«ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОЙ ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ МЕДИЦИНСКОГО ВУЗА ...»

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева»

На правах рукописи

Юрчук Галина Владимировна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОЙ

ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ МЕДИЦИНСКОГО ВУЗА

13.00.08 – Теория и методика профессионального образования

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор В.А. Адольф Красноярск - Содержание Введение ………………………………………………………………………………… Глава I. Теоретические предпосылки формирования профессионально ориентированной языковой компетенции студентов медицинского вуза…………. 1.1. Профессионально ориентированное обучение иностранному языку студентов вуза как психолого-педагогическая проблема.……..……

1.2. Особенности формирования профессионально ориентированной языковой компетенции студентов в образовательном процессе медицинского вуза………... 1.3. Критерии и организационно-педагогические условия формирования профессионально ориентированной языковой компетенции

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию профессионально ориентированной языковой компетенции студентов медицинского вуза при обучении иностранному языку…………………………………………………………………... 2.1. Ориентирование студентов медицинского вуза при обучении иностранному языку на деятельность по формированию профессионально ориентированной языковой компетенции

2.2. Активизация (интенсификация) деятельности студентов в процессе формирования профессионально ориентированной языковой компетенции при обучении иностранному языку

2.3. Приобщение студентов к самостоятельной работе по овладению профессионально ориентированной языковой компетенции при обучении иностранному языку………………………………………

2.4. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы………………….. Заключение……………………………………………………………………............... Библиографический список..........……………………………………………………. Приложения …………………………………………………………………………….

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. Стратегические цели и задачи подготовки компетентных, мобильных специалистов, способных решать сложные профессиональные задачи и эффективно осуществляющих профессиональную деятельность в иноязычной среде, сформулированные в Концепции модернизации российского образования, позволяют говорить о потребности в подготовке студентов с практико-ориентированным знанием иностранного языка при профессиональном обучении в неязыковом вузе.

Необходимость решения этой проблемы отражена в нормативных документах, касающихся сферы высшего профессионального образования: Федеральном законе Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года, Стратегии модернизации содержания общего образования (2001), Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года (3.4. Развитие образования), Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования, – в которых говорится, что для достижения современного уровня подготовки специалиста необходимо изменить основную цель преподавания, где на первый план выступает «не сумма знаний, умений и навыков, а активный запас ключевых компетенций (одной из которых является языковая компетенция), обеспечивающих самореализацию и успешную профессиональную адаптацию».

В настоящее время здравоохранение и общество испытывают дефицит в специалистах, владеющих иностранным языком, способных проводить профессионально ориентированную речемыслительную деятельность в профессиональной среде, осваивать новейшие достижения зарубежной медицины, участвовать в совместных научных и практических исследованиях с зарубежными партнерами. О.А. Гаврилюк, И.Ю. Марковина, А.Б. Салмина и др. отмечают, что медицинские специалисты, как практические врачи, так и педагоги медицинских вузов, сталкиваются с существенными затруднениями при обработке профессиональной информации из российских и иностранных источников, общении с партнерами при решении медицинских проблем. Это обусловливает необходимость разработки новых технологий, методов и способов, направленных на профессионально ориентированное обучение студентов.

Анализ результатов научных исследований показывает, что созданы теоретические предпосылки для решения данной задачи.

Формированию языковой компетенции студентов при обучении иностранному языку в неязыковых вузах посвящены исследования многих авторов, при этом изучались и были освещены такие вопросы, как: отбор и содержание учебного материала при обучении иностранному языку (И.Л. Бим, М.Л. Вайсбурд, Н.Д.

Гальскова, Т.П. Оглуздина, П.И. Образцов); психолого-педагогические условия усвоения иностранного языка и развития речемыслительной деятельности (А.Л.

Бердичевский, Б.В. Беляев, Ж.М. Блиева, П.Я. Гальперин, М.К. Кабардов, А.А.

Леонтьев, Н.В. Фролова); формирование иноязычной профессиональной компетенции и разработка методических подходов, технологий обучения иностранному языку (В.Ф. Аитов, П.К. Борозенец, Д.В.Толпа, А.Н. Леонтьев, А.А. Вербицкий, Е.И Пассов, Г.А. Китайгородская, Т.А. Дмитриенко, Н.Д. Гальскова и др.).

Однако, несмотря на достаточно большое количество исследований, необходимо отметить, что современное обучение иностранному языку в вузе, и в частности в медицинском, нуждается в комплексном совершенствовании способов и средств профессионально ориентированного обучения, направленного на организацию практико-ориентированной учебной деятельности с учетом постоянно обновляющихся требований общества, достижений педагогических и психологических наук.

Обучение студентов медицинского вуза имеет свои особенности: освоение двух языков (латинского и английского), большой объем профессиональной информации, новых терминов и понятий. Все это обусловливает немалую нагрузку на память.

Большое значение в обучении в медицинском вузе придается формированию клинического мышления, основой которого являются мыслительная деятельность, диалектики (А.Ф. Билибин, М.П. Кончаловский, Г.И. Царегородцев).

В этих условиях необходимо организовать такую деятельность, которая позволила бы развивать профессиональную компетентность студентов медицинского вуза за счет овладения ими профессионально ориентированными знаниями, умениями, способами деятельности.

Проведенный анализ результатов научных исследований по проблеме формирования профессионально ориентированной языковой компетенции студентов медицинского вуза и образовательной практики позволил выявить ряд противоречий:

– между социально обусловленной потребностью государства и общества в профессионально-компетентных специалистах медицинского профиля, способных ориентироваться и решать профессиональные задачи с использованием теоретических знаний и практических умений при работе со специальной информацией, и недостаточной направленностью организации профессиональноориентированной деятельности процесса подготовки в вузе;

– между профессиональной значимостью овладения профессионально ориентированной языковой компетенцией будущими врачами для успешной практической деятельности и недостаточной разработанностью организационнопедагогических условий ее формирования;

– между применяемыми способами и средствами обучения иностранному языку студентов медицинского вуза и недостаточной их профессиональной направленностью при организации профессионально ориентированной учебной деятельности.

Названные противоречия актуализируют проблему исследования, которая состоит в теоретическом обосновании, разработке и реализации организационнопедагогических условий формирования профессионально ориентированной языковой компетенции студентов медицинского вуза на основе интерактивных способов обучения.

С учетом актуальности проблемы и выявленных противоречий определена тема диссертационного исследования: «Формирование профессионально ориентированной языковой компетенции студентов медицинского вуза».

Объект исследования: профессионально ориентированное обучение студентов медицинского вуза.

Предмет исследования: процесс формирования профессионально ориентированной языковой компетенции студентов медицинского вуза.

Цель исследования: теоретическое обоснование организационнопедагогических условий, обеспечивающих результативность реализации процесса формирования профессионально ориентированной языковой компетенции студентов медицинского вуза на основе интерактивных способов обучения.

Гипотеза основана на предположении о том, что процесс формирования профессионально ориентированной языковой компетенции студентов медицинского вуза будет результативным, если:

– реализована профессионально ориентированная учебная деятельность, при которой цель, содержание, задачи и способы ее организации направлены на развитие профессионально ориентированных знаний, умений, приобретения опыта речемыслительных действий на основе формируемого клинического мышления при работе с профессиональной информацией, решение профессионально ориентированных ситуационных задач;

– определены критерии (мотивационно-целевой, операционально-деятельностный, результирующий) и охарактеризованы уровни сформированности профессионально ориентированной языковой компетенции;

– выявлены и реализованы организационно-педагогические условия формирования профессионально ориентированной языковой компетенции студентов, изменяющие их мотивационно-ценностное отношение к процессу обучения иностранному языку, активизирующие их учебную деятельность, повышающие степень самостоятельности как в аудиторной, так и во внеаудиторной работе.

На основании поставленной цели и сформулированной гипотезы были определены задачи исследования:

1. Определить теоретические основания организации профессионально ориентированного обучения иностранному языку и раскрыть его сущность в условиях реализации федерального государственного образовательного стандарта.

2. Конкретизировать содержание понятия «профессионально-ориентированная языковая компетенция» студентов при обучении иностранному языку и выявить теоретические предпосылки данного феномена.

3. Разработать критерии и охарактеризовать уровни сформированности профессионально ориентированной языковой компетенции студентов медицинского вуза при обучении иностранному языку.

4. Обосновать и реализовать организационно-педагогические условия формирования профессионально ориентированной языковой компетенции студентов медицинского вуза в процессе организации профессионально ориентированной учебной деятельности.

Проверить опытно-экспериментальным путем результативность процесса формирования профессионально ориентированной языковой компетенции студентов медицинского вуза при обучении иностранному языку.

Методологическую основу исследования составляют: личностно-деятельностный подход к организации образовательного процесса в высшей школе (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.);

компетентностный подход (В.А. Адольф, В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.И. Иванов, А.В. Хуторской и др.), позволяющий усилить практическую ориентацию исследуемого процесса в условиях реализации современных образовательных программ. Проблеме формирования языковой, иноязычной, коммуникативной компетенций студентов при обучении иностранному языку в медицинских вузах посвящены работы (К.А. Митрофановой, Г.С. Архиповой, Е.А.

Кац, С.Л. Герасименко, М. В. Францевой и др.); проблеме использования иностранного языка как компонента профессиональной подготовки – работы Л.Е.

Алексеевой, Д.В. Булатовой, П.Ю. Горлякова, Н.А. Дмитриенко, Я.Е. Кузнецова, Т.Ю. Поляковой и др. Методики интенсивного, активного обучения иностранному языку рассматриваются Г.А. Китайгородской, Е.И. Пассовым, Е.А. Макеевой, Р.

Мери, Р.П. Мильруд; диалектика учебного процесса (А.И. Гончарук, В.Л.

Зориной, В.С. Нургалеевым, А.А. Поляруш, Г.В. Глинкиной).

Для решения задач, поставленных в соответствии с целью исследования, и опытно-экспериментальной проверки гипотезы был использован комплекс методов:

теоретические методы – анализ научно-методической, психолого-педагогической литературы, изучение нормативно-программной документации по теме исследования; эмпирические методы – анкетирование, тестирование, беседа, педагогический эксперимент, самооценка, экспертная оценка, наблюдение;

статистические – значимость различий качественных показателей в группах наблюдения оценивали при помощи непараметрического критерия Пирсона 2 с поправкой на непрерывность. При частоте встречаемости признака 5 и менее раз использовался точный критерий Фишера.

Экспериментальная база и этапы исследования. Исследование проводилось с 2007 по 2013 г. на базе ГБОУ ВПО «Красноярский государственный медицинский университет им. проф. В.Ф. Войно-Ясенецкого». В нем участвовали 196 студентов, из них на формирующем этапе – 101 человек (ЭГ) и 95 человек (КГ).

Личное участие соискателя связано с активным участием: в постановке проблемы, определяющей потребность в профессионально ориентированном обучении иностранному языку студентов медицинского вуза; в создании и совершенствовании учебно-методических комплексов по дисциплине «Иностранный язык» для образовательных программ по специальностям «Лечебное дело», «Педиатрия», «Фармация», что позволило обогатить учебные материалы профессиональными знаниями, понятиями, элементами диалектической логики, алгоритмом, организующим самостоятельную деятельность студентов во время аудиторной и внеаудиторной работы; в разработке и реализации организационнопедагогических условий, предполагающих применение интерактивных способов и приемов, разработанных дидактических средств. Адаптированы к профессионально ориентированной учебной деятельности студентов медицинского вуза словеснодиалектический способ обучения, метод case-study и прием термино-понятийной работы; разработано учебно-методическое обеспечение (дидактические средства), способствующее реализации организационно-педагогических условий формирования профессионально ориентированной языковой компетенции студентов КрасГМУ им. проф. В.Ф Войно-Ясенецкого при обучении иностранному языку.

Основные этапы исследования На первом этапе (2007–2008 гг.) проведены: 1) анализ нормативных документов по модернизации профессионального образования, исследований по проблеме формирования профессионально ориентированной языковой компетенции; 2) анализ состояния профессиональной языковой подготовки студентов вуза по специальностям «Лечебное дело», «Фармация» и «Педиатрия» (контрольный срез);

3) определение темы исследования, участие в научно-практических конференциях и семинарах, создание научно-методического обеспечения экспериментальной работы; 4) выбор способов формирования профессионально ориентированной языковой компетенции в учебном процессе;

На втором этапе (2009–2011гг.) с целью формирования профессионально ориентированной языковой компетенции будущего врача при обучении иностранному языку был применен компетентностый подход, разработаны и реализованы организационно-педагогические условия профессионально ориентированного обучения студентов медицинского вуза, направленные на формирование данной компетенции. Опытно-экспериментальным путем проверялась результативность организационно-педагогических условий, направленных на формирование профессионально ориентированной языковой компетенции студентов.

Для оценки результативности разработана и применена оценочно-контролирующая система, апробировались и публиковались основные результаты работы.

На третьем, заключительном, этапе (2012–2013 гг.) формирующего эксперимента обобщались полученные результаты, оформлялось диссертационное исследование.

Научная новизна исследования:

– выявлены и охарактеризованы особенности профессионально ориентированного обучения иностранному языку студентов медицинского вуза;

– определена сущность (педагогический смысл) формирования профессионально переориентировании студентов медицинского вуза с установки на изучение иностранного языка на установку использования иностранного языка как средства формирования готовности к профессиональной деятельности;

– выделены критерии (мотивационно-целевой, операционально-деятельностный, результирующий) и охарактеризованы уровни сформированности профессионально ориентированной языковой компетенции студентов медицинского вуза в процессе обучения иностранному языку;

– доказана результативность процесса формирования профессионально ориентированной языковой компетенции через поэтапную реализацию организационно-педагогических условий посредством интерактивных способов и средств обучения иностранному языку.

Выявлены и обоснованы следующие организационно-педагогические условия:

– ориентирование студентов на овладение профессионально ориентированной учебной деятельности при обучении иностранному языку посредством развития профессионального интереса и формирования профессионально ориентированных мотивационно-ценностных установок;

– активизация профессионально-ориентированной учебной деятельности при обучении иностранному языку за счет использования интерактивных способов и разработанных дидактических средств обучения при освоении профессиональных понятий, применении законов диалектики при обсуждении и решении ситуационных задач, проблем в вопросно-ответной беспереводной форме;

– приобщение студентов к профессионально ориентированной учебной деятельности при обучении иностранному языку через управление самостоятельной работой на основе мониторинга достижений при выполнении отдельных видов действий, стимулирующих и активизирующих самостоятельность во время как аудиторной, так и внеаудиторной работы: анализ профориентированного текста, составление вопросов-суждений и ответов на них, ведение дискуссии в вопросноответной беспереводной форме, решение профориентированных ситуационных задач, участие в ролевой игре.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что:

– конкретизировано содержание понятия «профессионально ориентированная языковая компетенция» студентов медицинского вуза;

– теоретически обоснована потребность в организации профессионально ориентированной учебной деятельности студентов при обучении иностранному языку, направленной на формирование речемыслительных действий, клинического мышления, языковой компетенции, определены принципы, выявлены и разработаны организационно-педагогические условия формирования профессионально ориентированной языковой компетенции;

– выделены критерии (мотивационно-целевой, операционально-деятельностный, результирующий) и охарактеризованы уровни сформированности профессионально ориентированной языковой компетенции в процессе обучения иностранному языку;

– изложены доказательства результативности процесса формирования профессионально ориентированной языковой компетенции через поэтапную реализацию организационно-педагогических условий посредством интерактивных способов обучения (словесно-диалектического, приема терминоcase-study);

понятийной работы и средств обучения (учебно-методического пособия, комплекса профессионально ориентированных ситуационных задач, компьютерной программы в формате тестовых заданий, электронного учебного пособия).

Практическая значимость исследования заключается в том, что выявлены и поэтапно реализованы в профессионально ориентированной учебной деятельности организационно-педагогические условия формирования профессиональноориентированной языковой компетенции студентов медицинского вуза при обучении иностранному языку посредством разработанных:

– учебно-методического пособия «Обучение английскому языку в медицинском вузе», в котором применяется словесно-диалектический способ обучения, что позволяет представить учебный материал в форме, раскрывающей особенности усвоения медицинских терминов и понятий при формулировании вопросовсуждений, применении законов диалектики в решении и обсуждении ситуационных внеаудиторной работы;

– электронного пособия «English for pharmacy communication», включающего тексты по основным темам программы и задания к ним, словарь понятий, связанный гиперссылками с основными текстами, перечень интернет-ресурсов, обеспечивающих интерактивный характер обучения и позволяющих готовить студентов к участию в дискуссии на семинаре, ролевой игре, выступлению с презентацией на основе мультимедийных средств, выполнению творческих заданий.

– комплекса профессионально ориентированных ситуационных задач и текстов;

– обучающе-контролирующей компьютерной программы, контент которой включает профессионально ориентированные тестовые задания, предназначенные для самостоятельной работы и контроля знаний студентов медицинского вуза;

– оценочно-контролирующей системы, позволяющей проводить мониторинг уровня сформированности профессионально ориентированной языковой компетенции.

Реализованные организационно-педагогические условия формирования профессионально ориентированной языковой компетенции внедрены в учебный процесс Красноярского государственного медицинского университета им. проф. В.Ф.

Войно-Ясенецкого на кафедре латинского и иностранных языков, являются результативными и могут быть рекомендованы для применения в учебном процессе при обучении иностранному языку в неязыковом вузе.

Обоснованность и достоверность исследования обеспечены всесторонним анализом поставленной проблемы; полученные результаты исследования обеспечены: опорой на концептуальные положения компетентностного, личностнодеятельностного подходов, обеспечивающих поэтапную реализацию организационно-педагогических условий формирования профессионально ориентированной языковой компетенции студентов медицинского вуза, использованием комплекса взаимосвязанных теоретических и эмпирических методов, адекватных цели, задачам и логике исследования; согласованностью теоретических положений и выводов с экспериментальными данными.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством обсуждения, выступлений на заседаниях и научно-методических семинарах аспирантов и соискателей кафедры педагогики Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева, кафедры психологии и педагогики Сибирского государственного технологического университета, участия в конкурсе и получение внутривузовских грантов КрасГМУ в 2008 и 2010 годах; занято 2 место в конкурсе «Лучшее учебное пособие 2010 года»

(КрасГМУ).

Результаты исследования докладывались на конференциях разного уровня:

на международных: «Управление образовательным процессом в современном медицинском вузе» (Красноярск, 2–3 февраля 2009), «Иностранные языки в дистанционном обучении» (Пермь, 23–25 апреля 2009), «Перспективные инновации в науке, образовании, производстве и транспорте» (Одесса, 21–30 июня 2011), «Актуальные проблемы и перспективы развития российского и международного медицинского образования» (Красноярск, 2–3 февраля 2012), «Образование и социализация личности в современном обществе» (Красноярск, 7–9 июня 2012);

на всероссийских: «Инновационные педагогические технологии в медицинском образовании» (Красноярск, 4–5 февраля 2010), « Инновационные образовательные технологии и эффективная организация учебного процесса в медицинском вузе»

(Красноярск, 2–3 февраля 2011), «Общеобразовательная и профессиональная подготовка специалиста в вузе: проблемы интеграции» (Владимир, 2009), «Современные модели в преподавании иностранных языков и культур в контексте менеджмента качества образования» (Москва, 20 апреля 2010), «Инновационные технологии в преподавании иностранного языка» (Красноярск, 3 февраля 2011), «Современные аспекты реализации ФГОС и ФГТ» (Красноярск, 19–20 февраля 2013);

на региональных: «Технологии будущего: общегородская ассамблея»

(Красноярск, 18–19 апреля 2008).

Результаты исследования отражены в публикациях в следующих изданиях:

«Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева» (Красноярск, 2011), «Известия Саратовского университета. Новая серия «Акмеология образования. Психология развития»».

(Саратов, 2013), «Фундаментальные исследования» (Москва, 2013), «Сибирский педагогический журнал» (Новосибирск, 2013).

На защиту выносятся следующие положения:

рассматривается нами как процесс по организации профессионально ориентированной деятельности, при котором цель, содержание, задачи и способы направлены на развитие профессионально-ориентированных знаний, умений, приобретение опыта речемыслительных действий, формирование клинического профессионально ориентированных ситуационных задач. Целью профессионально ориентированного обучения студентов медицинского вуза иностранному языку является формирование профессионально ориентированной языковой компетенции, которая представляет собой совокупность знаний, практико-ориентированных умений, владение медицинскими понятиями, приемами логического мышления, направленными на решение профессионально ориентированных ситуационных задач, проведение дискуссии в вопросно-ответной беспереводной форме на профессиональные темы.

2. Критериями сформированности профессионально ориентированной языковой компетенции являются:

– мотивация и готовность студентов к овладению профессионально ориентированной языковой компетенцией, проявляющиеся в понимании необходимости (значимости) овладения ею для будущей профессиональной деятельности – мотивационноцелевой;

– владение практико-ориентированными умениями и навыками оперирования понятиями, проявляющимися при профессионально ориентированном чтении, составлении вопросов-суждений и ответов на них; при говорении (дискуссии) в беспереводной форме; применении законов диалектики при решении профессионально ориентированных ситуационных задач, проблем – операциональнодеятельностный;

– умение провести самооценку освоенных практико-ориентированных умений и навыков, отражающих оценку собственной результативности в овладении профессионально ориентированной языковой компетенцией и выявлении уровня ее сформированности – результирующий.

3. Формирование профессионально ориентированной языковой компетенции студентов медицинского вуза обеспечивается путем поэтапной реализации организационно-педагогических условий посредством интерактивных способов и разработанных средств обучения:

– ориентирование студентов на овладение профессионально ориентированной учебной деятельности при обучении иностранному языку посредством развития профессионального интереса и формирования профессионально ориентированных мотивационно-ценностных установок;

– активизация профессионально ориентированной учебной деятельности при обучении иностранному языку за счет использования интерактивных способов обучения, приема термино-понятийной работы и разработанных дидактических средств обучения при освоении профессиональных понятий, применения законов диалектики при обсуждении и решении ситуационных задач, проблем в вопросноответной беспереводной форме;

– приобщение студентов к профессионально ориентированной учебной деятельности при обучении иностранному языку через управление самостоятельной работой на основе мониторинга достижений при выполнении отдельных видов действий, стимулирующих и активизирующих самостоятельность во время как аудиторной, так и внеаудиторной работы: анализ профориентированного текста, составление вопросов-суждений и ответов на них, ведение дискуссии в беспереводной форме, решение профориентированных ситуационных задач, участие в ролевой игре.

4. Результативность формирования профессионально ориентированной языковой компетенции определяется посредством оценочно-контролирующей системы:

экспертная оценка – оценочный лист, компьютерное тестирование; самооценка – анкета обратной связи, анкета по определению мотивации и готовности к профессионально ориентированному обучению иностранному языку.

В качестве уровней проявления профессионально ориентированной языковой компетенции выбраны уровни, рекомендуемые «Европейской системой овладения иностранным языком». Основываясь на данной системе, мы определи уровни, которыми студенты могут овладеть в процессе обучения иностранному языку в медицинском вузе: А1 – уровень выживания (Breakthrough); А2 – предпороговый уровень (Waystage); В1 – пороговый уровень (Threshold); В2 – пороговый продвинутый уровень (Vantage). Регулярный мониторинг деятельности студентов, балльная оценка ее результатов обеспечивают высокий уровень мотивации к профессионально ориентированному обучению, а профессионально ориентированный контекстно-интеграционный выбор содержания обучения, обогащение его профессиональными знаниями, элементами диалектической логики способствует развитию аналитико-синтетических и речемыслительных навыков при работе с профессиональной информацией и позволяют формировать профессионально ориентированную языковую компетенцию.

Диссертация состоит из Введения, двух глав, семи параграфов, Заключения, Библиографического списка. В работе приведены 10 таблиц, 6 рисунков и приложений.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОЙ ЯЗЫКОВОЙ

КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ МЕДИЦИНСКОГО ВУЗА

1.1. Профессионально ориентированное обучение студентов вуза как психолого-педагогическая проблема В настоящем параграфе речь пойдет о профессионально ориентированном обучении студентов вуза как психолого-педагогической проблеме, которую необходимо актуализировать в процессе организации обучения иностранному языку в медицинском (неязыковом) вузе. Представлен теоретический анализ научной литературы, работ, посвященных этой проблеме, последовательно проанализированы категории (понятия), относящиеся к профессионально ориентированному обучению, в результате чего выявлена сущность и уточнено содержание данного понятия.

Анализ научных источников и нормативных документов показал, что данное понятие рассматривается с разных позиций и взаимосвязано с таким категориальнопонятийным рядом, как: образование, обучение, профессиональное образование, профессиональное обучение, профессиональная ориентация, профессиональная направленность. Чтобы разграничить данные понятия и выявить их суть целесообразно дать определения каждой категории.

Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-Ф-3 «Об образовании в Российской Федерации» трактует понятие «образование» как единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также как совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции, определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов [179].

Обобщая различные трактовки термина «образование», представленные в работах многих авторов (Л.В. Бабух, Б.C. Гершунский, А.Ф. Лосев, В.А. Сластенин, B.C. Безрукова, Б.Т. Лихачев, Е.В. Яковлева, М.А. Лукашенко, Н.А. Селезнева,), можно рассматривать его как процесс, способ социализации человека, формирования его общественной и духовной жизни, культурных преобразований, способ вхождения человека в мир науки, культуры, формирование характера, моральных качеств, обеспечивающих возможности для личностного и профессионального развития, саморазвития творческой личности.

Образование является сложной структурой и включает в себя процесс обучения и результат обучения, то есть без целенаправленного процесса обучения не может быть получено образование [6].

Изучив определения понятия «обучение», предложенные разными авторами (В.А.

Сластенин, С.Д. Смирнов, Г.С. Жукова, Е.В. Комарова), можно рассматривать его как совместную деятельность учащегося и преподавателя, направленную на достижение учебных целей, овладение знаниями, умениями и навыками, заданными учебными планами и программами; как процесс стимулирования и управления внешней и внутренней активностью обучаемого, в результате которого происходит освоение человеческого опыта.

В контексте нашего исследования следует также раскрыть понятие «профессиональное образование». Существуют различные точки зрения авторов, рассматривающих это понятие.

С.Я. Батышев, А.М. Новиков отмечают, что высшее профессиональное образование является одной из составляющих в системе образования и при его динамичном развитии необходимо учитывать: национальный опыт, мировые тенденции; интеграцию образования, науки и производства; развитие креативного характера профессионального образования; взаимодействие рынка образовательных услуг с рынком труда [13].

Как отмечает А.Н. Лейбович, одной из основных целей профессионального образования является создание условий для овладения профессиональной деятельностью, получения квалификации в соответствии с его интересами и способностями человека, овладения установленными компетенциями по конкретным специальностям [105].

Рассматривая данное понятие с точки зрения психологии, многие ученые считают, что неотъемлемой его составляющей является развитие личностных качеств, которые признаются важными для успешной профессиональной деятельности. [58,63].

Таким образом, профессиональное образование характеризуется повышением профессионального уровня и развитием профессионально-личностных качеств обучающихся.

В отличие от профессионального образования, термин «профессиональное обучение» трактуется как управляемый педагогический процесс приобретения знаний, умений, навыков в определенной профессионально-трудовой области [181].

Рассматривая психологические характеристики профессионального обучения, А.К. Маркова отмечает, что на каждом этапе профессионального обучения важно не только предусмотреть формирование определенных знаний и умений, но и последовательно развивать личностные качества и способности обучаемого, его потребности в самореализации. Автор указывает, что, формируя и развивая психологические качества будущего специалиста, важно стимулировать прежде всего мотивационную сферу (ценностные ориентации профессии, смысл профессии, мотивы, цели, эмоции, установка на адаптацию, определяющие направленность личности), а затем на ее основе – операциональную сферу (профессиональные знания, профессиональные способности, профессиональные действия, профессиональное мышление, профессиональные технологии) [116].

В.А. Адольф считает, что процесс профессионального обучения должен быть организован так, чтобы конкретные знания, умения, навыки, приобретенные на учебных занятиях, могли быть использованы для решения широкого круга задач, в том числе для решения задач в процессе будущей профессиональной деятельности [3].

В исследованиях по психологии и педагогике отмечена связь понятия «профессиональное обучение» с понятиями «профессиональная ориентация» и «профессиональная направленность».

Существуют разные трактовки профессиональной ориентации в зависимости от того, в каком контексте применяется данное понятие.

В толковых словарях русского языка термин «ориентирование» исходит из значения глагола «ориентировать»: помогать кому-либо разобраться в чем-либо;

ставить перед кем-либо определенную цель, задачу; указывать кому-либо направление дальнейшей деятельности [134].

В «Большом энциклопедическом словаре» ориентирование представлено как система научно обоснованных мероприятий, направленных на подготовку молоджи к выбору профессии, на оказание ей помощи в профессиональном самоопределении и трудоустройстве [22].

В психологии термин «ориентация» употребляется, когда речь идет об определении собственного местонахождения в «пространстве», положения в ситуации выбора [151: С.135].

Э.Ф. Зеер дает несколько определений данному понятию, одно из них – это:

совокупность педагогических и психологических мер и комплекса информации разного рода, направленных на принятие решения по приобретению оптантами той или иной профессии (специальности), а также на выбор оптимального для достижения этой цели пути дальнейшего профессионального образования [74].

Мы придерживаемся определения, предложенного Н.А. Красноперовой, которая считает, что ориентирование личности в педагогическом смысле – это оказание личности содействия в осведомлении, осмыслении и адекватном оценивании чеголибо, активизации определенной предметной деятельности, определении направления личностного становления, анализе проблемной ситуации и получении о ней сведений, планировании соответствующих действий, их контроле, успешном достижении какой-либо цели и т.д. [100].

В конце 1990-х гг. активно разрабатываются новые принципы и подходы к профессиональному образованию. В качестве основных принципов новой образовательной парадигмы называются: развитие личности обучаемого;

формирование компетентностей, компетенций и социально значимых качеств обучаемого как личности, способной к самоопределению, саморегуляции и самоактуализации; учет индивидуально-психологических особенностей учащихся, их потребностей в самореализации; преемственность всех уровней образования (общего, начального, среднего специального и высшего) [75].

Ряд авторов, исследуя процесс профессионального обучения, выделяют и такое понятие, как «профессионально ориентированное обучение», в большинстве случаев относящееся к обучению иностранному языку.

Проблема профессионально ориентированного обучения является предметом специального и постоянного рассмотрения, так как требует такой организации, при которой студент становится субъектом образовательной деятельности, результатом которой является приобретение знаний, умений, навыков, востребованных в будущей профессиональной деятельности; особое внимание при таком подходе уделяется развитию индивидуальности студента (Н.А. Бахольская, Б.В. Беляев, В.В. Грачев, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, П.И. Образцов).

Развитие обучающихся связано прежде всего с реализацией их возможностей в деятельности – учебе, ориентированной на выполнение обучающимися практических заданий, которые формируют профессиональные навыки [45].

С точки зрения А.А. Вербицкого, следует организовать такое обучение, которое обеспечивает переход, трансформацию одного типа деятельности (познавательной) в другой (профессиональный) с соответствующей сменой потребностей и мотивов, целей действий (поступков), средств, предмета и результата, то есть имеет выраженную профессиональную ориентацию [30].

По мнению М.Г. Евдокимовой, А. Набока, И.В. Роберта [70,127,159], необходимость реализации профессионально ориентированного обучения в высшей школе в современных условиях развития общества, культуры, экономики определяется рядом предпосылок, среди которых – социально-экономические преобразования, требующие коренного обновления системы методологии и технологий организации учебно-воспитательного процесса, необходимость профессионально ориентированного обучения.

Одной из целей профессионально ориентированного обучения является обеспечение интеллектуального и нравственного развития человека на основе вовлечения его в самостоятельную целенаправленную деятельность в различных областях знания, посредством сочетания инновационных педагогических, информационных и профессионально ориентированных технологий, методов и способов обучения, создание ситуаций включения студентов в различные виды деятельности (общение, решение проблем, дискуссии, диспуты, выполнение проектов) и формирование у них значимых для будущей профессиональной деятельности качеств личности [127].

Большинство авторов указывают на взаимосвязь и взаимодействие личности и деятельности в целостной системе профессионального обучения.

Так, И.А. Зимняя, учитывая идеи А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна, отмечает, что разграничение личности и деятельности или психологических и педагогических характеристик специалиста «условно», так как оба компонента неразрывно связаны друг с другом в силу того, что «личность выступает субъектом деятельности, которая, в свою очередь, наряду с действием других факторов, например общения, определяет личностное развитие ее как субъекта» [79: 100].

А.К. Маркова считает, что процесс взаимодействия личности и деятельности сопровождается ростом самосознания, мотивации, усвоением норм и ценностей профессии [116].

Анализ научно-методической, психолого-педагогической литературы показал, что термин «профессионально ориентированное обучение» в большинстве случаев применяется для обозначения процесса преподавания иностранного языка, ориентированного на изучение профессиональной лексики, чтение научной литературы по специальности, профессиональной коммуникации. Так, П.И.

Образцов понимает под «профессионально ориентированным обучением, такое обучение, которое основывается на учете потребностей студентов в изучении ИЯ, диктуемых особенностями будущей профессии, которые, в свою очередь, требуют его изучения» [130: С.14].

Мы согласны с мнением Н.Д. Гальсковой, которая считает, что профессиональная направленность деятельности требует, во-первых, интеграции дисциплины «Иностранный язык» с профилирующими дисциплинами; во-вторых, ставит перед преподавателем ИЯ задачу научить будущего специалиста на основе межпредметных связей использовать ИЯ как средство систематического пополнения своих профессиональных знаний, а также как средство формирования профессиональных умений и навыков [38].

Нам близка точка зрения Т.А. Дмитриенко о том, что необходимо изменить цель преподавания и превратить иностранный язык из специальности в язык для специальности с учетом специфики выбранной профессии [65].

Обзор психолого-педагогической литературы показывает, что при организации профессионально ориентированного обучения иностранному языку необходимо решить целый ряд психолого-педагогических задач: определить цель, обеспечить мотивацию студентов, провести отбор и структурирование учебного материала на основе междисциплинарной интеграции, учитывать психологические характеристики личности, выделить и применить результативные подходы к обучению, создать и реализовать организационно-педагогические условия для осуществления данного обучения.

Определив цель профессионально ориентированного обучения, следует обратить внимание на повышение учебной мотивации студентов. Касаясь вопросов мотивации, установлено, что проблема повышения мотивации учащихся в процессе обучения отражена во многих исследованиях Г.А. Китайгородской, Н.Р. Мухтаровой, Е.С. Полат, которые рассматривают ее как организованный процесс, направленный на формирование у студентов осознанной потребности, необходимости профессионально ориентированного обучения, непрерывное психологопедагогическое воздействие, способствующий поддержанию у студента высокого уровня мотивации на всем протяжении учебного процесса.

иностранному языку становится приближение содержания и методов его преподавания к практическим потребностям обучаемых. В первую очередь это профессиональной специфики и уровню языковой компетенции студентов [125: С.6].

Так, В.В. Левченко, Е.Г. Кашина отмечают, что отбор содержания обучения на основе междисциплинарной интеграции предполагает упорядочение, согласование, взаимодополнение и обогащение содержания научными знаниями различных учебных предметов, что выражается в виде интегрированных предметов и программ и позволяет включить обучаемого в коммуникацию, повысить мотивацию изучения ИЯ [104].

По мнению Л.В. Покушаловой, подход к отбору содержания должен быть ориентирован на последние достижения в той или иной сфере человеческой деятельности, освещать научные достижения в сферах, непосредственно отражающих профессиональные интересы обучающихся, предоставлять им возможность для профессионального роста [146].

Л.В. Юхненко рассматривает профессиональную направленность обучения ИЯ как «специально организованный процесс ориентации целей, содержания, форм и методов обучения на будущую специальность, на развитие профессиональных умений и личностных качеств, необходимых для эффективного выполнения различных профессиональных задач» [197].

Одной из задач при организации профессионально ориентированного обучения ИЯ является обогащение содержания и структурирование учебной информации.

Согласно содержанию учебной программы, материал можно структурировать по разделам, блокам, модулям. На наш взгляд, понятия «раздел», «блок», «модуль»

идентичны, так как каждое из них представляет изучение определенного объема материала соответственно выбранной теме.

С точки зрения Е.В. Лопановой, модульная модель учебного процесса позволяет изменить структуру аудиторной и внеаудиторной нагрузки в сторону увеличения самостоятельной работы обучающихся с учебно-методической литературой и электронными образовательными ресурсами. При таком подходе доля лекционных занятий неуклонно сокращается, а практических (практик, семинарских занятий, тренингов), предполагающих более тесное взаимодействие обучающегося и преподавателя, ориентированное на приобретение профессиональных навыков (компетенций), существенно растет [112].

В контексте профессионально ориентированного обучения ИЯ необходимо учитывать личностные характеристики обучающегося: уровень интеллектуального развития, готовность к обучению иностранному языку, способность к проведению аналитико-синтетической работы, способность к самостоятельной работе [26, 138].

Организация профессионально ориентированного обучения студентов требует результативных подходов и условий к реализации данного процесса.

Переход высшего профессионального образования к Федеральным государственным образовательным стандартам (ФГОС) способствует созданию условий для инновационного развития студентов на основе компетентностного подхода к обучению, при этом акцент делается на результат профессионального образования, овладение знаниями и навыками, формирование у студентов общекультурных (ОК) и профессиональных компетенций (ПК). [178] Анализ практики и теории обучения приводит к выводу о том, что невозможно решить ту или иную проблему исследования в рамках одного подхода, необходимо комплексное использование положений современных подходов к решению педагогических проблем. В современной дидактике высшей школы выделяют следующие методологические подходы к организации процесса профессионального обучения в вузе: личностно-деятельностный, социокультурный, деятельностный, компетентностный, контекстный подход и др. [72: С.10].

Из наиболее значимых подходов в контексте профессионально ориентированного обучения ИЯ мы выделили личностно-деятельностный и компетентностный.

Личностно-деятельностный подход к организации образовательного процесса в высшей школе рассматривали такие ученые, как Б. Г. Ананьев, И.Л. Бим, Л. С.

Выготский, В. В. Давыдов, И.А. Зимняя, А. Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В. Д.

Шадриков, где личность рассматривается как субъект деятельности, которая формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения.. Главными структурными компонентами деятельности при этом являются действия речевого и неречевого характера, имеющие свои мотивы, способ выполнения и результат, которые являются основой и движущей силой развития личности. В методике преподавания иностранных языков личностно-деятельностный подход к обучению, обоснован И.А. Зимней.

Определяя личностный и деятельностный компоненты в личностнодеятельностном подходе к обучению, И.А. Зимняя отмечает, что оба они неразрывно связаны друг с другом в силу того, что личность выступает субъектом организованной целенаправленной учебной деятельности, которая, в свою очередь, определяет его личностное развитие [78].

Рассматриваемый подход предполагает организацию процесса обучения как учебной деятельность обучающихся с переориентацией этого процесса на постановку и решение ими самими конкретных учебных задач (познавательных, исследовательских, преобразующих, проективных) [Там же].

В научных трудах таких ученых, как В.А. Адольф, В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А.

Зимняя, А.И. Иванов, В.В. Краевский, А.М. Новиков, А.В. Хуторской, В.Д.

Шадриков и др., рассматривается компетентностный подход в профессиональном образовании, который позволяет усилить практическую ориентацию учебного процесса в условиях реализации современных образовательных программ; овладеть будущим специалистам в период обучения совокупностью профессиональноличностных компетенций, необходимых для достижения цели профессиональной деятельности.

По мнению В.И. Байденко, компетентностный подход позволяет: перейти в профессиональном образовании от его ориентации на воспроизведение знания к ориентации, направленной на применение знания в будущей деятельности [12].

В контексте изменения парадигмы образования возникает необходимость применения компетентностного подхода, результатом которого является овладение набором компетенций, а также профессионально ориентированного обучения иностранному языку, которое предполагает его интеграцию с профилирующими знаний и формирования профессионально значимых свойств личности. Иностранный язык в данном случае выступает средством повышения профессиональной компетентности и личностно-профессионального развития студентов и является необходимым условием успешной профессиональной деятельности специалиста [125].

Проведенный анализ позволил нам конкретизировать содержание понятия «профессионально ориентированное обучение студентов медицинского вуза», которое рассматривается нами как специально организованный процесс, при котором профессионально ориентированных знаний, практико-ориентированных умений, навыков речемыслительной деятельности, клинического мышления при работе с профессиональной информацией, при решении профессионально ориентированных ситуационных задач. Целью профессионально ориентированного обучения студентов медицинского вуза является формирование «профессионально ориентированной языковой компетенции».

Таким образом, анализ психолого-педагогических исследований проблемы профессионально ориентированного обучения ИЯ в неязыковых вузах показал, что эта проблема является психолого-педагогической, так как требует учитывать как психологические факторы и личностные характеристики (мотивацию, готовность к целенаправленного педагогического процесса, включающего подходы, принципы, организационно-педагогические условия, способы, методы, приемы, а также средства для реализации целей и задач профессионально ориентированного обучения с учетом специфики будущей профессии.

Выводы по параграфу 1. 1. Организация профессионально ориентированного обучения ИЯ в неязыковом вузе является психолого-педагогической задачей, и при ее решении необходимо учитывать как психологические факторы, влияющие на развитие личностных целенаправленного процесса обучения, ориентированного на профессию, включающего личностно-деятельностный и компетентностный подходы.

2. Понятие «профессионально ориентированное обучение» рассматривается с разных позиций и взаимосвязано с таким категориально-понятийным рядом, как «профессиональная ориентация», при этом профессионально ориентированное обучение является составляющим профессионального образования.

3. Выявлена сущность и конкретизировано содержание понятия «профессионально ориентированное обучение студентов медицинского вуза», которое рассматривается нами как специально организованный процесс, при котором цель, содержание, задачи и способы обучения направлены на развитие профессиональноориентированных знаний, практико-ориентированных умений, навыков речемыслительной деятельности при работе с профессиональной информацией, при решении профессионально ориентированных ситуационных задач.

профессионально ориентированного обучения: постановка цели, мотивация и готовность студентов к такому обучению, отбор содержания учебного материала и его структурирование на основе междисциплинарной интеграции, выбор результативных подходов для организации данного обучения.

1.2. Особенности формирования профессионально ориентированной языковой компетенции студентов медицинского вуза В данном параграфе представлен анализ нормативно-правовых документов, научно-педагогической литературы, категориального аппарата «профессиональная компетенция», «языковая компетенция», конкретизировано содержание понятия «профессионально ориентированная языковая компетенция», выявлены особенности формирования данной компетенции, выделены принципы профессионально ориентированного обучения.

Стремительное развитие медицинской науки, разработка и внедрение в клиническую практику новейших технологий, подписание Российской Федерацией Болонской декларации и ее интеграция в европейское образовательное пространство определяют повышение требований к качеству подготовки выпускников медицинских вузов.

Советом Европы приняты и определены ключевые компетенции, которыми должны обладать будущие специалисты, и одной из них является языковая компетенция, позволяющая значительно обогатить уровень профессиональных знаний, умений и навыков за счет изучения достижений науки и практики, получения профессиональной информации из зарубежных источников [169].

Согласно требованиям Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (ФГОС ВПО), к структуре образовательных программ подготовки специалиста в результате изучения дисциплины ИЯ обучающийся должен знать: основные документы международных организаций, отечественных и международных профессиональных медицинских ассоциаций, принципы ведения дискуссий, основные способы решения задач и проблем, основную медицинскую и фармацевтическую терминологию на латинском и иностранном языках; владеть лексическим минимумом в объеме 4000 учебные лексические единицы; уметь: использовать не менее 900 терминологических единиц, оценивать и определять свои потребности, необходимые для продолжения обучения;

владеть навыками изложения самостоятельной точки зрения, анализа и логического мышления. [178] С целью реализации основных образовательных программ подготовки специалистов по специальностям «Лечебное дело», «Педиатрия» и «Фармация»

Федеральным государственным образовательным стандартом включена дисциплина «Иностранный язык». В результате ее освоения выпускник должен обладать рядом общекультурных (ОК-1, ОК-5, ОК-6) и профессиональных компетенций (ПК-31, ПКОК-1 – способностью и готовностью анализировать социально значимые проблемы и процессы, использовать на практике методы гуманитарных, медикобиологических и клинических наук, ОК-5 – способностью и готовностью к логическому и аргументированному анализу, к публичной речи, ведению дискуссии и полемики, к редактированию текстов профессионального содержания, ОК-6 – способностью и готовностью овладеть одним из иностранных языков, к письменной и устной коммуникации; ПК-3 – способностью и готовностью к анализу медицинской информации, опираясь на принципы доказательной медицины, ПК-31 – способностью и готовностью изучать научно-медицинскую информацию, отечественный и зарубежный опыт по тематике исследования. [178] В Стратегии развития медицинской науки в Российской Федерации на период до 2025 года [172], а также Стратегии развития Красноярского государственного медицинского университета до 2020 г. и Стандарте организации системы менеджмента качества (СМК) КрасГМУ особый акцент делается на то, что врач должен быть знаком с состоянием дел в своей специальности не только в России, но и за рубежом, а для этого ему необходимо владеть как минимум одним ИЯ.

В настоящее время целью изучения дисциплины «Иностранный язык» в медицинском вузе является профессионально ориентированное обучение иностранному языку будущих врачей, формирование основ иноязычной межкультурной коммуникации, овладение навыками общения на иностранном языке и применения их как средства информационной деятельности и дальнейшего самообразования [34].

А. Карандеева считает, что в современной ситуации подготовка специалистов требует коренного изменения стратегии и тактики обучения, когда главной характеристикой выпускника медицинского вуза является его компетентность [88].

Обучение иноязычному общению должно быть ориентировано на профиль специальности на основании компетентностного подхода, направленного (предусматривающего) на развитие у студентов способности самостоятельно решать познавательные, коммуникативные, организационные, профессиональные задачи [65]. Следовательно, с учетом результатов исследований и вышеупомянутых требований, прописанных в нормативных документах, необходимо организовать процесс профессионально ориентированного обучения студентов иностранному языку, целью которого в нашем исследовании является формирование профессионально ориентированной языковой компетенции.

Для уточнения содержания понятия «профессионально ориентированная языковая компетенция» и установления ее связей с профессиональной компетенцией (ПК), языковой и коммуникативной компетенциями нами был проведен анализ научной литературы, касающиеся этих вопросов.

По определению А.В. Хуторского, компетенция – это готовность человека к мобилизации знаний, умений и внешних ресурсов для эффективной деятельности в конкретной жизненной ситуации. Компетентность – это совокупность личностных качеств ученика (ценностных ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей), способность к деятельности в определенной личностно значимой сфере [187].

Е.В. Лопанова под компетенциями подразумевает характеристики специалиста, выраженные через способность действовать, базирующуюся на единстве знаний, профессионального опыта и поведения, в соответствии с целью и ситуацией [112].

В.В. Лаптев отмечает, что компетенцию можно определить как комплекс (совокупность) знаний, навыков и умений, формируемых в процессе обучения, который составляет содержательный компонент обучения. Компетентность же – это свойство личности, ее способность к выполнению какой-либо деятельности на основе сформированной компетенции [103: С. 77].

И.А. Зимняя считает, что компетенция – это владение определенными знаниями, умениями и навыками, которые могут быть использованы в деятельности, а компетентность – это более широкое понятие и трактуется автором как основывающаяся на знаниях интеллектуальная и личностно обусловленная социально-профессиональная деятельность человека. [77: С.40] Эксперты стран Совета Европы, в том числе представители России, достаточно четко определяют понятие компетенций в документе Совета Европы «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка» ("Common European Framework of Reference: Learning, Teaching, Assessment"): компетенции представляют сумму знаний, умений и личностных качеств, которые позволяют человеку совершать различные действия.

Анализ трактовок профессиональной компетенции, который был сделан разными авторами, позволил нам объединить и выделить основные характеристики, раскрывающие данное понятие: совокупность знаний, умений и владение навыками профессиональной деятельности; способность эффективно решать профессиональные задачи и проблемы; способность продуктивно работать в профессиональной среде, владеть необходимым набором компетенций для осуществления профессиональной деятельности; быть конкурентоспособным [3; 12;

75].

В обучении иностранным языкам компетенция может трактоваться узко – как совокупность знаний, навыков, умений, формируемых в процессе обучения ИЯ, и более широко – как практико-ориентированное владение языковыми знаниями, навыками и речевыми умениями [52].

Во многих работах исследователей говорится о новой компетентностной модели образовательного процесса, которая предполагает создание условий для формирования ключевых лингвистических компетенций, «отрефлексированных обучающимися знаний и опыта коммуникации на иностранном языке, которые служат формированию профессиональной языковой личности» [186].

Проблемой языковой компетенции (ЯК) занимался целый ряд ученых. Так, С.

Муаран понимает ЯК как знание фонетических, лексических и грамматических моделей языковой системы, а также умение оперировать ими в своем высказывании [204: С.23]. По мнению М.В. Дружининой, языковая компетенция – это способность решать общекультурные (общаться, работать с информацией, писать деловые письма, резюме) и профессиональные задачи (отбор и презентация специальных материалов, аннотирование, перевод, участие в проекте) [69].

На необходимость языкового образования в вузе указывает ряд авторов: Г.К.

Борзенец, Д.В. Булатова [24,25], однако в их работах недостаточно освещены характер, содержание, а также влияние языкового образования на качество профессионального образования.

По мнению Н. Хомского, языковая компетенция – это владение системой сведений об изучаемом языке по его уровням: фонемном, морфемном, лексическом, синтаксическом; означает способность понимать и продуцировать неограниченное число правильных в языковом отношении предложений с помощью усвоенных языковых знаков и правил их соединения [185].

Д.В. Толпа дает определение языковой компетенции как качеству личности, характеризуемому комплексом знаний, умений и навыков, обеспечивающих индивиду возможность воспринимать, понимать и порождать сообщения (тексты), содержащие информацию, выраженную средствами естественного языка, сохранять такую информацию в памяти и обрабатывать ее в ходе мыслительных процессов [175].

Несмотря на некоторые различия в интерпретации понятия «языковая компетенция» разными авторами, нами выделены общие ее характеристики:

достаточный уровень лингвистических знаний единиц языка и их функций; владение правилами функционирования языка; владение языковыми средствами, необходимыми для речевых контактов в языковом сообществе; владение навыками адекватного восприятия и порождения иноязычного текста; готовность и способность к коммуникации в иноязычной среде.

В.А Мясников, И.Н. Найденова отмечают, что одной из целей обучения иностранным языкам является формирование коммуникативной компетенции, которая рассматривается как единство, состоящее из нескольких составляющих – лингвистической (языковой), социолингвистической, социокультурной, стратегической, дискурсивной, социальной компетенций [126].

Многие авторы (М.К. Кабардов, Г.В. Колшанский, Е.А. Макеева) указывают на то, что языковая и коммуникативная компетенции тесно взаимосвязаны, они формируются и развиваются в процессе иноязычной подготовки студента, являющейся важным аспектом профессиональной подготовки.

На основании изучения научной литературы установлено, что все компетенции профессиональная, языковая, коммуникативная тесно взаимосвязаны, дополняют друг друга и их общее влияние позволяет значительно повысить уровень и качество подготовки специалиста. [4, 29,115,130,133] В последнее десятилетие проведены исследования, которые касались повышения качества преподавания ИЯ и формирования иноязычной, языковой компетенции в неязыковых вузах. Эти работы велись практически в одном направлении – совершенствования технологий, способов коммуникативной деятельности.

Все вышеизложенное подтверждает то положение, что одной из основных целей высшего профессионального обучения специалиста в неязыковом вузе является формирование его профессионально ориентированной языковой компетенции.

отечественной и зарубежной литературе, необходимо отметить, что современное обучение иностранному языку в неязыковом вузе, и в частности в медицинском, нуждается в комплексном совершенствовании способов, средств, организации практико-ориентированного обучения, направленного на формирование профессионально ориентированной языковой компетенции, с учетом постоянно психологических наук и ее роли как инструмента формирования профессиональной компетентности и повышения качества профессиональной подготовки, то есть проблема формирования профессионально ориентированной языковой компетенции требует дополнительного изучения.

Недостаточно рассмотрены вопросы развития речемыслительной деятельности, способы, условия и средства обучения ИЯ в целях формирования профессионально Неполностью раскрыты роль и возможность языковой подготовки в формировании профессиональной деятельности.

Рассматривая содержание понятия «профессионально ориентированная языковая компетенция», следует отметить, что особенность формирования языковой компетенции обусловлена ее профессиональной ориентацией.

На наш взгляд, понятие «профессиональная ориентация» необходимо ввести в связи с тем, что в неязыковых вузах основной целью является не изучение иностранного языка, а подготовка будущего специалиста к осуществлению своей деятельности по профилю вуза, в нашем случае это подготовка врача.

В этом контексте понятие «профессиональная ориентация обучения иностранному языку рассматривается как процесс обучения, при котором образовательная среда, способы обучения ИЯ делают этот процесс инструментом повышения качества профессиональной подготовки и формирования профессиональной компетенции, в связи с чем вектор обучения ИЯ в неязыковом вузе, его цели, задачи, применяемые способы обучения направлены и ориентированы на будущего специалиста и его профессию. Следует отметить, что мы говорим не «профессиональная языковая компетенция», а добавляем в это понятие слово «ориентированная», т.е. «профессионально ориентированная языковая компетенция»

(ПОЯК), тем самым подчеркиваем, что процесс обучения ИЯ в неязыковом вузе – это не только его профессиональная направленность, но и его общекультурная роль.

На основании анализа литературных данных и собственного опыта мы выделили основные различия, которые связаны с формированием ПОЯК и позволяют разграничить понятие языковой компетенции и профессионально ориентированной языковой компетенции и выделить ее отдельно. Эти данные представлены в таблице Таблица 1 – Содержание и проявление характеристик языковой компетенции и профессионально ориентированной языковой компетенции.

характеристик Языковая компетенция Профессионально ориентированная Коммуникативная Навыки общения, устный и Готовность и способность наряду с коммуникативных задач, готовность касающейся профессиональных Информационная Прием, переработка, хранение и Готовность и способность проведения Словесно-логическое Знания и умения логических Готовность и способность применять мышление операций мышления, навыки формально-логические операции Речевая деятельность Умение проводить речевую Готовность и способность к Профессиональная Может быть ограниченно Является средством для ориентация использована как средство формирования профессиональной Таким образом, анализ понятий языковой компетенции и профессиональноориентированной языковой компетенции выявил, что в их структуре есть некоторые общие позиции, указывающие на их связи между собой, однако отличительной чертой профессионально ориентированной языковой компетенции от языковой компетенции является целенаправленная профессиональная ориентация всех ее составляющих, которые формируются, развиваются на базе междисциплинарных связей и обусловленны интеграцией программы обучения ИЯ с программами профилирующих дисциплин на основании специально разработанных способов и средств.

На основании вышеизложенных характеристик компетенций, которыми должен овладеть будущий врач, мы конкретизировали содержание компетенции по нашей теме исследования, то есть профессионально ориентированной языковой компетенции (ПОЯК).

Профессионально-ориентированная языковая компетенция представляет собой совокупность знаний, практико-ориентированных умений, владение медицинскими профессионально ориентированных ситуационных задач, обсуждение в вопросноответной беспереводной форме на профессиональные темы.

(профессиональная компетентность, языковая компетенция, коммуникативная компетентность, профессионально ориентированная языковая компетенция), мы установили, что связующим звеном этих понятий является то, что вектор их профессиональной подготовки выпускника вуза, повышение уровня формирования компетенций, относящихся к взаимодействию в социальной сфере; компетенций, относящихся к деятельности человека.

Учитывая это, нами был проведен анализ психолого-педагогической литературы формирование профессионально ориентированной языковой компетенции студентов медицинского вуза в процессе профессионально ориентированного обучения иностранному языку.

Л.С. Выготский одной из особенностей обучения ИЯ считает является то, что усвоение его идет путем, противоположным тому, которым идет развитие родного языка [33]. Обучающийся усваивает родной язык неосознанно и ненамеренно, а иностранный – начиная с осознания и намеренности. Это подтверждает принцип сознательности при обучении ИЯ, выдвинутый Б.В. Беляевым [14].

По мнению Д.Л. Матухина, иностранный язык как учебная дисциплина обладает «беспредметностью», в отличие от других дисциплин, так как не дает человеку знаний о реальной действительности и является средством формирования и выражения мыслей об окружающем мире [119].

Г.В. Колшанский утверждает, что особенностью овладения ИЯ является то, что оно должно актуализироваться в реальном общении, а не в знании отдельных элементов языка: отдельных слов, предложений, звуков, – что не может быть отнесено к понятию владения языком как средством общения [93].

Еще одной из особенностью, по мнению Н.Д Гальсковой, является то, что иностранный язык может стать не только объектом усвоения, но и средством развития профессиональных умений [38].

Ряд исследований посвящен роли ИЯ в профессиональной подготовке будущих специалистов-врачей. Так, Г.С. Архипова установила, что на формирование иноязычной компетенции (ИК) будущего специалиста медицинского профиля влияют: поэтапность формирования ИК, погружение в аутентичную среду круглого стола с носителями языка, деловые игры, интеграция со специальными дисциплинами [9].

М.В. Францева [181] и ряд других исследователей (С.Л. Герасименко, М.А.

Грязнова, Е.Ф. Ефремова, Я.А. Кац, К.А. Митрофанова) говорят о специфике обучения студентов в медицинском вузе и считают, что учебно-профессиональная деятельность будущих врачей обнаруживается уже на первых курсах, когда приходится запоминать большой объем медицинской терминологии на латинском и английском языках, в короткие сроки вырабатывать новые способы самообучения, морально приемлемого профессионального поведения, при этом остро встают вопросы восприятия информации, проблемы мотивации, влияния перцептивных, интеллектуальных, эмоциональных нагрузок и повышения качества профессиональной подготовки будущего специалиста.

Нам близка точка зрения С.Л. Герасименко в том, что коммуникативная компетентность врача в специальной (практической) сфере включает: понимание и толкование специальных (профессиональных) терминов, понятий;

понимание вербальных, формальных (формулы и графики) и невербальных средств (мимика и жесты в беседе с больными); умелое обращение со специально подготовленным материалом; корректное использование ИЯ в профессиональной сфере (понимание и высказывание на иностранном языке специальных понятий, терминов [43].

Изучение иностранного языка в медицинском вузе может влиять на формирование коммуникативной культуры будущего медицинского работника при развитии индивидуально-личностной ориентации, дифференциации и гуманизации взаимоотношений в учебном процессе всех его участников; непрерывности и преемственности коммуникативной подготовки [Там же].

Особенностями деятельности врача в системе «человек – человек» являются не только его знания и умения, особенности профессионального мышления, но и личностные качества, умение общаться с пациентом. Поэтому профессиональная компетентность врача включает не только высокий уровень специальной медицинской подготовки, общечеловеческой культуры, но и социальнопсихологические аспекты его личности, его ценностные ориентации, коммуникативную грамотность [163].

Одной из особенностей обучения студентов медицинского вуза является увеличение объема информации, в том числе на ИЯ, которое вступает во все большее противоречие с необходимостью для врача в условиях почти постоянной нехватки времени выделить действительно ценную, наиболее существенную информацию. Эта особенность диктует необходимость самостоятельного овладения информацией [17].

Ю.К. Абаев, изучая специфику деятельности врача, отмечает следующее:

особенности объекта исследования (больной), специфичность задач, которые должен решать врач (диагностическая, лечебная, профилактическая и др.), предъявляют к его интеллектуальной деятельности ряд требований:

– наблюдательность, которая должна развиваться в процессе обучения студента; она позволяет включить каждый на первый взгляд малозначительный факт в логическую цепь рассуждений, дать каждому симптому (признаку заболевания) патологическое истолкование – это важное качество мышления врача. Мышление врача должно обладать:

– гибкость, то есть способность к быстрой мобилизации, изменению пути рассуждения, когда требуется;

– целенаправленность – умение рассуждать, придерживаясь определенного направления мысли;

– концентрированность – умение выделять главное;

– решительность – умение действовать с учетом лимита времени и в условиях отсутствия достаточной информации;

– овладение знаниями и непрерывное их обновление, совершенствование [1].

Мы согласны с утверждением А.Б. Ходжаян и Н.В. Агранович, что студент высшего учебного заведения должен уметь самостоятельно приобретать новые научные сведения, при этом особое значение это имеет для специалистов медицинского профиля, которые в течение всей трудовой деятельности обязаны повышать свой профессиональный уровень в соответствии с развитием современных технологий и инноваций в медицине.[184].

Одной из важных особенностей, которую подчеркивают многие авторы, является развитие клинического мышления студентов в образовательном процессе медицинского вуза [1; 17, 144].

В.И. Петров отмечает, что главной особенностью становления будущего врача является - клиническое мышление. Под клиническим мышлением он понимает специфическую умственную деятельность практического врача, направленную на наиболее эффективное использование теоретических научных знаний, практических навыков и личного опыта при решении профессиональных (диагностических, лечебных, прогностических и профилактических) задач [144].

А.А. Коплик отмечает, что клиническое мышление – это реализация высшей формы отражательной деятельности мозга, человеческого познания, мыслительных операций (анализ и синтез, сравнение и различение, суждения и умозаключения, абстракции, обобщения и др.) применительно к задачам медицинской диагностики, прогностики и тактики лечения [97].

мышление» – «это профессиональное творческое решение вопросов диагностики, лечения и определения признаков болезни у данного больного на основании опыта и врачебной интуиции». В основе клинического мышления лежат такие операции, как идентификация признаков, анализ и синтез, сравнение и различие, абстракция, обобщение, логическое умозаключение, индукция и дедукция, разрешение противоречий [8].

М.П. Кончаловский высказывается о клиническом мышлении так: «Преподаватель должен дать студенту определенный запас прочно установленных теоретических сведений, научить его умению приложить эти сведения к больному человеку и при этом всегда рассуждать, то есть логически, клинически, диалектически мыслить». Он одним из первых подчеркнул значение диалектического метода для овладения клиническим мышлением [96].

А.Ф. Билибин и Г.И. Царегородцев рассматривают «клиническое мышление как интеллектуальную, логическую деятельность, благодаря которой врач находит особенности, характерные для данного патологического процесса у данной конкретной личности. Врач, овладевший клиническим мышлением, умеет анализировать свои личные, субъективные впечатления, находить в них общезначимое, объективное; умеет дать своим представлениям адекватное клиническое истолкование» [17].

О.М. Кузьминов отмечает, что в клинической медицине тесно переплетены клиническое мышление, педагогика, дидактика. Основой врачебной работы является медицинская диагностика, а основу диагностики составляет клиническое мышление, которое определяет ее эффективность. Он рассматривает такие особенности клинического мышления, как: необходимость отыскивать закономерное в индивидуальном, создавать целостную картину болезни; необходимость знания большого количества симптомов заболеваний; способность к идентификации симптомов в конкретной, индивидуальной, нестандартной ситуации; способность выявления внутренних взаимосвязей между симптомами, – и считает, что способность к логическому мышлению зависит от индивидуальных и психологических особенностей конкретного врача [102].

Следовательно, формирование клинического мышления является важной и актуальной проблемой при компетентностном подходе к обучению студентов медицинских специальностей. В связи с этим в клиническую медицину необходимо внедрять специальные методы совершенствования формирования клинического мышления.

Л.А. Копысова подчеркивает, что деятельность врача как представителя профессий типа «человек – человек» проходит в условиях повышенных социальных, профессиональных, моральных, психологических требований и связана с высоким умственным и психоэмоциональным напряжением. Для эффективного выполнения предписанной обществом роли врач должен обладать не только квалификацией и опытом, но и определенными личностными особенностями, способствующими сознательному и добросовестному отношению к своей деятельности, установлению контакта с больным [98].

Таким образом, проведенный анализ психолого-педагогической литературы, исследований позволил нам обобщить основные особенности обучения студентов в медицинском вузе, их будущей профессиональной деятельности, которые влияют на формирование профессионально ориентированной языковой компетенции студентов.

К ним относятся:

– требования, выдвинутые ФГОС ВПО при подготовке специалистов-врачей, в которые включена дисциплина «Иностранный язык», в результате ее освоения выпускник должен обладать общекультурными и профессиональными компетенциями;

– обучение ИЯ студентов медицинского вуза должно быть ориентировано на профессию, а результатом такого обучения является сформированность профессионально ориентированной языковой компетенции;

– иностранный язык при профессионально ориентированном обучении становится не только объектом усвоения, но и средством развития профессиональных умений;

– овладение ИЯ актуализируется в практико-ориентированной речевой деятельности в плане способности участвовать в реальном общении, а не в знании отдельных элементов языка;

– развитие современных технологий и инноваций в медицине, увеличение объема информации, медицинской терминологии на латинском и английском языках требуют от специалиста умений и навыков самостоятельного овладения информацией;

– специфика профессиональной деятельности врача требует формирования его клинического мышления.

– развитие профессионально-личностных качеств будущего врача, таких как наблюдательность, гибкость, целенаправленность, концентрированность, решительность, коммуникативная грамотность;

– с учетом особенностей будущей профессиональной деятельности врача необходимо внедрять специальные способы, условия и средства обучения для совершенствования, формирования клинического мышления и ряда других значимых качеств специалиста.

Вышеизложенные особенности, выдвинутые рядом авторов, позволили нам выделить принципы обучения для организации профессионально ориентированного обучения иностранному языку.

Принципы обучения – это исходные положения, которые в своей совокупности определяют требования к учебному процессу в целом и его составляющим (целям, задачам, способам, средствам, организационным формам, процессу обучения). Четко сформулированные принципы обучения помогают решить вопрос о том, как и какое содержание учебного материала отбирать и какие материалы и приемы использовать [139].

проанализировали ряд работ педагогов, исследователей.

Ю.К. Бабанский утверждает, что корректно сформулированные принципы обучения позволяют успешно структурировать процесс обучения, приближая его к оптимальному функционированию. При этом каждый из сформулированных принципов должен последовательно соответствовать каждому из основных компонентов процесса обучения [11].

По мнению В.А. Сластенина, в основу профессиональной подготовки должны быть положены следующие принципы:

– универсальность – полный набор гуманитарных дисциплин, обеспечивающих базовую подготовку в единстве с профессиональной и специализированной образовательными программами;

– интегративность – междисциплинарная кооперация научных исследований и учебных предметов, содержательное и структурно-функциональное единство учебного процесса;

– фундаментальность – научная основательность и высокое качество социогуманитарной и общекультурной, психолого-педагогической и специальной подготовки;

– профессиональность – овладение многообразными социальными технологиями [165].

Б.В. Беляев и А.А. Леонтьев считают, что дидактический принцип сознательности и принцип перехода от языковой теории к речевой практике должны быть ведущими принципами обучения иностранному языку в условиях продуктивно-творческой, иноязычно-речевой деятельности обучающихся [14,106] Принцип коммуникативности и психологические основы интенсификации обучения рассматривает в своих работах Г.А. Китайгородская, которая утверждает, что для активизации возможностей личности и коллектива необходимо актуализировать следующие принципы: личностного общения; ролевой организации учебного материала и учебного процесса; группового взаимодействия; концентрированности в организации учебного материала и процесса; полифункциональности упражнений [90].

Основываясь на принципах обучения, предложенных различными авторами, мы сформулировали принципы обучения в контексте нашего исследования.

Нами выделены следующие основные принципы, позволяющие формировать профессионально ориентированную языковую компетенцию:

междисциплинарной интеграции обучения предполагает профессионально ориентированное обучение иностранному языку, которое реализуется путем междисциплинарной интеграции через согласование тем, содержания обучения и направлено на обогащение обучения ИЯ специальными знаниями, понятиями с учетом уровня владения языком и профессионального интереса студентов. Изучение профессиональных тем на иностранном языке следует осуществлять по возможности так, чтобы они совпадали со временем их изучения на профилирующих дисциплинах. Такой прием облегчает и улучшает процесс их освоения;

– принцип развития профессиональной речемыслительной деятельности. Не исключая опоры на память, этот принцип предполагает не заучивание профессионального речевого материала (понятий), а организацию интенсивной умственной деятельности с учетом способности студентов. Это становится возможным, если задания на всех этапах обучения представляют собой учебноречевые ситуации и профессионально ориентированные ситуационные задачи, имитирующие реальную практическую деятельность разного уровня проблемности и сложности и приближенные к ней, если применяются приемы, способствующие развитию механизмов мышления: ориентация в ситуации, выделение главных понятий, их взаимосвязи, установление и разрешение противоречий, развитие навыков аналитико-синтетической работы и применения законов диалектики, развитие клинического мышления;

– принцип самостоятельности и активности реализуется в деятельности студентов в процессе профессионально ориентированного обучения и заключается в проявляемой студентами способности достигать цели деятельности без помощи преподавателя. Самостоятельность студента выражается в том, что она всегда требует активности и проявляется, когда студент из объекта обучения становится его субъектом. Успешная реализация данного принципа зависит от организации практико-ориентированной деятельности студентов с целью формирования интегративной динамичной системы ролевых, деятельностных взаимоотношений субъектов общения; в нашем случае это общение происходит в беспереводной форме ситуационных задач и носит поисковый творческий характер, что способствует Таким образом, анализ нормативно-правовых документов, психологопедагогической литературы показал, что необходимо учитывать специфику вуза, в нашем случае медицинского, при организации профессионально ориентированного ориентированной языковой компетенции.

Выводы по параграфу 1. 1. Конкретизировано содержание понятия «профессионально ориентированная языковая компетенция», которая представляет собой совокупность знаний, практикоориентированных умений, владение медицинскими понятиями, приемами ориентированных ситуационных задач, проведение дискуссии в вопросно-ответной беспереводной форме на профессиональные темы.

2. Особенностями формирования профессионально ориентированной языковой компетенции при обучении иностранному языку студентов медицинского вуза являются:

– иностранный язык при профессионально ориентированном обучении становится не только объектом усвоения, но и средством формирования профессиональноориентированной языковой компетенции студентов;

– овладение иностранным языком реализуется в практико-ориентированной речевой ориентированные темы, а не в знании отдельных элементов языка;

– повышение роли самостоятельной работы студентов вызвано постоянным развитием современных технологий и инноваций в медицине, увеличением объема профессиональной информации и медицинской терминологии на латинском и английском языках, что требует от будущего специалиста умений и навыков самостоятельного овладения информацией;

– профессиональная деятельность врача связана с формированием и дальнейшим развитием его клинического мышления, профессионально-личностных качеств:

наблюдательность, гибкость, целенаправленность, концентрированность, решительность, коммуникативная грамотность.

3. Выявленные особенности формирования профессионально ориентированной языковой компетенции студентов медицинского вуза при обучении ИЯ позволили сформулировать принципы обучения: принцип профессиональной направленности и междисциплинарной интеграции, принцип развития профессиональной речемыслительной деятельности, принцип самостоятельности и активности.

1.3. Критерии и организационно-педагогические условия формирования профессионально ориентированной языковой компетенции Согласно выявленным особенностям профессионально ориентированного обучения иностранному языку, сформулированным принципам, следующим этапом необходимо выделить критерии и охарактеризовать уровни проявления профессионально ориентированной языковой компетенции, выявить организационно-педагогические условия, определить наиболее оптимальные способы и средства обучения, обеспечивающие формирование профессионально ориентированной языковой компетенции, разработать оценочно-контролирующую систему, позволяющую проводить мониторинг уровня ее сформированности.

Формирование «профессионально-ориентированной языковой компетенции»

студентов медицинского вуза при обучении иностранному языку предполагает оперативную обратную связь, быстрое получение информации о результативности процесса формирования данной компетенции. Для этого требуется выявить критерии и охарактеризовать уровни ее проявления, разработать оценочно-контролирующую систему изучения динамики уровня ее сформированности.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования показал, что в ней не нашли достаточного освещения вопросы, связанные с определением языковой компетенции и выявления уровня ее сформированности у студента.

Понятие «критерий» означает признак, на основании которого производятся оценка, определение или классификация чего-либо. Это могут быть зависимые переменные характеристики, которые предположительно являются наиболее адекватными для решения каких-либо проблем [22]. Большое значение имеют диагностичность и достоверность основных критериев, позволяющих выявить уровень сформированности профессионально ориентированной языковой компетенции.

Рассматривая систему критериев как идеальную модель, с которой сравнивается реальное явление и устанавливается степень их соответствия, можно выделить следующие основные функции их использования: проверка и оценка степени реализации поставленной цели, диагностика – установление отклонений свойств объекта от принятого образца, прогнозирование возможных результатов на основании данных о текущем состоянии объекта и планирование необходимых действий для их реализации [120].

На основании проанализированных литературных источников, выявленных особенностей и сформулированных принципов нами определены критерии сформированности профессионально ориентированной языковой компетенции:

– мотивация и готовность студентов к овладению профессионально ориентированной языковой компетенцией, проявляющиеся в понимании необходимости (значимости) овладения ею для будущей профессиональной деятельности – мотивационноцелевой;

– владение практико-ориентированными умениями и навыками оперирования понятиями, проявляющееся при профессионально ориентированном чтении;

составление вопросов-суждений и ответов на них, проявляющееся при профессионально ориентированном говорении (дискуссии) в беспереводной форме, применение законов диалектики, проявляющееся при решении профессионально ориентированных ситуационных задач, проблем – операционально-деятельностный;

– умение провести самооценку освоенных практико-ориентированных умений и навыков, отражающую оценку собственной результативности в овладении профессионально ориентированной языковой компетенции и выявлении уровня сформированности профессионально ориентированной языковой компетенции результирующий.

Для определения уровней проявления профессионально ориентированной языковой компетенции мы за основу взяли стандарты владения ИЯ, которые описаны в «Общеевропейских компетенциях владения ИЯ: Изучение, преподавание, оценка»

("Common European Framework of Reference: Learning, Teaching, Assessment").

Данный документ отражает итог начатой в 1971 году работы экспертов стран Совета Европы, в том числе и представителей России, по систематизации подходов к преподаванию ИЯ и стандартизации оценок уровней владения языком.

В итоге были разработаны система уровней владения языком и система описания этих уровней с использованием стандартных категорий. Эти два комплекса создают единую сеть понятий, которая может быть использована для описания стандартным языком любой системы сертификации, а следовательно, и любой программы обучения, начиная с постановки задач – целей обучения – и заканчивая достигаемыми в результате обучения компетенциями. К настоящему моменту педагогами выделяются три уровня владения языком: допороговый, пороговый и пороговый продвинутый [85].

Существуют 6 крупных уровней, которые представляют собой более низкие и более высокие подуровни в классической трехуровневой системе, включающей в себя базовый, средний и продвинутые уровни. Схема уровней построена по принципу последовательного разветвления. Она начинается с разделения системы уровней на три крупных уровня – А, В и С:

Поскольку в неязыковом вузе наиболее вероятно достижение уровня B – самостоятельное владение ИЯ, то мы, адаптируя эту систему для оценки уровня владения профессионально ориентированной языковой компетенцией студентов медицинского вуза, не вводили уровень C.

А – элементарное владение(Basic В – самостоятельное владение (Independent User) Обобщенное описание критериев уровней языковой компетенции Понимает и может употребить в речи знакомые фразы и выражения, необходимые для выполнения конкретных задач.

Может участвовать в несложном разговоре, если собеседник Элементарн.

владение Понимает отдельные предложения и часто встречающиеся выражения связанные с основными сферами. Может выполнить задачи, связанные с простым обменом информации на знакомые Понимает основные идеи четких сообщений, сделанных на литературном языке на разные темы, типично возникающие на работе, учебе, досуге и т.д. Может составить связное сообщение Самостоят.