Нами отмечены ритуализированные индивидуальные реплики начала урока:

Здравствуй / урок! Здравствуйте все!* Произносимое хором всеми присутствующими по жесту учителя коллективное нестандартное лозунговое приветствие настраивает на деятельность, побуждает к коллективной работе. Ощущается выражение пожелания здоровья.

Другим способом адресация передается с помощью конкретизации объекта, содержащегося в формуле удовлетворения встречей:

Здравствуйте все* / особо те / кого я еще не видела// В первой своей части данная реплика содержит трансформацию РЖП в формулу пожелания с косвенной групповой адресацией, вторая часть приветствия адресована ученикам, не присутствовавшим на предшествующем уроке.

Случаи косвенной адресации могут сопровождаться инверсией:

Рада вас видеть! Здравствуйте!

Формула удовлетворения содержит формулу вы-отношения с установкой на контакт и дружелюбное взаимодействие.

В ситуации урока возможны различные трансформации:

Наконец-то это вы/ лучшие из лучших// Добрый день для вас*// Адресация к классу как коллективному субъекту в соединении с шутливой комплиментарной оценкой оживляет ситуацию приветствия. Пожелание Добрый день для вас воспринимается как заместитель формулы приветствия. Ощущается тактика укрупнения адресата.

Поздороваться/ значит пожелать всем здоровья// Здравствуйте!

Разъяснение этимологического смысла слова расширяет стереотип приветствия, воспринимается уместно в контексте учебной ситуации. Приветствие может сочетаться с РЖ запроса информации. При этом реплика учителя может содерать/не содержать обращение:

Здравствуйте! Как дела / 8 Б?

Разговорный разворот РФП с установкой на свободное общение неучебного типа Как дела? Нельзя считать уместным. Здесь разговорность реализуется непреднамеренно. ''Оразговоривание'' коммуникативного взаимодействия в начале урока вряд ли целесообразно.

Обращение к классу как коллективному субъекту стереотипно в педагогическом дискурсе:

Здравствуйте! Как здорово, что все мы здесь сегодня собрались!

Игровой разворот РЖП с помощью прецедентного текста. Аллюзия, доступная для понимания девятиклассников, заменяет стандартную формулу удовлетворения встречей (Рада вас видеть) и позволяет укрупнить адресата, установить тональность дружелюбного взаимодействия, создать атмосферу совместного творчества, свойственную, в частности, урокам С.Т.Н.

Стандартные трансформации РЖ приветствия в РЖ пожелания и апелляции (отношения) могут быть рассмотрены в ортологическом аспекте. Так, грамматическая норма не соблюдается в распространенных высказываниях, организованных по моделям:

Здравствуйте + для кого* Приветствую + кому* В ряду стилистически ненормативных рассматриваем также репликивысказывания типа: Привет, Здра[с'-с'-с']те.

Учитель заигрывает с младшими по возрасту, примеряя на себя чужие речеповеденческие стереотипы.

Рассмотрим еще некоторые (неуместные) стереотипы в контексте живого урока:

Наблюдаем намеренный отказ от формулы приветствия. Интонационно и контекстуально подчеркивается порицание. Отсутствие приветствия должно быть понято учениками как форма наказания, отказа от дружеского расположения/общения. Вместе с тем данная реплика разлаживает контакт, вносит в коммуникацию недоверие.

Неуместны в педагогическом взаимодействии высказывания грубо, немотивированно нарушающие языковые и стилистические нормы, разрушающие контакт с адресатом. К ним относятся (прежде всего) просторечные реплики:

Здорово* // (урок ОБЖ) Нарушают нормы жанра приветствия ошибки системно-речевого и собственно коммуникативного плана. Лексико-грамматические неточности в процессе говорения отражают неподготовленность учителя к многосторонней актуализации сторон ситуации приветствия:

Мы с вами сегодня уже работались*// Здравствуйте/ мои други*// Ну/ приветули что ли*?

Наше вам с кисточкой* // Неуместная в ситуации приветствия стилистически инородная реплика вызывает недоверие класса, приводит к отчуждению.

Реализация РЖП в соединении с четким заполнением позиции адресата одновременно реализует и симметрично организованные ролевые отношения, предполагая позиционное равенство, и дает адресату возможность почувствовать, что каждый находится в фокусе внимания педагога, является его потенциальным собеседником (субъект-субъектные отношения).

На уровне разворота РФП сталкиваемся с синтагматикой различных видов.

Неправильные синтагмы, по нашим наблюдениям, не приводят к разрушению контакта. Они могут быть оценены как нежелательные, хотя в живом общении неизбежные. Например:

Кого нет в классе? Здравствуйте!

Наблюдается инверсия и разрыв формулы запроса информации.

Дежурные хорошо подготовили класс к уроку и приветствуют вас// В данном случае наблюдается замена субъекта приветствия.

Все здоровы и готовы потрудиться / я права?/ Здравствуйте// Наблюдается инверсия и выдвижение на первый план восприятия стимула к коллективной работе.

Близкими к типовым сочетаниям можно считать высказывания, направленные на организацию общей деятельности, призывы к эффективной коммуникации, которые подробнее рассматриваются в синтагматике РЖП и призыва к соблюдению ритуала.

Стандартные речевые формулы жанра приветствия помимо нейтральных, регулярно воспроизводимых и уместных в любых ситуациях представлены стилистически маркированными РФП, характеризующими личность говорящего и ситуацию коммуникации в целом.

Мера разговорности в педагогическом дискурсе ограничена. Однако в сложившихся учебных коллективах степень интимизации достаточна высока и разговорные элементы воспринимаются учениками как привычные:

Доброе утречко// Всем деткам привет // Здравствуйте/ ребятёночки// Стилистически повышенной тональностью, книжностью отличаются стереотипы Приветствую вас// Разрешите вас приветствовать// Позвольте вас приветствовать// Рада вас приветствовать// Данные формулы вежливости выражают значение приветствия эксплицитно. В педагогическом дискурсе они употребляются в соответствии с общементальными традициями: в официальной обстановке старшие по положению в адресации младшим [Формановская 1986: 64]. Характерно, что все эти стереотипы содержат глаголы приветствия.

Компонентом модели РЖП является утверждение личности через Япозицию, которая задает дистанцию между участниками коммуникации. Дистанцированность коммуникантов в педагогическом дискурсе условие обязательное:

учитель стоит во главе, выполняет позиционную роль руководителя, организатора учебного процесса, поэтому он должен уметь планировать ролевые отношения. Формулой приветствия задается вертикальное или горизонтальное общение, определяется уровень дистантности. Соблюдать горизонтальные отношения помогают комплиментарные тактики в зоне приветствия.

Комплимент можем считать высказыванием собственно фатического типа.

Он используется в целях установления контакта с адресатом [Иссерс 1999].

Для комплиментарной тактики характерны способствующие укрупнению адресата формулы совместности (я-позиция плюс коллективный адресат), косвенной коллективной адресации, трансформации в похвалу.

10 б всегда готов к уроку//Здравствуйте//Садитесь// Здравствуйте//Дежурные хорошо подготовили класс к уроку// Добрый день//Я вижу все хорошо подготовились к началу занятий// Доброе утро//Я так люблю работать с этим классом//Вы всегда так сообразительны// Давайте/вместо приветствия скажем друг другу комплименты//Это поможет нам настроиться друг на друга// Семантика комплиментов направлена на уверения в интеллектуальной самостоятельности, значительности, побуждение к безотлагательной учебной деятельности. Комплименты в зоне приветствия обычно связаны с предыдущим опытом совместной деятельности. Комплиментарной тактике способствует расположение РЖ комплимента в сильной позиции начала текста урока.

Учитель может акцентировать комплиментарной тактикой прагматику успешности, чем усиливает фатическую функцию формулы приветствия и дополняет коммуникативную рамку значениями: Я - 'учитель, который ценит дисциплинированность, усердие, внимание, взаимопонимание' – 'Все' - дисциплинированные, готовые к учебной деятельности, выполнившие домашнюю работу ученики.

Этикетные планки «выше/ниже» во многом обусловлены конкретной ситуаций, связаны с характером отношений, сложившихся у данного учителя с данным классом. Тем большую значимость приобретает автоматическое владение учителем нейтральными общеупотребительными базовыми формулами приветствия в их соединении с нейтральным коллективным обращением.

Рече-жанровая сочетаемость, ограниченная педагогической коммуникацией Опишем синтагматические ряды, которые могут возникать только в ситуации урока. Выделим вслед за формулами приветствия, помимо типового разворота, включающего информационные РЖ (объявление темы урока или информация об опросе), типовые фатические сочетания РЖ приветствия с обращением / отношением / удовлетворением встречей / комплиментом / призывом к совместной деятельности, встречаем цепочки фатически ориентированных высказываний, контактных с приветствием: разного рода призывы, попутные замечания, управленческие команды, напоминания о времени, шутки и др., обусловленные ситуацией урока. Понимая под ритуалом «установленный порядок действий, церемониал» [Стернин 2001:8], мы можем обобщить все развороты ситуации «Приветствия», объединенные конкретизацией одной из сторон ритуала. В большинстве случаев употребляются стереотипные для педагогического дискурса высказывания:

Добрый день// В начале урока школьники приветствуют учителя// Здравствуйте//Поприветствуйте меня// Соответствуют ритуалу групповые реакции, вербализирующие отдельные его стороны:

Все подравнялись // Здравствуйте// Стоим прямо и спокойно // Рада вас видеть!

Наши глаза говорят о том / что мы приветствуем друг друга// Начнем урок с приветствия// Как здоровались с учителем во все времена// Мы с вами должны увидеть и услышать друг друга// Здравствуйте// Наставление и призыв к соблюдению ритуала способствуют установлению дистантного контакта (учитель – школьники). Учитель призывает к незамедлительному включению в начало учебного процесса. В этом случае встречаем команды типа:

Здравствуйте// Начинаем наши занятия с приветствия // Добрый день// Мы с вами должны увидеть и услышать друг друга// Призыв к аудиовизуальному контакту поддерживается императивом долженствования в официальной обстановке. С другой стороны мы-формула, реализованная в РЖП может разрушаться разделением уровня официальности: ученики обязаны подчиняться условностям педагогического ритуала, а учитель контролирует этот процесс:

Встаем//Звонок на урок для детей// Здравствуйте// Проанализируем случаи сочетания РЖП и призыва к совместной учебной деятельности, дружескому контакту.

Различаем тональности призыва и приказа. Такое разграничение проводится в границах оппозиции желательное (призыв) – обязательное (приказ) с учетом интенсивности императива. Призыв – предложение вести себя как-то иначе, пожелание связанное с желательностью выполнения какого-либо действия. Приказ – обязательное для исполнения распоряжение: ''1. Обязательное для исполнения официальное распоряжение начальника, того, кто облечен властью'' [ТСОШ 1992:610].

Синонимичными тактиками призыва могут являться пожелание, напоминание, приглашение, предложение.

В ситуации приветствия возможно адресованное школьникам (прежде всего младших классов) напоминание о параметрах ритуала жанра. Этот разворот отмечается с интонацией пожелания:

Добрый день // В начале урока школьники приветствуют учителя// Мы поздороваемся как положено// В старших классах подобный призыв нередко трансформируется в императивную команду:

Жду // Здороваемся// Доброе утро // Все подравнялись// Звонок был / встаем/ приветствуем друг друга// Как видим, сохраняется побуждение к соблюдению ритуала, основанному на конвенциональности, но отсутствует призыв к деловому контакту. Участники учебного взаимодействия обязаны исполнять поведенческие действия, составляющие формальную часть ритуала приветствия. По нашим наблюдениям, учителя ревностно следят именно за паралингвистическим орнаментом ритуала, требуют неукоснительного следования заведенным в школе правилам коллективного приветствия. Именно поэтому часто позицию ответного приветствия учеников замещает приветствие самого учителя:

Встаем // Звонок на урок для детей // Здравствуйте// (далее следует молчаливое чередование кинесических жестов: ученики встают, затем садятся) Инверсированное употребление формулы приветствия со сдвигом его на неположенное финальное место соединено с упреком в невнимании, замечанием, о чем свидетельствует упоминание о «звонке» - темпоральном знаке начала урока и одном из компонентов ритуала.

Требование к соблюдению ритуала, переданное с помощью мы-формулы в настоящем времени может замещать более категоричные формы повелительного наклонения:

Доброе утро // Стоим прямо и спокойно // Ситуативный призыв к отказу от РЖП иногда не подавляет фатическую функцию. Это происходит, например, в случае, когда формула приветствия замещена фатическими призывами к установлению дружеского взаимопонимания:

Давайте вместо приветствия скажем друг другу комплименты// Это поможет нам настроиться друг на друга// Анализ выявляет значимость вербализации зрительного и словесного контакта (3 случая из 87) в ситуации приветствия:

Добрый день// Мы с вами должны увидеть и услышать друг друга// Здравствуйте// Наши глаза говорят о готовности к уроку// Посмотрим друг на друга и увидим/ что рады встретиться// Здравствуйте// Аудиовизуальный контакт поддерживается грамматическими средствами: мыформулами, нежесткими императивами долженствования, что создает призыв к эффективной коммуникации.

Приветствие может сопровождаться юмористическими высказываниями, ориентирующими класс на учебную деятельность.

Здравствуйте // Чем вы больше всего любите заниматься? Алгеброй? Ну тогда начнем!

Приветствие разворачивается в вопросительное предложение, сочетающееся с иронической трактовкой сложного учебного предмета как самого любимого с укрупнением адресата («именно вы»).

Ситуативно осложненными разворотами ФП считаем выходящие за границы стандартных высказываний, информационные фрагменты текста урока, содержащие косвенный призыв к учебной деятельности:

Добрый день// Как мы и предполагали / урок сегодня состоится/ не смотря ни на какие выходные дни// Грамматической особенностью данного высказывания является семантика уступительности, исключающая возможные замены учебной деятельности другими видами, т.е. утверждение в необходимости заниматься. Мы-формула утверждает единую точку зрения учеников и учителя: урок - прежде всего.

Подобные высказывания не включают семантику удовлетворения встречей, т.к. учитель стремится немедленно перейти к учебной деятельности. В данном случае вежливость компрессируется, приобретает формальный характер. Однако семантика совместности поддерживает фатическую линию коммуникации.

Характерной для педагогического дискурса является синтагма, предполагающая, что ритуал встречи/приветствия выполнен:

Здравствуйте//Садитесь!

Императив позволения одновременно служит сигналом перехода к следующему этапу взаимодействия.

Здравствуйте/ сегодня работаем по подгруппам / приготовьтесь// Призыв к совместной деятельности в мы-формуле (работаем) по определенному распорядку (по подгруппам) и РЖ косвенной организационной команды, побуждающей к началу деятельности (приготовьтесь) звучат не как приказ, а как установка для всех субъектов учебной деятельности.

Деформирует этикетное содержание РЖ приветствия РЖ команды, призыва к совместной деятельности. Команда интонационно включается в приветствие, произносится тем же тоном, что и приветствие, а само приветствие приобретает формальный характер.

Антиэтикетной деформацией жанра считаем присутствие в зоне приветствия негативного педагогического замечания. Под формулами замечания понимаем реализованные в высказываниях учителя суждения по поводу (см. главу 2).

Можно выделить следующие группы претензий учителей, сочетающихся с жанром приветствия:

к вербальной неучебной деятельности;

к живым движениям учеников в момент приветствия;

к количественному составу присутствующих на уроке учеников.

Замечание предполагает указание на ошибку, а упрек – выражение неудовольствия, неодобрения, отрицательную оценку, порицание, обвинение.

Распространенными формулами учительской речи являются вопросы и императивы, включающие выражение неудовольствия вербальной деятельностью учеников:

Добрый день // Тишина / / Тише// Здравствуйте // Что за шум?

Здравствуйте //Что за разговоры?

Добрый день / /Замолчали !

Используются разрушительные реплики - замечания, предвосхищения замечания, требования:

Доброе утро / хотя оно не всегда доброе // Здравствуйте// Требую тишины во время всего урока// В числе подобных высказываний учителя встречаются грубые :

Добрый день / /Рты закрыли*// Замечания в форме упрека направлены на устранение нежелательных помех. Ситуация приветствия трансформируется в императив запрета (Нельзя шуметь и двигаться) сопровождается побуждением к соблюдению тишины:

Сколько можно ждать пока вы успокоитесь ? Здравствуйте// Задан конфликтный вопрос, носящий форму риторического; использована инверсия жанровых сегментов. Ощущается нетерпение, раздражение учителя. В подтексте прочитывается дисциплинарная команда (не шумите) и призыв к соблюдению правил хорошего поведения.

Учитель может использовать для замечания легкую игровую иронию формулу:

Прекратите диалог за партой // Здравствуйте// Тема занятия диалогическая речь// Императив запрета (прекратите) смягчается языковой игрой: тематическое слово данного урока (диалог) включается в замечание. Шутка смягчает категоричность дисциплинарной команды. Адресация отсутствует, однако замечание косвенно передает коллективное обращение к ученикам, не включившимся в занятие. Завершающее рече-жанровую синтагму объявление темы свидетельствует о переходе к следующему этапу урока.

Ситуативно мотивированными являются высказывания, передающие ожесточенное нетерпение:

Сколько можно ждать/ пока вы успокоитесь! Здравствуйте// Вы начнете сегодня работать? Добрый день// Призыв к соблюдению дисциплины может относиться и к вербальной, и к невербальной деятельности. Так, глагол успокойтесь фиксирует требование переключения с неучебной деятельности на учебную. Ту же семантику передает высказывание: Добрый день// Звонок уже был - содержащее косвенный упрек, совмещенный с формулой напоминания о времени. Зафиксированные нами варианты замечаний по поводу нарушения дисциплины редуцируют необходимое для учебной коммуникации дружелюбие:

Не надо вытирать доску / когда звонок уже прозвенел//Здравствуйте// Здравствуйте//Не видите / учитель вошел в класс!

Добрый день// Какими словами можно привлечь ваше внимание?

Добрый день// Оставим все дела до следующей перемены// Добрый день/ /Я жду/ когда все подготовятся// Добрый день//А если физкультура/ то не значит/ что можно шевелиться в строю// Весь класс ждет Николая/ когда он соизволит поздороваться со мной// Здравствуйте// Встаем//Звонок на урок прозвенел// Вы не оглохли*? Здравствуйте// Доброе утро// После физкультуры вы на литературе теперь отдыхать будете?

Коллективная, косвенно-коллективная (все) и индивидуальная адресация скрытого замечания связана с невключением всего класса в учебный процесс.

Наблюдается противопоставление адресат-адресант по признаку настроенности на работу; имплицитно во всех высказываниях присутствует оттенок сожаления по поводу задержки начала работы. Коммуникативные отношения становятся субъектно – объектными.

В пяти случаях, зафиксированных на уроках, приветствия сочетаются с дисциплинарными командами: синонимическими Ровно встать = Сосредоточиться:

Здравствуйте / /Подравняйтесь// В данном случае центром ситуации приветствия становится учитель. Команда задает авторитарный тип общения. Ср.:

Здравствуйте // Внимание на уителя// Здравствуйте // Внимание только на учителя // Здравствуйте // Слушайте меня // Команда к строгому соблюдению ритуала является традиционным императивом и может выражаться разными глагольными формами, сохраняющими семантику призыва к соблюдению ритуала. Например:

Доброе утро//Все подравнялись// Неопределенно-личный неадресованный императив выражает упрек:

учащиеся медленно включаются в учебный процесс, не торопятся, не придают значения прозвеневшему звонку.

На второстепенность этапа приветствия указывает стремление учителей затратить на него как можно меньше времени:

Поторопимся//Здравствуйте// Формулы напоминания о времени достаточно частотны:

Добрый день/ Звонок давно был/ /(хотя прошло не более минуты) Скорее за работу// Здравствуйте// Все эти высказывания содержат подтекстные упреки.

Сочетания РЖП с замечаниями наполняются высказываниями, акцентирующими внимание класса на присутствие детей, которые по тем или иным причинам отсутствовали на предыдущих уроках:

Здравствуйте/ / Давненько же я вас не видела в полном сборе// Разговорность данного высказывания (давненько, синтаксическая инверсия) придает высказыванию оттенки сожаления (по поводу пропусков в прошлом) и одновременно удовлетворения по поводу встречи с коллективом в целом. Высказывание содержит адресацию к классу вообще и ранее отсутствовавшим учеником персонально. Ср.:

Добрый день// Ну/ наконец-то вы в полном составе// Здесь прочитывается замечание о пропусках по неуважительной причине и опоздавших (косвенная форма упрека), разговорная окраска поддерживается семантическим оттенком нетерпения (ну/ наконец-то). Приведем еще одну грубо – фамильярную реплику:

Добрый день// Кажется/ все пришли на урок // Даже Иванов явился/ не запылился* // Трудновато будет работать// Ситуация приветствия в силу своего инициального расположения (начальная реплика общения) позволяет учителю включать в нее формулы контроля. В данном случае под контролем подразумевается: 'проверка, постоянное наблюдение в целях проверки, надзора' [ТСОШ 1992:298]. Традиционно одной из ролевых функций учителя является контролирующая. В этой связи интересными для анализа становятся выбираемые для контроля области педагогического взаимодействия.

Добрый день // Кого нет в классе?

Здесь реализуется формула контроля посещаемости, которая имеет варианты:

Здравствуйте / кого сегодня нет ?

Кто отсутствует на уроке? Остальным / добрый день// Многозначностью отличается высказывание:

Добрый день // Все собрались?/ Глагол собраться зафиксирован со значениями: ''1. Сойтись, сосредоточиться в одном месте. 2. соединиться, скопиться. 3. снарядиться, приготовиться. 4. решить что-то сделать. 5. привести свои душевные и физические силы в состояние собранности, активности'' [ТСОШ 1992:765]. В контексте учебной деятельности данная лексическая единица выступает как вопрос-формула контроля готовности / количественного состава / состояния собранности.

Нередко ситуация приветствия не замещается; вместо нее употребляется формула контроля. Интонация угрозы вносит напряжение:

Вместо приветствия прошу вас ответить на вопрос / а дежурные кто?/ Грубыми нарушениями правил речевого этикета, разрушающими ситуацию приветствия, считаем императивы, при которых отсутствуют формулы отношения, вносящие в коммуникацию тональность межличностного взаимодействия:

Здравствуйте // Всем сесть // Здравствуйте! Стоять ровно!

Доброе утро // Прошу не забывать / что на моем уроке // Нельзя вертеться / отвлекаться / нельзя разговаривать // Нагнетание императивов запрета с помощью инфинитивов и повторяющейся частицей не приводит к обратной реакции учеников (подсознательному протесту).

Императив может грамматически выражается и без глагольных форм.

Конструкцию с пропуском глагола повелительного наклонения находим в высказываниях:

Сундуки под парту* // Здравствуйте// Руки по швам* // Добрый день// Рты на замок */ / Доброе утро// Подобные дисциплинарные команды отличаются категоричностью, грубостью, нервозностью, препятствуют установлению субъект – субъектной коммуникации.

Нецелесообразно употребление в зоне приветствия высказываний с семантикой категоричности, назидательности:

Здравствуйте / но прошу не забывать/ что на моем уроке нельзя вертеться/ разговаривать/ отвлекаться// Употребление противительного союза указывает на зыбкость дружеского контакта. Запреты скрывают угрозы, ведут к напряженности ситуации и являются отступлением от ритуала.

Наблюдения показали, что целеполагание учителей проявляется для РЖП в установлении внимания, сосредоточенности, а, зачастую, утверждении личного авторитета в ущерб эмоциональному контакту. Приветствия типа Я здесь становятся стандартным для речевого поведения отдельного учителя, формируют идиостиль – в данном случае – авторитарной коммуникации.

1.2 Жанр прощания Ритуализированным жанром педагогического общения является жанр прощания (далее также РЖПр), который вместе с приветствием составляет коммуникативную рамку урока. Прощание – это финальная ситуация общения, следовательно, имеют большое значение для выхода из контакта и прогнозирования будущих взаимоотношений. Стереотипами невербального ритуала прощания являются тождественные приветствию знаки: ученики встают; учитель обращается к классу со словами прощания. Нейтральными репликами РЖПр являются широко распространенные стереотипы:

До свидания// Прощаюсь с вами// Нередко учителя пользуются стереотипами, включающими семантику конца, завершения учебной деятельности, ориентации на предстоящий контакт.

До следующего урока// Урок закончен/окончен// Все свободны// Можете быть свободны// Наряду с опорными и нейтральными формулами ( До свидания, Прощаюсь) употребляются сигналы ситуации ( ключевое слово урок); РЖ разрешения (Все свободны) сопровождается жестом головы, мимическими индивидуальными жестами.

Нами зафиксированы стилистически окрашенные реплики в ситуации прощания. В их ряду высокие, устаревшие:

Разрешите откланяться// Позвольте попрощаться// Такие стереотипы используются с установкой на шутку. Так же произносятся и кальки с европейских языков:

Оревуар/мамзель// Частотны, по нашим наблюдениям, в речи учителей замещающие формулу прощания однословные стереотипы позволения:

Отдыхайте// Свободны// Эти высказывания характеризуются проникновением в РЖПр инструктивности.

Средством расширения формул прощания является глагол позволения мочь:

Можете отдыхать// Можете быть свободны // Глагол мочь смягчает модальность долженствования, но не исключает дистантной коммуникативной позиции учителя. В подобных случаях РЖ прощания имеет нулевую представленность.

Частотны стереотипы с семантикой проспективного контакта и указанием на срок длительности расставания:

До вторника// До встречи через неделю// До скорой встречи// Так как большинство учителей видятся с учениками ежедневно, наиболее стандартным является наречие завтра в возможном соединении с РЖ напоминания:

До встречи завтра// Завтра увидимся// До завтра // Не забудьте о дополнительном задании // Прощание естественно соединяется с формами выражения надежды, просьбы, похвалы, пожелания.

До завтра / / Надеюсь завтра все будет хорошо // Отдохните хорошенько / чтобы завтра опять работать// Подобные реплики служат установкой на продуктивное общение.

Приходите завтра готовые//* штамп учительской речи (готов к уроку) трансформируется в инструкцию - пожелание.

Завтра я буду вас ждать// - позитивная установка на проспективный контакт с акцентом на положительную Я-позицию. Ср.:

Ребята / мы с вами прощаемся, но ведь завтра опять урок и тогда // до завтра// Жанр обращения естественно предваряет прощание. Надежда на продолжение контакта отвечает правилам фатического общения.

Стилистически сниженная разговорная формула пока в сочетании с обращением и нейтральной формулой до завтра демократизирует коммуникацию.

Счастливо / увидимся завтра // Разговорная формула пожелания счастливо употребляется редко. В данном случае эта формула свидетельствует о сложившихся между учителем и учениками дружеских отношениях.

Счастливо оставаться// * Эта сниженная формула употребляется в речи учителя нечасто, является знаком снисходительной доверительности.

Я буду по вам* скучать// Ощущается дефектность форм по вам* / по вас. Эмоционально насыщенная формула сожаления замещает РЖПр. Разговорность способствует разрядке эмоционального напряжения, выступает как стереотип доверительности. Сожаление о расставании можно интерпретировать как комплимент аудитории:

Урок закончен и / увы / надо расставаться // Я конечно не хочу прерывать наши рассуждения / но что делать / урок окончен // Установку на интеллектуальное продолжение общения, учебную работу на следующем уроке наблюдаем при выражении обещания, создающего интригу, подготавливающего драматургию следующего урока:

Завтра у нас будет такой интересный урок/я вам кое-что приготовила и очень хочу удивить вас // До завтра!/ Эмоциональная установка на восприятие учебной деятельности, интрига, семантика совместности, передаваемая Мы-формулой, создают благоприятные условия выхода из общения и прогнозируют коммуникативный успех.

Значимой в ситуации прощания является оценка учителем взаимодействия на данном уроке, закрепление положительного коммуникативного и интеллектуального результата с помощью стереотипов удовлетворения и благодарности:

Мы хорошо поработали// На этом мы заканчиваем изучение творчества Чехова в этом году // Спасибо за интересные мысли// До свидания// Эмоциональная оценка может быть дружеской, порой фамильярной:

Пока / мальчишки девчонки / /Вы все прекрасно занимались // За счет употребления разговорного пока и диминутивов в сочетании с Выформулой создается непринужденность контакта в учебной обстановке.

Комплиментарную тактику наблюдаем в ситуации завершения урока. Укрупняющий адресата комплимент органично сочетается со стереотипом прощания:

Век бы с вами занимались / / До свидания // Специфическим стандартом для урока как методически организованной системы являются этапы фиксации приобретенных знаний:

Что вы узнали на сегодняшнем уроке?(следуют ответы учащихся) Сделайте вывод из наших рассуждений// (следуют ответы учащихся) Ответы детей завершают урок, а ситуация прощания остается незаполненной. Этикетная рамка урока разрушается. Фатическая целостность коммуникации деформируется.

Другой деформацией модели РЖПр можно считать подмену его информационными участками речи, которые предваряются управленческими командами.

[Раздается звонок] Тихо / / Подождите / Я не всё// [учитель скороговоркой завершает объяснение материала] Я не успела дать вам литературу / поэтому не отпускаю/ / [продолжает Учитель стремится изложить весь запланированный учебный материал в ущерб регламенту урока и коммуникативным правам адресата: ученики имеют право на отдых; согласно ритуалу, звонок – сигнал к прекращению учебного взаимодействия. Учитель превышает свои коммуникативные права, подчеркивает иерархичность коммуникации:

Звонок с урока для учителя* / а не для учеников // Что-то звонок рано / я еще не прощаюсь // Спокойно // Я сама знаю / когда перемена *// Для подобных реплик характерна категоричность, негативный эмоциональный фон. Авторитарное нарушение коммуникативной конвенции не способствует установлению долгосрочного контакта.

В ситуации прощания наблюдаем активизацию замещающих РЖПр педагогических замечаний, включающих порицание, укор, предупреждение, угрозу.

Такая концовка урока как текста наносит вред дальнейшей коммуникации, так как учителем закрепляется отрицательный коммуникативный результат [ Ширяев 1999].

Вот и закончен этот безумный урок// (скрытый упрек по поводу плохого поведения) Слава Богу / звонок// (радость по поводу завершения нежелательного общения с классом, скрытое порицание) Передавайте привет родителям / после такого они должны заглянуть в школу// (ирония, скрывающая угрозу, ситуативно понимаемое замечание по поводу плохого поведения) Чтоб больше такого не повторялось// (предупреждение, замечание по поводу плохой подготовки к уроку) Урок прошел зря// (замечание по поводу неэффективности учебного процесса, упрек) Необходимо отметить почти полное отсутствие коллективных обращений в контакте с прощанием, единичность формул благодарности (за работу, старание, находчивость и др.) Еще раз подчеркнем текстовую функцию жанра прощания как концовки текста урока. Прощание должно быть связано с приветствием адресованностью, должно иметь сходную с приветствием тональность. Этикетная рамка урока (адресованные приветствие и прощание) – важное условие фатического общения.

Контактоустанавливающая функция этикетной рамки – условие результативной коммуникации в ситуации урока, эффективная форма вежливости, поддерживающая коммуникативный ритуал.

Русский язык располагает богатым набором стереотипов РЖ прощания, которые хорошо известны учителю. Однако ситуация прощания далеко не всегда заполняется учителями.

1.3. Жанр обращения Как правило, реплики – акции начинаются одинаково: называется тот, к кому обращаются с речью [Кронгауз 1999: 125]. Вступая в коммуникативный акт, мы с самого начала распределяем наши позиции: свою роль и роль собеседника. Для этого мы используем то или иное обращение, « тем самым мы предлагаем адресату определенный тип общения» [Гольдин 1997:24]. Называя человека по имени, фамилии, социальному статусу, профессии, мы хотим привлечь его внимание. Поэтому основную функцию можно определить как вокативную, «коммуникативная функция которой заключается в установлении или поддержании контакта с адресатом» [Рыжкова 1985:21]. «Обращение – это речь, равная действию: « Называя, зову адресата для того, чтобы спросить о чем-то, или побудить к чему-то, или сообщить о чем-то» [Формановская 1989:70].

Являясь «самой употребительной языковой единицей, связанной с этикетным знаком» [Формановская 1989:83], обращение «не бывает стилистически нейтральным. Посредством вокатива говорящий высказывает свое отношение к слушающему, поэтому вокатив эмоционально окрашен» [Копыленко 1976:82]. В одних случаях (официальных) говорящий «вынужден выбирать языковые средства, подчиняясь требованиям, налагаемым на него собственной социальной ролью и социальной ролью собеседника» [Рыжкова 1985:16], в других (неофициальных) этих ограничений может и не быть. В связи с этим многие исследователи разделяют ситуации обращения к знакомому и незнакомому собеседнику. Но это деление « в этическом плане условна, важна лишь степень близости между адресатом и адресантом» [Копыленко 1976:91].

Педагогическое общение можно отнести к сфере общения знакомых друг с другом людей. Обращение в этом случае «кроме привлечения внимания в очень большой степени отражает отношение к адресату» [Формановская 1989:104], и потому и языковые средства, используемые учителями, могут быть достаточно разнообразными. «Эмоциональная струя в обращении может найти выражение в интонации, с которой произносится вокатив, или в оценочном аффиксе, или в порядке слов, или проявиться каким-либо иным образом» [Копыленко 1976:92].

А потому и использование некоторых «обращений является нарушением нормы»

[Рыжкова 1985:116]. Обращения, которые в ситуации урока разрушают контакт, задевают достоинство учеников, ущемляют их коммуникативные права, будут оцениваться нами как ненормативные, нарушающие правила речевого этикетного общения.

В качестве обращений в общении учителя с учениками могут выступать слова, которые можно назвать одним термином – «наименования», под которыми понимаются «и личные имена, и прозвища, заменяющие имена и использующиеся наравне с ними, специфические ласковые и неласковые имена, названия официальных отношений и т.п.» [ Занадворова 1998: 261].

Таким образом, можно выделить два класса обращений: официальные и нейтрально обиходные наименования. Частично они могут совпадать, но все индивидуальные нестандартные наименования будут только во втором классе.

В русском коммуникативном поведении речевые формулы обращения (далее – РФО) используется как знак особого расположения к собеседнику и для установления контакта/ дистанции между собеседником.

Среди ситуаций установления контакта, требующих обязательного, корректного и точного заполнения, важное место занимают РФО к собеседникуученику, привлечение его внимания.

Специфика педагогического дискурса обусловливает контактное соположение учителя / ученика и обращение к ученику как к знакомому человеку (исключая ситуации первой встречи учителя с учеником /учениками, нами не зафиксированные). Как отмечает Н.И.Формановская, в таких случаях говорящий может использовать и, во-первых, минимальные диалоги, представляющие собой синтагматику формулы отношения / обращения с информативной частью и, вовторых, монологические развернутые высказывания [Формановская 1982]. Например:

Будьте добры / выучите это к завтрашнему уроку!// Простите / а что вы бы хотели услышать?

Серёж / ну/сегодня ты постарался!// Видишь / ты можешь и отлично работать// Речевой жанр обращения (далее – РЖО) направлен на контакт с собеседником и отражает фатическую функцию речи, назначение которой в данном случае: установить контакт, привлечь внимание. Имея возможность следить, как воспринимается его речь, изменяется отношение к ней и реагировать на эти изменения, учитель все время контролирует взаимопонимание. Это также усугубляется спецификой сиюминутности дискурса, ситуативной меной ролей слушающий/говорящий, специфическим адресатом: класс как единый субъект и, одновременно, множественность индивидуальностей слушающих. РЖО обеспечивает адресованность речи. Синтагматическая позиция РЖО в соответствии с нормой замещается существительным, называющим адресата.

Адресат может быть обозначен в речи именем существительным 1. формой прямого обращения по имени, фамилии, вариантам имени и указания на общность аудитории по какому-либо признаку а) возрастом адресата (названным косвенно): (Молодежь, Дети, Детки и др.) б) полом адресата (Мальчики, Девочки и др.) в) ролевая функция/позиция (Класс, Ученики и др.) 2. формой винительного падежа, отражающей опосредованность общения (Иванову Машу попрошу ответить//; Класс/ прошу успокоится // и др.) 3. оценочным прилагательным (Дорогие мои, Старательные и др.) Существительное в функции обращения может осложняться эмоционально-оценочными добавками (Дорогой 8 А, Милые дети, Класс мой любимый и др.). Обращение может акцентировать особые поведенческие признаки (Хохотушки, Растяпы и др.), акцентировать специализированные виды деятельности учащихся и выступать как одиночное или в сращении с другим существительным (Дежурные, Учебный сектор и др.) Весь массив зафиксированных обращений в первом приближении может быть подразделен на две группы:

1. Обращения, актуализирующие интеллектуальное основание ;

2. Обращения, актуализирующие эмоциональную составляющую ;

Первую группу составляют указания на интеллектуальные достоинства / недостатки учеников:

Умница // - умный, способный человек. Слово общего рода, частотное в средней школе.

Премудрая // - степень интеллектуального качества.

Светлая голова// – оценка ясного сознания Недоумки *//– глуповатые люди Недоучка *//– малосведущий человек Тундра непаханная*// – скудные знания сравниваются с природной зоной.

Во вторую группу отнесем эмоционально – экспрессивные обращения:

Сочувствующие Жене// Смешливый класс// Улыбчивая Оля// Заговорщики/ Трусишка// В речи учителей нередко употребляются иронические обращения, словахарактеристики (Недомузыкант, Умник и др.).

Встретились ситуации, когда РЖО не был реализован в вербальной форме, а поддержался паралингвистическими способами:

А) жест правой рукой вперед, по направлению к адресату речи ;

Б) взгляд на адресата речи: сильный, устойчивый, часто требовательный ;

В) прикосновение к адресату (плечу);

Паралингвистические средства (указательные жесты и экспрессивная мимика) сопровождали высказывания:

Тебе говорю*// Сколько можно к тебе обращаться!* Неужели не ясно, что тебе говорю!* Меня слышат Лена с Костей!

Обращаюсь к тебе лично!

Обращаюсь к пустому месту что ли?* Простите / вы можете сосредоточиться?* Будьте добры замолчать// (не скакать, выучить, запомнить и т.д.) Можно спросить?

Тебя не затруднит// (сказать, вести себя, вспомнить и т.д.) Коллективно-адресованные обращения Во-первых, мы подразделяем анализируемые РФО на стандартные и нестандартные по употреблению в ситуации школьного обучения.

Стандартные реализации коллективно адресованных обращений:

Мальчики и девочки!//Девушки и юноши! (в зависимости от возраста адресата) Эти обращения являются высокочастотными, регулярно воспроизводимыми и преобладают над другими в повседневном общении учителя с классом.

Следует отметить, что нам не встретились одиночные обращения:

Ученики!

Школьники!

Эти формулы между тем являются нейтральными, выделяют ролевую функцию адресата. Широко употребительны конструкции:

Ученики 10 класса!

Аудитория!

Данные формулы, присваивающие адресату коллективное имя или несущие метонимический перенос, в большей степени распространены в речи учителей.

Часто стандартные обращения обогащаются оценочным левым прилагательным. Так стандартными становятся обращения, уже приводимые нами:

Дорогие ребята / дети!

Дорогие друзья!

Эмоциональная значимость подчеркивается учителями чаще, нежели оценка деловых качеств, которая зафиксирована дважды, хотя стремление учителей к тактике укрупнения адресата, попытка сближения стилей внутришкольного и внутривузовского общения делают более частотным употребление прилагательного Уважаемые.

Обращения, укрупняющие позицию коллективного адресата Повышение адресата в ранге, являющееся тактикой достижения контакта его фатической функции и успешности учебной деятельности:

Использование обращения не отвечает фактическим взаимоотношениям «учитель-ученики» и не соответствует лексическому значению «Товарищ по учению или работе (о работниках умственного труда, о квалифицированных специалистах)», но возможно в русле ролевых отношений, специфических для игрового сценария, например, в процессе определенного урока-драматизации (Институт лексикографии), взаимодействия с одиннадцатиклассниками профильного класса, обладающими специальными знаниями.

Отношение к ученикам как к взрослым, как к людям, осознанно делающим свой выбор и стремящимся к достижению определенной цели, одобряемой учителем :

Товарищи будущие студенты!

Подчеркивается официальность отношений употреблением лексемы не соответствующего хронотопа. Нами зафиксировано обращение:

Уважаемые слушатели!

Семантика этого обращения : «Слушатель» - «учащийся, студент в некоторых учебных заведениях. Слушатель курсов, военной академии». Узким набором субъективных позиций отрицается возможность участия аудитории в непосредственной деятельности. С другой стороны, направленность на одну сторону речедеятельности подчеркивает необходимость сосредоточиться именно на слушании как процессе переработки информации.

Обращение помогает учителю акцентировать внимание учеников на объединенность по виду деятельности:

Внимание / аудитория!

Особо охарактеризуем коллективные обращения, повышающие уровень приятия адресата, комплиментарного характера, содержащие уверения в значительности:

Юные Ньютоны!

Умники и умницы!

Повышение в ранге основано на интеллектуальной характеристике, поддержано юмором, прецедентным текстом.

Ситуативный характер носят обращения, опирающиеся на непосредственно в данный момент выполняемый вид деятельности. Учителя-предметники прежде всего с его помощью стремятся усилить важность изучаемого предмета, профиль научного знания, успехи учеников в освоении этого знания :