«КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОРГАНИЗАЦИИ НАУЧНОИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА ...»

Э.Ф. Зеер дает следующее определение: «компетентности – это содержательные обобщения теоретических и эмпирических знаний, представленные в форме понятий, принципов, смыслообразующих положений» [243, с. 159]. Компетентности теоретического уровня обобщения отражают внутренние связи и отношения предметов и явлений действительности, их конкретизация выражается в понятиях, законах, принципах. Эмпирические компетентности отражают внешние свойства предметов и явлений. Они имеют прикладной, действенный характер.

Конкретизация данного уровня обобщения состоит в словах-терминах, символах, знаках, процессуальных знаниях, иллюстрациях, примерах. В самом общем виде компетентности определяются как целостная и систематизированная совокупность обобщенных знаний [94, с. 140-141].

Универсальные компетентности широкого спектра (радиуса) использования называют ключевыми (базовыми) [96, 99]. Они включают основы современного научного знания, принципы и закономерности множества предметов и явлений действительности. Базовые компетентности многофункциональны, надпредметны и междисциплинарны. Они многомерны, так как включают познавательные, операционально-технологические, эмоционально-волевые и мотивационные компоненты. К базовым компетентностям относятся общенаучные, социальноэкономические, гражданско-правовые, информационно-коммуникационные, политехнические и общепрофессиональные [96].

При рассмотрении проблем модернизации образования и определения требований к выпускникам вузов широко применяется термин «профессиональная компетентность». Представляется целесообразным уточнить это понятие.

Понятие «профессиональная компетентность» – (от лат. professio – официальное занятие, лат. competo – соответствовать, подходить) мы заимствуем в «Энциклопедии профессионального образования» [24, с. 383].

Это интегральная характеристика деловых и личностных качеств специалиста, отражающая уровень знаний и умений, достаточный для осуществления цели данного рода деятельности. С этим определением созвучен подход Э.Ф. Зеера, рассматривающего профессиональную компетентность как интегративное качество личности, включающее систему необходимых знаний, умений и навыков, достаточных для выполнения определнного вида профессиональной деятельности [94, с. 159].

А.Д. Щекатунова определяет профессиональную компетентность как «уровень образованности и общей культуры личности, характеризующейся овладением теоретическими средствами познавательной и практической деятельности».

Кроме того, профессиональная компетентность рассматривается не только как составная часть образования, но и как средство развития личности. Будучи категорией динамичной, профессиональная компетентность является результатом делового совершенствования процесса самообразования и развития педагогического профессионализма на уровне саморазвития. Она определяется уровнем собственного профессионального образования, опытом и индивидуальными способностями человека, его стремлением к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию, творческим отношением к делу [61].

В.Д. Симоненко отмечает, что профессиональная компетентность охватывает все сферы личности и является основной целью, к овладению которой должен стремиться человек на пути профессионального становления. По мнению автора «профессиональная компетентность – это уровень мастерства, достигаемый человеком на пути к профессиональному совершенствованию, который охватывает потребностно-мотивационную, операционно-техническую сферы личности, самосознание и формируется в активной деятельности» [185, с. 187–188].

А.К. Маркова под профессиональной компетентностью понимает «индивидуальную характеристику конкретного человека (или его действий), а именно – индивидуальную характеристику степени соответствия требованиям профессии»

[155, с. 31].

Определяя свою позицию, мы, вслед за Э.Ф. Зеером, рассматриваем профессиональную компетентность как интегративное качество личности человека, включающее систему необходимых знаний, умений и навыков, достаточных для выполнения определнного вида профессиональной деятельности.

Формирование компетентности личности является главным показателем образованности и профессионализма специалиста – выпускника вуза на современном этапе развития образования в России. Компетентность также определяется как стандарт, которым можно оценить деятельность человека относительно лучшего из возможных вариантов выполняемой работы.

В современном толковом словаре русского языка компетенция (от лат.

competere – добиваться, соответствовать, подходить) – это область вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен [245, с. 294].

А.В. Хуторской определяет образовательную компетенцию как заранее заданное социальное требование (норму) к образовательной подготовке, выраженное совокупностью взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально значимой продуктивной деятельности. Компетентность же – владение, обладание учеником соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности [259, с. 60-61].

Э.Ф. Зеер характеризует компетенции как обобщенные способы действий, обеспечивающие продуктивное выполнение профессиональной деятельности.

Компетенции служат для обозначения интегрированных характеристик качества подготовки выпускника, выступают категорией результата образования. Это способности человека на практике реализовывать свою компетентность. Ядром компетенций являются деятельностные способности – совокупность способов действий [96, с. 141].

В Федеральном государственном образовательном стандарте ВПО дается следующее определение: компетенция – способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области [201, с.5]. Эта позиция для нас наиболее приемлема.

Компетенции широкого спектра использования, обладающие определенной универсальностью, получили название ключевых. Ключевые компетенции определяют реализацию специальных компетентностей и конкретных компетенций [60, 234, 243, 254, 281]. Единого согласованного перечня ключевых компетенций не существует, поскольку компетенции – это, прежде всего, заказ общества к подготовке его граждан. Такой перечень во многом определяется согласованной позицией социума в определенной стране или регионе [216]. Спектром ключевых компетенций и метапрофессиональных качеств личности, выделяемых на основе системного анализа профессиональной деятельности специалиста, раскрывается структура профессиональной компетентности, так же, как и структура профессиональной компетенции.

Метапрофессиональные (надпрофессиональные) качества личности представляют собой комплекс психологических качеств, способностей, знаний, умений и навыков специалиста, обеспечивающих один из компонентов общей квалификации работника [95].

Кроме того, следует различать компетенцию и умение. Умение – это действие в специфической ситуации. Это проявление компетенции или способности более общей подготовленности к действию. Однако только умения поддаются наблюдению, компетенция же – это характеристика, которую можно извлечь из наблюдений за действиями, за умениями. Можно сказать, что умения наряду со знаниями – это форма идентификации компетенции. Компетенцию можно рассматривать как возможность установления связи между знанием и ситуацией или, в более широком смысле, как способность найти, обнаружить процедуру (знание и действие), подходящую для решения проблемы.

Таким образом, компетенция не сводится ни к знаниям, ни к умениям. Обладать компетенцией – не означает быть ученым или образованным. Обладать компетенцией означает умение, способность мобилизовать в данной ситуации полученные знания и опыт. Компетенция тесно связывает мобилизацию знаний, умений и поведенческих отношений, настроенных на условия конкретной деятельности. Именно этот всеохватывающий и интегративный характер делает трудным формирование понятия компетенции [82, 105, 125].

Не ставя задачу рассмотреть все компетенции/компетентности педагога профессионального обучения, наметим подходы к определению исследовательской компетентности (таблица 5). Несмотря на активный интерес ученых к проблеме становления исследовательской компетентности, в настоящее время при многообразии подходов отсутствует единое понимание сущности этого понятия.

Таблица 5 – Основные подходы к определению понятия «исследовательская компетентность»

В.А. Адольф [1], А.А. Деркач Является составляющей профес- Системный [75], В.С. Лазарев [141] и др. сиональной компетентности М.А. Данилов [200],Э.Ф. Зеер Совокупность знаний и умений, ЗнаниевоН.Ф. Талызина [240], необходимых для осуществления операциональМ.А. Чошанов [264], исследовательской деятельности ный подход А.И. Щербаков[268] и др.

А.А. Бодалев [36], В.А. Боло- Совокупность общих и частных Личностный тов [40], И.Я. Зимняя [99, 100], качеств, необходимых исследоваО.Е. Лебедев [142], А.Н. Пин- телю для успешной реализации ский [191], В.В.Сериков [228], исследовательской деятельности В.А. Сластенин [230] и др.

Б.Г. Ананьев [5], А.А. Деркач, Способность личности решать КомпетентностН.В. Кузьмина [135], А.К. Мар- исследовательские проблемы и ный кова [155], Н.И. Плотникова задачи с использованием знаний, [192], И.В. Попова [198], А.П. опыта, ценностей, наклонностей Тряпицына, В.Д. Шадриков [265] и др.

В.И. Гинецинский [62], И.Б. Ко- Ценностная установка бытия пе- Аксиологический това [128], В.А. Сласенин [230] и дагога др.

В нашем исследовании под исследовательской компетенцией мы будем понимать группу взаимосвязанных и взаимообусловленных знаний, умений и навыков, обеспечивающих выполнение определенной (конкретной) исследовательской задачи, а компетентность рассматривать как уровень сформированности исследовательской компетенции, позволяющий успешно, «со знанием дела» выполнять исследовательскую деятельность.

Исследовательская компетентность и компетенция становятся средствами процесса достижения готовности к исследовательской деятельности. Компетентность и компетенция как интегративные качества личности также отражают определенный уровень готовности к деятельности. И если исследовательская компетентность фиксирует уровень готовности к исследовательской деятельности в виде потенциальных знаний, умений, навыков, качеств личности, то исследовательская компетенция – в виде реальной способности мобилизовать знания, умения, навыки и качества в конкретной ситуации. Таким образом, проявляются личностный и деятельностный характер готовности к исследовательской деятельности.

Следует говорить о смене парадигмы образования, построенной на дедуктивной основе и усиление роли индуктивных знаний [7, 116]. Если студент, опираясь на собственный опыт исследовательской деятельности самостоятельно «добывает» знания в учебном процессе, а не получает их в готовом виде, то он будет стремиться аналогично действовать в своей будущей профессиональной деятельности. Такой специалист, обладающий исследовательской компетентностью, станет активно и продуктивно анализировать фактическую информацию, создавать и выбирать новые более эффективные алгоритмы, ресурсы, технологии, а не только пользоваться готовыми, порой устаревшими, алгоритмами и фактами.

В соответствии с требованиями государственных образовательных стандартов выпускник профессионально-педагогического вуза помимо решения учебных, воспитательных, профориентационных и других задач должен быть способен решать ряд исследовательских задач, направленных на анализ научной информации, осуществление самостоятельного поиска актуального знания, выбор и создание новых более эффективных технологий. Это обусловливает необходимость совершенствования подходов к формированию готовности студентов к исследовательской деятельности с учетом новых реалий [117, 255].

Рассмотрев сущность компетентностного подхода, охарактеризуем особенности исследовательской деятельности педагога профессионального обучения через призму формируемых компетенций.

Как мы уже говорили, под научно-исследовательской деятельностью педагога понимается один из видов деятельности, направленной на познание и преобразование педагогической реальности на основе достижений педагогической науки и применения научных методов. Результатом этой деятельности является получение нового педагогического знания и опыта, а также развитие методологической культуры педагога-исследователя.

Для того, чтобы определить особенности исследовательской деятельности педагога профессионального обучения, выявим основные отличия профессионально-педагогического образования от педагогического и других видов профессионального образования.

Профессионально-педагогическое образование (ППО) – это процесс и результат подготовки педагогических работников, которые обеспечивают профессиональное обучение (образование) в образовательных учреждениях НПО, СПО, а также в центрах подготовки, переподготовки и повышения квалификации работников (А.А. Жученко [205]).

Педагогическое образование-система подготовки специалистов общего (дошкольного, начального, базового и среднего) образования (Б.М. Бим-Бад [35]).

Профессиональное образование – процесс и результат профессионального становления и развития личности, сопровождающийся овладением знаниями, умениями, навыками по конкретным профессиям и специальностям (А.М. Новиков [173]).

В связи с этим следует отметить отличие понятий «профессиональнопедагогическое образование» и «педагогическое образование». Профессиональнопедагогическое образование обеспечивает реализацию образовательных программ при обучении профессиям в учреждениях профессионального образования, а педагогическое – общеобразовательных, в основном предметных программ общего среднего образования (рисунок 2). Поэтому обсуждаемые понятия по отношению друг к другу следует считать независимыми [205].

Рисунок 2 – Взаимосвязь педагогического, профессионально-педагогического В связи с этим профессионально-педагогическое образование имеет существенную специфику в части целей, содержания и образовательных технологий (таблица 6). Профессионально-педагогическое образование содержательно ориентирует выпускников не на отдельный учебный предмет, а на содержание профессионального обучения по целой группе родственных рабочих профессий.

Исходя из вышесказанного, мы полагаем, что исследовательская деятельность педагога профессионального обучения также должна иметь свои специфические особенности. Укажем на различия в формах исследовательской деятельности учителя и педагога профессионального обучения, которые и обусловливают специфику их исследовательской деятельности.

Таблица 6 – Сравнительная характеристика педагогического и профессионально-педагогического образования (источник А.А. Жученко и др.) Основные характе- Педагогическое Профессионально-педагогическое Объект Педагогическое образование Профессиональнопедагогическое образование Предмет Сущность, закономерности, Сущность, закономерности, тентенденции и перспективы денции и перспективы развития развития образования образования и профессиональнопедагогических технологий Содержание обра- Учебные предметы, изо- Учебные предметы и профессиозования морфные отраслям наук нально-технологические Целевая направ- Передача обучаемым общего Подготовка к определенной проленность образова- образования фессии (специальности) ния Образовательные Дошкольные, общеобразова- Учреждения начального, среднеучреждения тельные, специальные (кор- го, высшего и последипломного также учреждения дополни- дополнительного образования Особенности тех- Изучение частных методик, Освоение приемов проектированологической под- рецептурное овладение ме- ния и реализации собственных готовки студентов тодикой обучения методик подготовки рабочих по Реализация про- Предметно-педагогическая Профессиональнофессиональной направленность, проявляю- педагогическая направленность направленности щаяся в частных методиках и на глубокую интеграцию дисциобразовательного в процессе педагогической плин психолого-педагогического Особенности про- Репродуктивная педагогиче- Творческая, инновационная педафессиональной де- ская деятельность с мини- гогико-проектировочная деяятельности мальным варьированием тельность, связанная с учетом выпускников содержания предмета и ме- специфики и перспектив развитодики обучения тия предприятий региона; реализация собственных Во-первых, учитель и педагог профессионального обучения по-разному относятся к научному творчеству. Если первый использует его как методическую опору, то второй кроме этого реализует его в ходе исследовательской работы и изменяет содержание учебного курса, учитывая полученные результаты. Вовторых, учитель анализирует свою работу с методологических позиций в рамках конкретного общеобразовательного предмета (предметов). Для педагога профессионального обучения анализ практической деятельности дополняется рефлексией по поводу научной работы. Кроме того, в своих исследовательских задачах он ориентируется на группу рабочих профессий, на профессиональноквалификационные требования к рабочим. В-третьих, в процессе исследовательской деятельности педагог профессионального обучения делает акцент на освоение приемов проектирования и реализации собственных методик подготовки рабочих по спектру профессий.

Считаем целесообразным также указать на особенности исследовательской деятельности бакалавра и магистра профессионального обучения, выявленные при анализе федеральных образовательных стандартов высшего профессионального образования по направлению подготовки Профессиональное обучение (по отраслям) для бакалавров и магистров (таблица 7).

Таблица 7 – Задачи научно-исследовательской деятельности (НИД) бакалавров и магистров профессионального обучения Участвовать в исследованиях по Исследовать количественные и качепроблемам подготовки рабочих (специа- ственные потребности в рабочих кадрах исследовательскую работу обучающих- Исследовать потребности в образовася. тельных услугах различных категорий обуОсуществлять поиск, создавать, чающихся.

применять, распространять новшества в Выявлять требования работодателей к педагогическом процессе для решения уровню подготовки рабочих (специалипрофессионально-педагогических задач, стов).

применять технологии формирования Организовывать научнокреативных способностей при подготов- исследовательскую работу в образовательке рабочих (специалистов) ном учреждении Исходя из анализа задач бакалавров и магистров профессионального обучения, мы можем говорить о различном содержании элементов исследовательских компетенций. Исследовательские задачи будущего бакалавра направлены в большей мере на освоение общих исследовательских знаний и умений в отличие от задач магистра, которые отличаются необходимостью формирования специальных, узконаправленных знаний и умений в сфере научного творчества. Магистр должен уметь решать нестандартные исследовательские задачи, владеть инновационными технологиями и методиками. Таким образом, магистр должен владеть исследовательскими компетенциями на более высоком уровне, чем бакалавр.

Помимо исследовательских задач бакалавров и магистров обратимся к задачам ученого, в частности проанализируем исследовательские задачи аспиранта. В макете федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по подготовке научно-педагогических кадров в аспирантуре указано, что выпускник аспирантуры должен быть готов к самостоятельной научноисследовательской деятельности, требующей широкой фундаментальной подготовки в современных направлениях основ избранной научной отрасли, специализированной подготовки в выбранном направлении, владения навыками современных методов исследования, а также к научно-педагогической работе в высших и средних специальных учебных заведениях.

Что касается компетенций аспиранта, то в Макете стандарта сказано, что в результате освоения программы аспирантуры у выпускника должны быть сформированы универсальные компетенции (не зависящие от области образования) и профессиональные компетенции (специфику которых определяет область образования). Ответственность за обеспечение качества программ аспирантуры и соответствия требованиям настоящего ФГОС несет организация, осуществляющая образовательную деятельность. Таким образом, задача разработки конкретного, детального перечня компетенций, необходимых аспиранту для успешной реализации научно-исследовательской деятельности, возлагается на сам вуз.

Нам импонирует точка зрения Н.Н. Морозовой и И.М. Фадеевой1, которые утверждают, что на данном уровне развития компетенций происходит переход к свободному научному поиску с опорой на имеющуюся базу компетенций, сформированную на основе общего и профессионального образования. Предполагается овладение культурой научного поиска и получения научных результатов, где соблюдаются этические нормы профессионального поведения, происходит адекватная оценка своего личного участия в развитии науки и общества в целом, вносится вклад в непрерывный социокультурный процесс на микро-, мезо-, макро- и мегауровнях. Здесь должно происходить формирование индивидуального менталитета личности – устойчивых, глубинных основ мировоззрения, ценностных структур и поведенческих моделей, которые придают личности ученого свойства уникальной неповторимости в сочетании с открытостью для непрерывного обогащения собственных ментальных характеристик и способностей к всесторонней самореализации.

Авторы предлагают следующий набор исследовательских компетенций, необходимых ученому для успешной реализации научно-исследовательской деятельности (таблица 8): инструментальные компетенции, межличностные и личностные компетенции. Инструментальные компетенции в свою очередь подразделяются на следующие группы:

компетенции в приобретении знаний;

компетенции в предвидении результатов, построении гипотезы;

компетенции в выборе оптимальных путей решения проблемы и их реализации;

компетенции в критическом оценивании и объяснении полученных результатов.

Морозова Н.Н., Фадеев, И.М. Модель исследовательских компетенций личности как основа управления качеством научно-исследовательской деятельности в университетском комплексе // Университетское управление. Практика и анализ. – 2007. – № 5. – С. 43–51.

Таблица 8 – Модель исследовательских компетенций ученого (по Н.Н.

Морозовой, И.М. Фадеевой) Уметь аргументировать научную информацию при представлении ее в виде статей, докладов, научных очерков и т.д.

Знать нормы и правила работы с информацией, правовые аспекты информационной культуры, технологии поиска, восприятия, переработки, трансляции, использования информации в познавательных сферах.

Владеть умениями и навыками поиска, восприятия, переработки, презентации, трансляции информации.

Иметь целостную информационную картину мира, этически ответственно относиться к отбору информации, владеть деловой перепиской, делопроизводством, бизнес-языком и научным языком.

Устанавливать межпредметные связи, свободно используя различные источники информации, организовывать собственный прием обучения.

Уметь применять когнитивные способности для решения профессиональных задач, иметь направленность на дальнейшее совершенствование собственной аналитикосинтетической деятельности.

В совершенстве владеть современными компьютерными технологиями для решения профессиональных задач.

Стремиться к свободному владению иностранным (и) языком (языками) в профессиональной и научной деятельности.

Иметь базовые компетенции в области гуманитарных и социальных наук, стремиться к постоянному совершенствованию Компетенции в предвидении результатов, построении гипотезы Проблемное видение мира и как следствие-самостоятельное формулирование целей и задач исследовательской работы.

Уметь прогнозировать будущие результаты исследования на основе системности и гибкости мышления, аналитических способностей, выделять существенные связи, обобщать и анализировать, строить целостный и дифференцированный образ Компетенции в выборе оптимальных путей решения проблемы и их реализация Вырабатывать алгоритм возможных путей решения проблемы.

Анализировать возможные риски при планировании исследования, выбирать оптимальные способы решения проблемы.

Полностью самостоятельно планировать, проводить и анализировать этапы и результаты исследования (включая пилотажное).

Анализировать и систематизировать точки зрения и аргументы при планировании исследования.

Модифицировать и самостоятельно создавать приборы и материалы для исследования Компетенции в критическом оценивании и объяснении полученных результатов Быть способным к рефлексии каждого этапа исследования, критически сопоставлять полученные результаты с результатами оппонентов.

Критически оценивать значения величин, полученных в результате решения исследовательских задач, уметь использовать полученные результаты в разработке последующих авторских проектов, планов, программ Уметь работать в междисциплинарной группе (команде).

Уметь нести ответственность за результаты выполненного группового задания.

Стремиться и уметь регулировать взаимоотношения в группе (команде) бесконфликтными способами.

Уверенно ориентироваться в ситуации профессионального взаимодействия; испытывать удовлетворение от общения как ценности.

Уметь выступать в качестве руководителя проекта, проявлять способность регуляции интерперсонального взаимодействия, быть способным позитивно воздействовать на других людей Иметь мотивацию на дальнейшее расширение знаний, познавательную активность как основу научного поиска.

Занимать критико-рефлексивную позицию по отношению к собственным установкам в интеллектуальной деятельности.

Проявлять независимость суждений в различных сферах деятельности, в том числе в научной и профессиональной.

Владеть интернальностью в области успеха и неудач (внутренний локус контроля) в профессиональной деятельности.

Быть творческой личностью, владеть креативным мышлением в профессиональной деятельности, стремиться к достижению научных открытий.

Иметь развитую моральную рефлексию, осознавать собственные экзистенциальные ценности и нести ответственность за их проявление, иметь развитое нравственное сознание.

Стремиться к успеху в профессиональной деятельности.

Уметь рисковать в профессиональной деятельности и брать на себя ответственность за риск.

Развивать духовную рефлексию, проявляющуюся в самоактуализации личности;

потребность в саморазвитии.

На основе критичности и самоконтроля развивать антиципацию-предвидение результата работы.

Развивать волевые качества личности.

Проявлять инициативность на уровне выполнения целостных проектов.

Иметь сформированную познавательную активность.

Иметь толерантность к ситуациям неуспеха, уметь управлять собственным эмоциональным состоянием В связи со столь резким различием уровня развития исследовательских компетенций бакалавров, магистров и аспирантов, опираясь на педагогические изыскания по проблемам исследовательской подготовки студентов [86, 267], можно констатировать существование проблемы педагогической преемственности в формировании готовности будущих педагогов к научному творчеству.

Преемственность в широком смысле является основой непрерывного образования, когда каждый предыдущий образовательный уровень рассматривается как исходный для всех последующих [227]. Однако можно говорить о преемственности и в узком смысле – как отношении между отдельными учебными дисциплинами и даже учебными курсами.

Важным аспектом проблемы преемственности и сопряжения образовательных программ и образовательных технологий по подготовке будущих педагогов к научному творчеству в системе непрерывного образования является переход от среднего образования к бакалавриату и от бакалавриата к магистратуре. Педагогическая преемственность – это объективная необходимая связь между данными этапами. При переходе от одного этапа к другому необходима связь уже сформированных компетенций с теми, которые планируется сформировать в будущем, сохранив устойчивость целого. Именно педагогическая преемственность позволяет сохранить в себе с каждым новым этапом в овладении личностью базовых знаний, умений, личностных качеств как результата предшествующих этапов и обеспечивает возможность дальнейшего формирования готовности к исследовательской деятельности [136]. Педагогическая преемственность синтезирует в себе такие взаимоисключающие характеристики как изменчивость и устойчивость.

Отражение этой особенности преемственности в учебном процессе предполагает наличие стабильной, стержневой части учебного плана, программы, оглашаемой на конкретном этапе исследовательской подготовки. Эта часть формирует базис взаимодействия, задает его вектор. Преемственность как общепедагогический принцип обеспечивает органическую связь как между отдельными этапами и ступенями образования, так и внутри них; расширяет и углубляет знания, приобретенные на предыдущих этапах обучения; преобразовывает отдельные представления и понятия учащихся в стройную систему знаний, умений и навыков. Таким образом, понятие преемственности в сфере образования приобретает всеобъемлющий характер.

Проблема преемственности и сопряжения образовательных программ по формированию готовности к исследовательской деятельности в средней школе, бакалавриате и магистратуре имеет многоплановый характер. Причиной тому стало, по мнению некоторых ученых, именно нарушение преемственности между общеобразовательными компонентами соответствующих образовательных программ [16]. Между тем в действующих нормативных и рекомендательных документах магистратура рассматривается как двухлетнее, а не шестилетнее образование (4 года бакалавриата и 2 года магистерской подготовки по одному и тому же или очень близкому направлению), не обязательно жестко увязанное с направлением предшествовавшего ей бакалавриата. Таким образом, в настоящее время совершенно очевидной становится необходимость создания в структуре непрерывного образования преемственных и сопряженных образовательных программ на различных уровнях образовательной лестницы.

Возвращаясь к определению особенностей исследовательской деятельности педагогов профессионального обучения, выделим специфические объекты исследовательской деятельности такого специалиста, не характерные для исследовательской деятельности учителя:

процесс воспроизводства рабочей силы, с учетом технологического содержания труда и его общественно-политических условий;

процесс формирования профессионализма членов общества.

Предметной областью исследовательской деятельности для учителя будут общеобразовательные дисциплины, а для педагога профессионального обучения – профессия.

Кроме того, можно говорить об особенных методах исследования в профессиональном образовании:

методы оценки профессиональных компетентностей и конкурентоспособности специалиста;

методы оценки социального воздействия высшего профессионально - педагогического образования на национальную систему образования;

методы оценки рисков реализации образовательных проектов в сфере профессионального педагогического образования.

Обозначим основные выводы, сделанные в данном параграфе и являющиеся значимыми в рамках темы нашей диссертационной работы:

1. В нашем исследовании под исследовательской компетенцией мы понимаем группу взаимосвязанных и взаимообусловленных знаний, умений и навыков, обеспечивающих выполнение определенной (конкретной) исследовательской задачи, а компетентность рассматривать как уровень сформированности исследовательской компетенции, позволяющий успешно, «со знанием дела» выполнять исследовательскую деятельность.

2. Если студент, опираясь на собственный опыт исследовательской деятельности, самостоятельно «добывает» знания в учебном процессе, а не получает их в готовом виде, то он будет стремиться аналогично действовать в своей будущей профессиональной деятельности. Такой специалист, обладающий исследовательской компетентностью, станет активно и продуктивно анализировать фактическую информацию, создавать и выбирать новые более эффективные алгоритмы, ресурсы, технологии, а не только пользоваться готовыми, порой устаревшими, алгоритмами и фактами, осознанно влиять на свое профессиональное становление.

3. Выявлены следующие особенности исследовательской деятельности педагога профессионального обучения:

наличие специфических объектов исследовательской деятельности;

специфическая предметная область исследовательской деятельности;

наличие особых задач НИД бакалавров и магистров профессионального обучения;

наличие специфических форм исследовательской деятельности;

наличие особых методов исследования;

необходимость ориентирования на группу рабочих профессий, на профессионально-квалификационные требования к рабочим;

необходимость освоения приемов проектирования и реализации собственных методик подготовки рабочих по спектру профессий;

необходимость учета результатов, полученных в процессе научного творчества, при изменении содержания учебного курса.

4. Выявлена проблема преемственности и сопряжения образовательных программ по формированию готовности к исследовательской деятельности в профессионально-педагогическом образовании.

Компетентностно-ориентированная парадигма организации научноисследовательской работы студентов в профессионально-педагогическом вузе С учетом ключевых идей компетентностного подхода и выявленных особенностей научно-исследовательской деятельности педагогов профессиональной школы, нами предложено иное понимание роли и задач научно-исследовательской работы студентов в профессионально-педагогическом образовании, представленное в качестве компетентностно-ориентированной парадигмы организации научно-исследовательской работы студентов профессионально-педагогического вуза.

Парадигмой, вслед за Т. Куном [287], будем называть совокупность признанных научным сообществом принципов, убеждений, объединенных в некую научную систему и обеспечивающих ее функционирование. Опираясь на исследование А.В. Ефанова [82], в котором автор определяет основные положения парадигмы производственной практики в профессионально-педагогическом образовании, а также на представленное выше обоснование особенностей организации научно-исследовательской деятельности педагогов общей и профессиональной школы, охарактеризуем и сравним существующий подход к организации НИРС в профессионально-педагогическом вузе с компетентностноориентированной парадигмой. Критериями для сравнения выступили: место научно-исследовательской работы студентов в образовательной программе; роль научно-исследовательской работы в процессе обучения; интегрированность научноисследовательской работы студентов в учебный процесс; значение научноисследовательской работы для профессионального становления будущих педагогов; педагогические условия формирования готовности студентов к научноисследовательской деятельности; особенности педагогизации научноисследовательской работы студентов; значение научно-исследовательской работы студентов для их адаптации в сфере профессиональной деятельности (таблица 9).

Таблица 9 – Характеристика существующего подхода к организации НИРС и компетентностно-ориентированной парадигмы Существующий подход к орга- Компетентностно-ориентированная низации НИРС в профессио- парадигма НИРС в профессиональнонально-педагогическом вузе педагогическом вузе Место научно-исследовательской работы студентов Научно-исследовательская работа Научно-исследовательская работа студенстудентов рассматривается как до- тов является относительно самостоятельполнение к основному образова- ным видом учебной работы и тельному процессу и обязательным элементом основной образовторостепенный вид учебной рабо- вательной программы Содержание научно- Научно-исследовательская работа студенисследовательской работы студен- тов не только обеспечивает закрепление тов обусловлено содержанием тео- теоретических знаний, но и через процедуретического обучения, тем самым ру рефлексии способствует приобретению обеспечивается закрепление и при- новых теоретических и практических знаменение полученных теоретиче- ний, умений и развитию личности студента ских знаний Особенности педагогизации научно-исследовательской Процессы педагогизации научно- Педагогизация научно-исследовательской исследовательской работы студен- работы студентов рассматривается не как тов в основном проявляется в ходе механическое внедрение элементов педагоисследований психолого- гики и психологии в процесс научного педагогической тематики творчества, а как интегративное, диалектически продуманное использование приемов Интегрированность научно-исследовательской работы студентов Учебная дисциплина «Научно- Научно-исследовательская работа студенисследовательская работа студен- тов должна носить перманентный характер, тов» является обособленным учеб- выступает методологическим стержнем ным предметом, слабо связанна с учебной деятельности студентов. Учебная содержанием других дисциплин, дисциплина «Научно-исследовательская равводится с 3-го курса в качестве бота студентов» сопряжена с другими дисфакультатива циплинами образовательной программы, Значение научно-исследовательской работы для профессионального Научно-исследовательская работа Научно-исследовательская работа студенстудентов способствует формиро- тов направлена на достижение ими професванию профессионально важных сиональной компетентности, обеспечивает знаний, умений и навыков с уче- развитие у них профессиональных компетом выполняемых педагогом тенций, и в конечном итоге является важфункций по отраслевому профилю ным фактором профессионального Педагогические условия формирования готовности студентов к научно-исследовательской деятельности Педагогические условия формиро- Педагогические условия формирования гования готовности студентов профес- товности студентов профессиональносионально-педагогического вуза к педагогического вуза к научнонаучно-исследовательской деятель- исследовательской деятельности не только ности являются унифицированны- учитывают отраслевую специфику професми, не учитывающими специфику сионально-педагогической деятельности его профессионально-педагогического выпускников, но и обеспечивают возможобразования и индивидуальные осо- ность выбора индивидуальной траектории бенности каждого студента научного поиска в учебноисследовательской работе Значение научно-исследовательской работы для адаптации выпускников профессионально-педагогического вуза Владение навыками ведения науч- Научно-исследовательская работа студенно-исследовательской работы спо- тов рассматривается в контексте процессов собствует успешной адаптации самоопределения и саморазвития будущих молодых педагогов в сфере про- педагогов, служит основой их профессиофессиональной деятельности нальной мобильности и конкурентоспособности в постоянно меняющихся социальноэкономических условиях Для практической реализации процесса формирования готовности студентов профессионально-педагогического вуза к исследовательской деятельности в соответствии с новой компетентностно ориентированной парадигмой профессионального образования необходимо решить следующие задачи:

выявить и обосновать комплекс педагогических факторов, обеспечивающих формирование готовности студентов к научно-исследовательской деятельности, учитывающих особенности научного творчества педагога профессионального обучения, а также индивидуальные возможности и потребности будущих специалистов;

разработать модель формирования готовности студентов профессионально-педагогического вуза к исследовательской деятельности;

разработать методику выявления уровня готовности студентов профессионально-педагогического вуза к исследовательской деятельности;

разработать методику реализации модели по формированию готовности студентов профессионально-педагогического вуза к исследовательской деятельности;

провести опытно-поисковую работу по формированию готовности студентов профессионально-педагогического вуза к исследовательской деятельности.

Первоочередной задачей является выявление и обоснование комплекса педагогических факторов, обеспечивающих формирование готовности студентов профессионально-педагогического вуза к исследовательской деятельности.

Педагогические факторы представляют собой педагогические явления, причины, являющиеся движущей силой процесса формирования готовности студентов к научно-исследовательской деятельности. Поэтому знание педагогических факторов, которые будут способствовать реализации задач исследовательской подготовки будущих профессиональных педагогов, является необходимым компонентом профессионально-педагогической деятельности.

Немаловажным для нашего исследования является понятие «формирование», под которым мы, соглашаясь с С.А. Днепровым [76] понимаем процесс целенаправленного и организованного овладения социальными субъектами целостными устойчивыми чертами и качествами, необходимыми им для успешной жизнедеятельности. В отличие от понятия «развитие», в котором заложена некоторая спонтанность, понятие «формирование» в большей степени отражает результат активных форм воздействия внешних и внутренних факторов на процесс развития личности. Близким к ним по смыслу является понятие «становление», но, не акцентируя внимание на процессуальных особенностях, оно характеризует преимущественно результат развития, формирования.

Рассматривая организацию научно-исследовательской деятельности студентов через призму компетентностно-ориентированной парадигмы, мы разработали комплекс педагогических факторов, обеспечивающих формирование готовности студентов профессионально-педагогического вуза к исследовательской деятельности:

сформированность у студентов специальных знаний о методологии научного исследования;

способность студентов проводить исследования, в том числе междисциплинарные;

возможность выбора индивидуальной траектории научного поиска в учебно-исследовательской работе.

Рассмотрим каждый из выделенных нами педагогических факторов.

Первый фактор – сформированность у студентов специальных знаний о методологии научного исследования заключается в изучении и понимании студентами основ (сущности, методологических категорий, принципов, методов, форм) научно-исследовательской деятельности и в формировании исследовательских компетенций. Иначе говоря, у студентов необходимо сформировать когнитивный компонент готовности к исследовательской деятельности.

Необходимость когнитивной подготовки студентов обусловлена тем, что начинающие исследователи допускают ряд характерных ошибок, которые заключаются в следующем: незнание методологических основ и понятийного аппарата научного исследования, шаблонный подход к выбору методов, которые часто используются без учета конкретных задач и условий исследования, неумение спланировать и организовать эксперимент и т.д.

Г.Х. Валеев [52] отмечает, что во многих исследованиях имеет место быть универсализация отдельных методов или методик, например, анкетного опроса, тестирования или социометрии, игнорирование или недостаточное использование теоретических методов, особенно идеализации, восхождения от абстрактного к конкретному; неумение из отдельных методов составить целостную методику.

Мы разделяем точку зрения авторов [88, 90, 130, 151, 173, 174] подчеркивающих значимость наличия у студентов методологической базы. Опираясь на методологические знания, студенты смогут более эффективно выступать в качестве субъектов исследовательской деятельности. Знание студентами методологии научного исследования позволит снять большинство наиболее значимых вопросов, возникающих в процессе научного творчества. Овладев методологией научного исследования, студенту будет проще находить новое в педагогических явлениях, выявлять в них скрытые связи и закономерности, искать противоречия в существующих педагогических процессах, фактах и явлениях, а также рассматривать с новых теоретических, методологических и методических ракурсов уже решенные проблемы и задачи в науке. Дело в том, что «объем знаний и умений при развитых творческих потенциях обуславливает направления, масштабы проблем, к решению которых готов тот или иной человек» [148, с. 27].

Однако помимо опоры на знание методологии научного исследования, овладение студентами исследовательской компетенцией должно выстраиваться с опорой на два немаловажных условия. Во-первых, студенту необходимо научиться сопоставлять многообразие позиций и идей, определяющих базу для осмысления полученной информации и создания понятийно-терминологической конструкции дальнейшего исследования. Во-вторых, необходимо «изучение открытых проблемных полей и преодоление проблемной слепоты» [138], в результате чего студент должен овладеть умением самостоятельно выявлять проблему, которая требует как теоретических изысканий, так и практического решения.

Кроме того исследователь должен уметь обосновывать полученный им результат, показать, что этот результат достигнут в соответствии с принятыми в данной области знания правилами и что он вписывается в более широкую систему знаний.

В связи с тем, что профессионально-педагогическое образование является самостоятельным видом профессионального педагогического образования и имеет ряд отличительных характеристик, исследовательская деятельность педагога профессионального обучения также должна иметь свои особенности. В связи с этим следующий педагогический фактор, обеспечивающий формирование готовности студентов к научно-исследовательской деятельности нацелен, в том числе на соблюдение независимых особенностей исследовательской деятельности студентов профессионально-педагогического вуза. На наш взгляд, необходимо ориентировать студентов на проведение комплексных исследований, прежде всего на стыке двух научных областей: педагогической и области отраслевой подготовки, развивая тем самым способность студентов проводить междисциплинарные исследования для решения исследовательских задач.

Осознание способности решить задачу порождает познавательный интерес.

По определению Л.А. Гордона «интерес – это своеобразный сплав эмоциональноволевых и интеллектуальных процессов, повышающий активность сознания и деятельности человека» [68]. Г.И. Щукина определяет познавательный интерес как «сложное отношение человека к предметам и явлениям окружающей действительности, в котором выражено его стремление к всестороннему глубокому изучению, познанию их существенных свойств» [274].

Познавательный интерес возникает как реакция на наличие некоторой проблемной ситуации, то есть когда перед личностью встает задача, содержащая нечто неизвестное, которую он может решить, используя свои знания и навыки, или когда он хочет освоить незнакомые ему способы действий, в этом случае начинается процесс активного поиска [5, 20, 68, 146, 147, 148, 149]. Интерес к науке должен рассматриваться как один из важнейших результатов профессиональной подготовки специалиста – с точки зрения становления профессионализма. Наличие интереса к исследовательской деятельности способствует развитию профессиональной направленности будущего педагога с позиций обогащения своей личности благодаря внесению творческого вклада в развитие избранной профессии, что определяет дальнейшую его самореализацию как специалиста на более высоком уровне [120, 152].

Следовательно, в научно-исследовательской деятельности необходимо обеспечивать студентов осознанием значимости решения предлагаемых задач, а содержание задач выбирать в соответствии с уровнем актуального развития студентов. В таком случае обучаемые глубже проникают в суть вещей, получают более широкое представление о круге изучаемых явлений, у них развиваются интеллектуальные способности и навыки.

Содержание знаний – не единственный источник познавательного интереса в учебном процессе. Множество разнообразных стимулов укрепления и развития интереса к учению поступает из самой научно-исследовательской деятельности будущего педагога профессионального обучения, рождающей интеллектуальное и эмоциональное удовлетворение. Познавательный интерес – это познавательная потребность, которая проявляется в эмоциональном отношении обучаемого к объекту познания, обеспечивающая направленность человека на осознание целей исследовательской деятельности и тем самым способствующая ознакомлению с новыми фактами, более полному и глубокому отражению действительности [54, 137, 209].

Третий педагогический фактор-возможность выбора индивидуальной траектории научного поиска в учебно-исследовательской работе.

Под индивидуальной траекторией научного поиска в настоящем исследовании понимается целенаправленно проектируемый маршрут реализации исследовательской деятельности, который определяется образовательными потребностями, мотивами, индивидуальными способностями и возможностями студента (в зависимости от уровня готовности к исследовательской деятельности) в условиях компетентсностно ориентированной парадигмы организации НИРС [55].

Цели предоставления студенту возможности выбора индивидуальной траектории научного поиска в учебно-исследовательской работе:

формирование персонального пути реализации совокупности познавательных, творческих, организационных и других способностей;

развитие творческой активности;

формирование научного мышления «на стыке наук»;

становление личностных достижений на основе самостоятельного продвижения студента, его саморазвития;

повышение мотивации к исследовательской деятельности;

инициация рефлексии полученных результатов [158].

Наполнение индивидуальной траектории учебно-исследовательской деятельности предполагает наличие заданий, обязательных для выполнения; заданий, выбранных студентом для дополнительного образования; самостоятельных занятий с литературой; индивидуальную работу с преподавателями.

Проектирование вариативной части траектории осуществляется в соответствии со следующими этапами:

выявление познавательных потребностей, мотивов;

постановка целей и задач;

определение направлений исследовательской работы;

определение условий, обеспечивающих достижение цели;

обсуждение результатов выполнения предыдущих этапов, их корректировка при необходимости [150].

Основными принципами реализации данного фактора выступают стимулирование самостоятельности, независимости суждений студентов, совместные коллективные дискуссии о проблемных моментах, «белых пятнах» в науке. Цели для дальнейшей научной работы, поставленные совместно преподавателем и студентом с учетом интересов, склонностей обучаемых становятся личностнозначимыми, способствуют инициативности, эмоциональной вовлеченности в процесс научного творчества. При использовании вышеназванных принципов задействуются механизмы рефлексии [160, 195, 250].

Активное участие в формировании студентом собственной траектории научного поиска в учебно-исследовательской деятельности позволит ему осознать свои профессиональные цели, мотивы, ценности, изучить и освоить свои способности и возможности и совместно с преподавателем выстроить стратегию профессионального роста, совершенствования личностных качеств, формирования исследовательских компетенций [145, 159].

Выделенные педагогические факторы, базирующиеся на комплексе подходов и их ведущих принципах, используемых в исследовании для изучения и дальнейшего решения заявленной в работе проблемы (таблица 10), составили основу структурно-функциональной модели.

Таблица 10 – Взаимосвязь педагогических факторов с используемыми методологическими подходами и соответствующими им педагогическими принципами в исследовании Сформированность у студентов Деятельностный, Системности, доступности, специальных знаний о методоло- компетнностный систематичности и последогии научного исследования вательности Способность студентов проводить Деятельностный, Профессиональной направисследования, в том числе меж- компетнностный, ленности, проблемности, дисциплинарные рефлексивный осознанной перспективы Возможность выбора индивиду- Контекстный, Осознанной перспективы, альной траектории научного поис- рефлексивный активности, гуманизации, ка в учебно-исследовательской обратной связи, гибкости работе Следует отметить, что каждый из педагогических факторов, с одной стороны, относительно самостоятелен и обеспечивает решение отдельных направлений исследуемой проблемы, а с другой, связан с остальными двумя, дополняя их.

Следовательно, выделенные педагогические факторы образуют комплекс.

Методика реализации выделенных педагогических факторов, обеспечивающих формирование готовности студентов профессионально-педагогического вуза к исследовательской деятельности описана в §2.2.

Одной из ключевых задач исследования стала разработка организационнопедагогической модели формирования готовности студентов профессиональнопедагогического вуза к исследовательской деятельности. Учитывая, что понятие моделирование является одним из ключевых для исследования, рассмотрим его более подробно в профессионально-педагогическом аспекте.

Разработка модели подразумевает имитирование реально существующей системы по средствам создания специальных аналогов, воспроизводящих принципы организации и функционирования этой системы. Таким образом, модель выступает в педагогическом исследовании как идеализированное представление о реальном педагогическом процессе (В.П. Беспалько [33, 34], Б.С. Гершунский [61] и др.) Моделирование – метод научного познания, сущность которого заключается в замене изучаемого предмета или явления специальной аналогичной моделью (объектом), содержащей существенные черты оригинала. Таким образом, вместо оригинала (интересующего нас объекта) эксперимент проводят на модели (другом объекте), а результаты исследования распространяют на оригинал [188, 270].

«Модель» рассматривается как упрощенное представление о реальном объекте, процессе или явлении, некий новый объект, который отражает, воспроизводит существенные особенности изучаемого объекта, явления или процесса. Таким образом, исследование модели служит опосредованным способом получения знания об оригинале.

Анализ научной литературы и обобщение практики использования моделирования в диссертационных исследованиях, позволили выделить несколько существующих видов «моделей» в зависимости от основания для классификации: по способу построения, по характеру воспроизведения сторон оригинала, по способу мышления исследователя модели, по виду языка, на котором формулируется модель. Несмотря на обилие видов моделей, все они имеют ряд общих признаков: модель способна дать новую информацию об объектах, она позволяет выявить и изучить те взаимосвязи, которые недоступны для познания другими способами; модель дает некую обобщенную характеристику объектам исследования, эталон для целевой реализации; в процессе познания модель выступает как средство организации исследования, которое в разных формах присутствует на всех этапах познавательного процесса в качестве исходного идеализированного объекта [198]. Опираясь на теоретические положения, рассмотренные в исследовании, мы разработали организационнопедагогическую модель формирования готовности студентов профессиональнопедагогического вуза к исследовательской деятельности (рисунок 3).

Требования ГОС к подготовке педагога профессионального обучения Цель – формирование готовности студентов к научно-исследовательской деятельности деятельностный, компетентностный, гуманизации, доступности, последовательности, Организация процесса формирования готовности студентов к научно-исследовательской деятельности Педагогические факторы, обеспечивающие формирование готовности к научно-исследовательской 1. Сформированность у студентов специальных знаний о методологии научного исследования.

2. Способность студентов проводить исследования, в том числе междисциплинарные.

3. Возможность выбора индивидуальной траектории научного поиска в учебно-исследовательской работе игровые Результат – повышение уровня готовности студентов профессиональнопедагогического вуза к научно-исследовательской деятельности Рисунок 3 – Организационно-педагогическая модель формирования готовности студентов профессионально-педагогического вуза к научно-исследовательской деятельности Описываемая в нашем исследовании модель формирования готовности студентов профессионально-педагогического вуза к исследовательской деятельности является структурно-содержательной, представляя собой лишь один из возможных вариантов решения проблемы исследования, не претендуя на е целостное решение, и включает в себя четыре взаимосвязанных блока: целевой, содержательный, технологический и результативный. Каждый из блоков, в свою очередь содержит компоненты, описание и назначение которых приводится ниже.

Целевой блок, обусловленный нормативным компонентом, содержит цель и научное обеспечение модели, являясь ее основанием и определяющим фактором содержательной разработки составляющих элементов модели и выступая по отношению к остальным блокам в качестве управляющей инстанции.

Нормативный компонент опирается на социальный заказ, а так же отражает современное состояние и перспективы развития системы высшего профессионального образования (ВПО). Его составляют следующие нормативно-правовые акты, регулирующие социально-значимые аспекты жизни общества: законы РФ, Концепция модернизации российского образования на период до 2020 года, Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования [108, 251, 252].

Сопоставление главных идей, содержащихся в данных документах, позволило определить приоритетную цель для конструируемой модели - формирование готовности студентов профессионально-педагогического вуза к исследовательской деятельности. В контексте данного исследования группа задач формирования готовности соотносится с компонентами готовности к исследовательской деятельности: когнитивный, мотивационный, деятельностный, рефлексивный и определена нами в §1.1.

Обозначенная цель достигалась с использованием следующих подходов, представленных в научно-педагогической литературе: деятельностный, компетентностный, контекстный, рефлексивный.

Построение и реализация процесса формирования готовности студентов профессионально-педагогического вуза к научно-исследовательской деятельности осуществлялась с позиций интегративного подхода, который предполагает изучение готовности как целостного многоуровневого образования. С позиций данного подхода готовность студента к исследовательской деятельности мы понимаем как овладение им всеми компонентами этой деятельности: когнитивный, мотивационный, деятельностный, рефлексивный и рассматриваем готовность как профессионально значимое качество будущего педагога. Контекстный подход обеспечивает последовательное, непрерывное и систематическое приближение студента к самостоятельному осуществлению исследования в профессиональной области. Рефлексивный подход к исследуемому процессу, реализующийся на принципе осознанной перспективы, позволяет задействовать личностносмысловую позицию студента путем включения механизмов самопознания (самоанализ, самооценка) и самоуправления.

Кроме того достижение цели опирается на принципы обучения – исходные дидактические положения, которые отражают протекание законов и закономерностей процессов обучения и определяют его направленность на развитие личности.

Они определяют установки, с которыми преподаватели подходят к организации процесса обучения и к поиску возможностей его оптимизации. Таким образом, в принципах обучения отражаются теоретические подходы к построению учебного процесса и управлению им.

Для достижения определенной нами цели с учетом положений компетентностно-ориентированной парадигмы наиболее значимыми становятся следующие принципы: системности, профессиональной направленности обучения, проблемности, гуманизации, доступности, последовательности и систематичности, активности, осознанной перспективы, обратной связи и гибкости. Охарактеризуем каждый из них.

Принцип системности предполагает организую НИРС на основе планирования стратегии подготовки к осуществлению различных видов профессиональной и исследовательской деятельности и их содержания на базе осуществленной процедуры постановки целей с позиции интегративного, контекстного и рефлексивного подходов; использование научно обоснованной совокупности методов и приемов формирования у студента структурных связей, адекватных связям между знаниями внутри научной теории и практической деятельности будущего педагога профессионального обучения, интеграция теоретической и практической подготовки будущего специалиста.

Принцип профессиональной направленности предполагает включение в научно-исследовательскую деятельность студентов как профессионально значимых фундаментальных знаний, так и таких способов деятельности, аналоги которых предстоит «осуществлять» выпускникам профессионально-педагогического вуза в будущем. Ориентирование студентов на учет особенностей исследовательской деятельности, характерных для будущих педагогов профессионального обучения [224].

Принцип проблемности предполагает отбор содержания задач и построения их структуры таким образом, чтобы создать для обучающихся противоречия между неизвестным и уже известным, обеспечить необходимое рассогласование между требованиями задачи и имеющейся информацией, которое является движущим началом для учебного познания. Градация уровней проблемности заданий должна учитывать повышающуюся степень сложности заданий и характеристику видов учебной деятельности. Исследовательский характер познавательной деятельности должен постепенно возрастать вместе с уровнем творчества обучающихся [236].

Принцип гуманизации предполагает ориентацию научно-исследовательской деятельности студентов и всего образовательного процесса на развитие и становление отношений взаимного уважения обучаемых и педагогов, основанного на уважении прав каждого человека [143, 258, 260].

Принцип доступности обучения требует осмысления проблемы трудности и объема учебного материала, подлежащего усвоению и предполагает построение учебного процесса таким образом, чтобы у студентов появлялось желание преодолеть трудности и пережить радость успеха, достижения. Это помогает им снять повышенную тревожность и неуверенность в успехе при решении исследовательских задач. Данный принцип имеет глубокое психологическое обоснование в плане стимулирования мотивационной направленности и активности студентов.

Принцип систематичности и последовательности обучения опирается на объективно существующие этапы познания, взаимосвязь чувственного и логического, рационального и иррационального, сознательного и бессознательного и позволяет разрешить противоречие между необходимостью формирования исследовательской компетентности/компетенций и формированием целостного концептуального видения мира.

эффективной поддержки, развития, стимулирования процессов самореализации, самоорганизации, саморазвития студента в процессе исследовательской деятельности. Иначе говоря, принцип активного обучения позволяет рассматривать студента как активного деятеля в процессе научного творчества [196].

Принцип осознанной перспективы предполагает необходимость подбора методического и содержательного материала таким образом, чтобы студент смог осознать, в какой области своей будущей профессиональной деятельности он сможет этот материал (знания, умения и навыки, основанные на пройденном) использовать с максимальной отдачей. Определение студентами близких, средних и дальних перспектив обучения, выстраивание индивидуальной траектории развития личности в процессе научного творчества. Принцип осознанной перспективы, позволяет задействовать личностно-смысловую позицию студента путем включения механизмов самопознания (самоанализ, самооценка), самопроектирования и самоуправления [266].

Принцип обратной связи, необходим в связи с тем, что управление исследовательской деятельностью студента (особенно на начальных этапах) невозможно без контроля, анализа и коррекции, причем в сочетании с самоуправлением.

Принцип гибкости предполагает возможность грамотно и корректно изменять прямое и косвенное воздействие на студентов в зависимости от промежуточных результатов, гибкость и многофункциональность педагогических действий в соответствии с имеющимися условиями [269, 276].

Содержательный блок включает психолого-педагогический блок дисциплин, отраслевой блок дисциплин, научно-исследовательскую работу студентов, учебно-исследовательскую работу студентов, а также производственную и исследовательскую (преддипломную) практики. Это обусловлено тем, что развитие познавательных процессов, включенное в цель учебных занятий, наряду со знаниями, умениями и навыками, делает весь процесс обучения более эффективным и значительным для студента, способствует развитию его способностей и, при благоприятных условиях, приводит к положительному результату.

Для более четкого понимания структуры содержательного блока предложенной модели, рассмотрим формы исследовательской деятельности студентов:

УИРС – учебно-исследовательскую работу студентов и НИРС – научноисследовательскую работу студентов.

В настоящее время в психолого-педагогической литературе нет однозначного мнения о различиях в содержании УИРС и НИРС. Многие исследователи считают, что УИРС выполняется в рамках НИРС, встроенной в учебный процесс. К такому виду деятельности относятся те работы, которые включены в учебные планы и программы обучения студентов и выполняются в обязательном порядке.

Они призваны служить развитию у студентов их задатков и интереса к научному творчеству. В процессе аудиторных и самостоятельных занятий студенты уясняют и усваивают аналитические, постановочные, поисковые и синтезирующие элементы научной работы.

Под учебно-исследовательской работой студентов понимается неотъемлемая часть процесса обучения, направленная на формирование у студентов знаний и навыков, необходимых для самостоятельного ведения исследовательской работы в профессиональной сфере. Цель УИРС – знакомство студентов с основами методологии и получение практических навыков научно-исследовательского труда. В рамках учебно-исследовательской работы студентов решаются следующие задачи:

ознакомление студентов со спецификой и структурой научного знания, ролью и значением науки для человека и общества;

освоение методики и формирование навыков ведения студентами самостоятельной научно-исследовательской работы;

расширение теоретического кругозора и научной эрудиции будущих специалистов, формирование у студентов потребности в постоянном пополнении и совершенствовании имеющихся у них знаний;

активизация учебной работы и повышение эффективности труда обучающихся [183].

Общепризнанно, что оптимизация организации, форм и содержания УИРС может послужить фактором, способствующим развитию и повышению качества научно-исследовательской работы студентов вузов [17]. Активность студентов в НИР во многом зависит от того, как она организована, какие формы и методы стимулирования ее активных участников практикуются. Ряд специалистов справедливо рассматривают феномен УИРС как основу развития НИРС в вузе [171].

В Российском государственном профессионально-педагогическом университете вовлечение студентов в научно-исследовательскую работу начинается с первого курса, на котором студенты постигают учебную дисциплину «Введение в специальность». Задача преподавателя этой дисциплины – в увлекательной и доступной форме ввести студентов в будущую профессию, познакомить с ее основными характеристиками, поведать о достижениях и проблемах современной науки, роли учебно-научно-исследовательской работы студентов в процессе подготовки к будущей профессиональной деятельности. Программа этой дисциплины предполагает знакомство студентов с историей выпускающей кафедры, традициями факультета и всего вуза. На ней первокурсники узнают многое о преподавателях выпускающей кафедры, их работах и научных достижениях. В рамках этого предмета студенты получают первые необходимые навыки работы с источниками информации, ее обработки и изложения. Большую роль в становлении исследовательской мотивации на этом этапе играет знакомство студентов с библиотекой вуза, как главного хранилища знаний, ее структурой, технологией поиска нужной литературы [275, с. 45].

Научно-исследовательская работа студентов продолжается и в период производственной практики, смысл которой заключается в раскрытии профессии как личностно значимой ценности, формирование мотивации студентов к активному и сознательному ее овладению. С этой целью студентам-практикантам выдают индивидуальные или групповые задания для проведения на предприятиях небольших исследований или отдельных их этапов. Главное, чтобы такая система заданий адекватно отражала сущность и содержание деятельности настоящих специалистов.

Помимо этого, начиная со второго (иногда с третьего) по последний курс студентам предлагается изучение факультативной дисциплины «Научноисследовательская работа студентов». На занятиях по этой дисциплине студенты совершенствуют навыки самостоятельной исследовательской работы, знакомятся с методикой проведения исследований по специальности, более глубоко осваивают реферативную работу, активно участвуют в научных мероприятиях, знакомятся с возможной будущей темой дипломной работы. Специальный раздел этого учебного курса посвящается организации научно-исследовательской деятельности преподавателей выпускающей кафедры, вуза в целом. Большое внимание уделяется связи исследовательской работы студентов с практикой, способам внедрения научных разработок и получения положительных результатов.

Кроме того, и в содержание большинства спецкурсов вводятся элементы научных исследований и творческого поиска, в виде подготовки тезисов докладов на студенческие научно-практические конференции, научно-исследовательских работ и экспонатов на конкурсы и выставки, участие в написании учебнометодических разработок кафедры и т.д. Данные виды студенческих работ, как правило, засчитываются при подведении учебных результатов студентов по данным предметам.

На последнем курсе со студентами работают в основном выпускающие кафедры. На этом этапе, как правило, четкий круг научных интересов студентов уже должен быть сформирован, окончательно определена тема выпускной работы, возможные варианты решений которой уже прорабатываются на преддипломной практике.

Исследовательская (преддипломная) практика по теме выпускной работы.

Эта форма исследовательской работы проходит на производстве, в проектных организациях, в учебных заведениях, в научно-исследовательских институтах, на кафедрах и т.д. В первый период практики студенты завершают свою исследовательскую работу и составляют отчет по ней. Остальное время посвящается сбору дополнительных материалов к выпускной квалификационной работе.

В процессе выполнения выпускной квалификационной работы (проекта) и магистерской диссертации предполагается, что обучаемые выполнят самостоятельные научные разработки, в которых найдут воплощение их индивидуальные способности и навыки, полученные в процессе всего периода обучения. Выпускные работы концентрируют тот опыт и знания, которые были приобретены в процессе теоретического обучения, в различных формах научной и исследовательской деятельности, в сфере практической, профессиональной деятельности, что, безусловно, только увеличивает научную ценность такого исследования.

Таким образом, объединение учебного процесса на разных ступенях обучения с научным поиском и решением практических и теоретических задач, в совокупности создают биполярную систему подготовки обучающихся и направлены на подготовку конкурентоспособного выпускника.

Ядром рассматриваемой системы является технологический блок, который включает в себя комплекс педагогических факторов, описанный в §1.3. Технологический блок реализует положения целевого блока и в сущности представляет собой требования к организации и содержанию изучаемого процесса. Методологический компонент обеспечивается взаимосвязью методов, форм и средств обучения, включенных в исследовательскую деятельность. Под средствами обучения в данной работе мы, вслед за Н.Е. Эргановой [124, 277], понимаем орудия деятельности преподавателя и студента, которые необходимы для достижения целей обучения и классифицируются по нескольким основаниям: материальные объекты, знаковые системы и логические регулятивы деятельности (рисунок 4). Более подробно на используемых нами средствах обучения мы остановимся в § 2.2.

Рисунок 4 – Классификация средств обучения (источник Н.Е. Эрганова) Метод обучения в нашем исследовании представляет собой способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и студентов, направленный на формирование готовности к исследовательской деятельности у последних.

Учитывая характер исследовательской деятельности, ведущими методами в исследовании выступили монологические, диалогические, эвристические, исследовательские (таблица 11).

Таблица 11 – Основные признаки методов обучения (источник Н.Е. Эрганова) Монологический Изучаемый материал излагается преподавателем в словесной форме; у студентов доминирует исполнительская деятельность Диалогический В диалоге между преподавателем и студентами решаются поставленные проблемы, в то же время в ходе диалога студентами задаются репродуктивные вопросы, активизирующие работу памяти, предусматривающие повторение опорных понятий Эвристический Материал изучается в ходе беседы; деятельность преподавателя носит инструктивный характер; объяснение учебного материала сочетается с постановкой проблемных вопросов. Проблемные задачи (вопросы) решаются с помощью преподавателя Исследовательский Организация учебно-воспитательной деятельности студентов по изучению учебного материала; инструктаж со стороны преподавателя при проведении микроисследования; учебнопознавательная деятельность носит в основном исследовательский характер Кроме того, в процессе обучения нами использовались игровые методы обучения. Игра представляет собой обучение посредством приобретения и осмысливания жизненного опыта, моделирования и помогает исследователю переходить из плоскости реальной действительности в воображаемую плоскость.

Преимущество игровых технологий заключается в том, что они используются для решения комплексных задач усвоения нового, закрепления материала, развития творческих способностей, формирования исследовательских компетенций, дают возможность студентам понять и изучить материал с различных позиций.

Диалогические, эвристические, исследовательские и игровые методы обучения представляют собой способы активизации учебно-познавательной деятельности студентов, которые побуждают их к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения материалом, когда активен не только преподаватель, но активны и студенты и потому относятся к активным методам обучения. Указанные методы стимулируют самостоятельность и творческую активность студентов за счет опоры на эмоции, подсознание, индивидуальный опыт осуществления студентами исследовательской деятельности. Они направлены в большей степени на активизацию самостоятельности студентов при овладении знаниями в процессе познавательной деятельности, а не на сообщение преподавателем готовых истин и их последующее воспроизведение студентами. При использовании активных методов у студентов в процессе усвоения знаний, умений, навыков участвуют все психические процессы (мышление, внимание, память, речь, воображение и т.д.) [109, 156, 235].

Цель активных методов обучения в деле формирования исследовательских компетенций – обеспечение самостоятельного овладения студентами исследовательскими знаниями, умениями и навыками в процессе решения исследовательских задач. При формировании готовности студентов к исследовательской деятельности активные методы обучения, при соблюдении всех правил организации, позволяют создавать условия, в которых студенты решают исследовательские задачи разных типов и уровня сложности, выполняют творческие задания, генерируют идеи, выстраивают собственные выводы, фантазируют, моделируют и т.д. Кроме того активные методы обучения являются дополнительным мотиватором для студентов.

Результативный блок составляют критерии и показатели эффективности, выделенные с учтом описанной в §1.1 структуры готовности к исследовательской деятельности (более подробно данный аспект представлен в §2.1), и определяемые с их помощью уровни готовности студента профессиональнопедагогического вуза к исследовательской деятельности, выступающие качественной характеристикой каждого этапа изучаемого процесса. Мы выделяем четыре уровня готовности: недостаточный уровень и три допустимых уровня готовности: низкий, средний и высокий.

Для недостаточного уровня характерно отсутствие мотивации и выраженной тяги к самообразованию и саморазвитию. Необходимость занятия исследовательской деятельностью не осознается, потребности в освоении этой сферы деятельности либо нет, либо она воспринимается исключительно формально (как вынужденная необходимость). Методологические знания и умения не систематизированы, фрагментарны, отличаются низкой степенью прочности, действия недостаточно осознанные. Навыки самоконтроля и самооценки не выработаны, анализ исследовательской деятельности и ее результата проводится крайне редко, корректировка действий отсутствует. Перспективы в дальнейшем обучении и профессиональной деятельности не прогнозируются. Рефлексивным анализом студент не владеет.

Низкий уровень характеризуется тем, что мотивация развита слабо. Интерес к занятию исследовательской деятельностью низкий, проявляется ситуативно. Методологические знания и умения систематизированы не достаточно, реализуются не всегда успешно. Оценка и корректировка собственной исследовательской деятельности и ее результатов осуществляется с помощью другого лица. Перспективы в дальнейшем обучении и профессиональной деятельности практически не прогнозируются. Студент не достаточно владеет рефлексивным анализом.

Средний уровень имеет следующие характеристики: необходимость занятия исследовательской деятельностью осознается достаточно полно. Потребность в научном творчестве достаточно устойчивая, мало зависящая от внешних факторов. Поисковая деятельность не всегда достигает цели, но характеризуется активностью. Интерес к самообразованию и саморазвитию высокий. Методологические знания и умения отличаются глубиной. Навыки самоконтроля и самооценки выработаны достаточно. Перспективы в дальнейшем обучении и профессиональной деятельности в основном прогнозируются. Корректировка внешних и внутренних действий в результате рефлексии осуществляется только в случае необходимости. Студент владеет рефлексивным анализом.

Высокий уровень – это уровень, на котором мотивация носит в основном внутренний характер, проявляется в осознании, контроле и управлении своими потребностями. Профессиональная значимость занятия исследовательской деятельностью полностью осознается и характеризуется устойчивой внутренней потребностью. Ярко выраженная способность к самообразованию и саморазвитию.

Сформирована целостная система методологических знаний и умений, отличающихся гибкостью и прочностью. Действия полностью осознаны. Студент может дать самооценку своей деятельности и скорректировать ее. Прогнозируются перспективы в обучении и профессиональной деятельности. Ярко выраженная способность рефлексивного анализа. Проявляется систематичность в самопознании и самокорректировке внешних и внутренних действий.

Представленную модель организации учебного процесса по формированию готовности студентов профессионально-педагогического вуза к исследовательской деятельности мы рассматриваем как подсистему открытого типа, встроенную в контекст педагогической системы вуза. Спроектированная модель характеризуется целостностью, так как все указанные компоненты взаимосвязаны между собой, несут определенную смысловую нагрузку и работают на конечный результат и прагматичностью, так как модель выступает рабочим представлением обозначенной цели. Полагаем, что реализация предложенной модели в соответствии с положениями компетентностно-ориентированной парадигмы позволит сформировать готовность студентов профессиональнопедагогического вуза к исследовательской деятельности.

В первой главе диссертационной работы был проведен анализ психологопедагогической литературы по проблеме организации научно-исследовательской работы студентов профессионального образования. Проведенный понятийный анализ смысловых конструктов профессионального образования: «исследовательская деятельность», «исследовательская культура», «готовность к исследовательской деятельности», «компетентность», «компетенции», «профессиональное становление» привел нас к выводу о том, что научно-методологическое обоснование процесса формирования готовности студентов профессиональнопедагогического вуза к исследовательской деятельности имеет принципиальное значение для перспективного развития всей системы профессиональнопедагогического образования.

Однако в практике высшего образования научно-исследовательская работа студентов рассматривается в качестве приложения к «основному» учебному процессу, выполняющего второстепенную, вспомогательную функцию. Недооценка НИРС и недостаточность разработки ее теоретических основ может быть объяснена недооценкой роли научного творчества студентов в профессиональном становлении будущего педагога.

По результатам анализа психолого-педагогической литературы нами сформулировано определение готовности студентов профессиональнопедагогического вуза к исследовательской деятельности.

Готовность студентов профессионально-педагогического вуза к научноисследовательской деятельности – система интегративных качеств личности студента профессионально-педагогического вуза, включающая когнитивный, мотивационный, деятельностный и рефлексивный компоненты, уровень сформированности которых является достаточным для самостоятельного решения студентом исследовательских задач.

Нами предложено иное понимание роли и задач научно-исследовательской работы студентов в высшем образовании, представленное в качестве компетентностно-ориентированной парадигмы организации НИР студентов вуза. Определены задачи, которые необходимо решить для практической реализации процесса формирования готовности студентов профессионально-педагогического вуза к исследовательской деятельности в соответствии с новой компетентностноориентированной парадигмой профессионального образования.

Исследовательская деятельность является средством личностного и профессионального развития будущих педагогов, в процессе научного творчества у студентов формируются исследовательские и профессиональные компетенции, соответствующие квалификации. Рассмотрение организации научноисследовательской деятельности студентов через призму компетентностноориентированной парадигмы, позволило разработать и обосновать комплекс педагогических факторов, обеспечивающих формирование готовности студентов профессионально-педагогического вуза к исследовательской деятельности. К ним относятся:

сформированность у студентов специальных знаний о методологии научного исследования;

способность студентов проводить исследования, в том числе междисциплинарные;

возможность индивидуальной траектории научного поиска в учебноисследовательской работе.

Комплекс педагогических факторов лег в основу организационнопедагогической модели формирования готовности студентов профессиональнопедагогического вуза к исследовательской деятельности, которая включает в себя четыре взаимосвязанных блока: целевой, содержательный, технологический и результативный.

Целевой блок, обусловленный нормативным компонентом, содержит цель и научное обеспечение модели, являясь ее основанием и выступая по отношению к остальным блокам в качестве управляющей инстанции. Целевой блок служит определяющим фактором содержательной разработки составляющих элементов модели.

Содержательный блок включает психолого-педагогический блок дисциплин, отраслевой блок дисциплин, научно-исследовательскую работу студентов, учебно-исследовательскую работу студентов, а также производственную и исследовательскую (преддипломную) практики. Это обусловлено тем, что развитие познавательных процессов, включенное в цель учебных занятий, наряду со знаниями, умениями и навыками, делает весь процесс обучения более эффективным и значительным для студента, способствует развитию его способностей и, при благоприятных условиях, приводит к положительному результату.

Ядром рассматриваемой системы является технологический блок, который, реализуя положения целевого блока, представляет собой требования к организации и содержанию изучаемого процесса. Технологический блок включает в себя комплекс педагогических факторов, комплекс взаимосвязанных методов, форм и средств обучения, включенных в исследовательскую деятельность.

Результативный блок составляют критерии и показатели эффективности, выделенные с учтом структуры готовности к исследовательской деятельности и определяемые с их помощью уровни готовности студента профессиональнопедагогического вуза к исследовательской деятельности, выступающие качественной характеристикой каждого этапа изучаемого процесса.

Реализация предложенной модели в соответствии с положениями компетентностно-ориентированной парадигмы позволит сформировать готовность студентов профессионально педагогического вуза к исследовательской деятельности.

Глава 2. Опытно-поисковая работа по формированию готовности к исследовательской деятельности как фактора профессионального становления будущих педагогов профессионального обучения Методика выявления готовности студентов профессиональнопедагогического вуза к научно-исследовательской деятельности Вторая глава исследовательской работы посвящена описанию проведения опытно-поисковой работы с организационной и методической точек зрения, диагностике и интерпретации результатов поисковой работы, а также проверке модели организации учебного процесса по формированию готовности будущих педагогов профессионального обучения к исследовательской деятельности.

Разработка методики формирования готовности студентов профессионально-педагогического вуза к исследовательской деятельности осуществлялась на базе теоретически обоснованных в первой главе принципах обучения: системности, доступности, систематичности и последовательности, профессиональной направленности, проблемности, осознанной перспективы, активности, гуманизации, обратной связи, гибкости.

Логика проведнной нами опытно-поисковой работы опиралась на теоретические положения организации педагогических исследований, изложенные в работах С.И. Архангельского [15], Ю.К. Бабанского [19, 20], В.П. Беспалько [33, 34], Б.С. Гершунского [61], В.И. Загвязинского [89,90], В.В. Краевского [130], Н.В.

Кузьминой [135], А.М. Новикова [174], М.Н. Скаткина [206], и др.

Исследование было проведено на базе трех вузов: ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально-педагогический университет», ГОУ ВПО «Волжский государственный инженерно-педагогический университет» и ФБГОУ ВПО «Пензенский государственный технологический университет». В опытнопоисковой работе приняли участие 126 студентов старших курсов очной формы обучения специальности «Профессиональное обучение (экономика и управление)». На указанной выборке респондентов проводились констатирующий, формирующий и контрольный этапы практической части работы. Кроме того, в диссертации использованы результаты экспериментальной работы, проводимой при нашем участии в ПГТУ, объектом которого стали 140 человек студентов очной формы обучения специальности «Профессиональное обучение (экономика и управление)» Всего в диссертационном исследовании приняли участие 266 человек.

Опытно-поисковая работа осуществлялась с 2009 по 2014 гг. в три взаимосвязанных этапа, каждый из которых решает свои задачи и имеет свои результаты, но подчинен общей основной цели.

Сущность каждого из этапов заключалась в следующем.

Первый этап (2009–2010 гг.) – теоретический – осуществлялся теоретический анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы, анализировался имеющийся опыт по данной проблеме исследования.

Осмысливались теоретические и методологические основы исследования; разрабатывалась общая концепция научной работы; определялись предмет, цель, задачи исследования, формулировалась гипотеза исследования.

Второй этап (2011–2012 гг.) – поисковый – проводилась опытно-поисковая работа, осуществлялась систематизация полученных данных, анализ результатов и их использование при корректировке разработанной организационнопедагогической модели формирования готовности студентов профессиональнопедагогического вуза к исследовательской деятельности.

Третий этап (2013–2014 гг.) – обобщающий – осуществлялось осмысление материалов опытно-поисковой работы по проблеме исследования; формулировались выводы по теме исследования; результаты исследования оформлялись в виде рукописи диссертации.

Проведенная опытно-поисковая работа была обусловлена целями, поставленными для каждого ее этапа и совокупностью использованных методов. Содержание основных этапов опытно-поисковой работы и методов, применяемых на каждом из них, отражено в таблице 12.

Таблица 12 – Программа опытно-поисковой работы по формированию готовности студентов профессионально-педагогического вуза к исследовательской деятельности Теоретический Выбор темы исследования, выяв- Изучение и анализ филоление проблемы, цели, объекта и софской, психологопредмета, формулировка гипотезы и педагогической и методичезадач исследования, конкретизация ской литературы, документов теоретико-методологической основы, по проблеме исследования следовательская деятельность, готов- методы: анализ, синтез, абность к исследовательской страгирование, обобщение, деятельности, исследовательские индукция, дедукция, аналогия.

компетентность/компетенции и др. Изучение передового пеОпределение новой компетент- дагогического опыта факторов, обеспечивающих форми- обработки, моделирование рование готовности студентов профессионально-педагогического вуза к Определение теоретической модели готовности к исследовательской Разработка диагностической программы по отслеживанию уровня готовности к исследовательской Конструирование модели формирования готовности студентов профессионально-педагогического вуза к Поисковый Выявление первоначального Наблюдение, беседа, опрос, уровня готовности интервьюирование, анкетироУточнение содержательных ха- вание, тестирование, анализ рактеристик модели формирования продуктов деятельности стуготовности дентов, моделирование, статиУточнение методических положе- стические методы первичной ний реализации педагогических фак- обработки результатов, методы Разработка и практическая реали- репертуарных решеток Дж.

обучения экспериментальной группы Обобщающий Осмысление и интерпретация экс- Методы измерения и мат.

Наглядное оформление результа- их анализ и интерпретация Обработка данных, полученных в сравнение, систематизация, процессе опытно-поисковой работы статистические методы вторичФормулирование выводов иссле- ной обработки результатов, медования тоды наглядного представления Для реализации опытно-поисковой работы необходимо было решить один из основополагающих вопросов о критериях и уровнях готовности будущих педагогов профессионального обучения к исследовательской деятельности и подобрать соответствующие диагностические методики.

Под критерием в педагогическом словаре понимается признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо [187].

Критерий выражает наиболее общий сущностный признак, по которому происходит оценка явления, и включает совокупность основных показателей, раскрывающих определенный уровень какого-либо явления. Показатели выражают степень проявления и качественную сформированность критерия. В теории и практике педагогического образования существуют общие требования к выделению и обоснованию критериев, признаков, на основании которых производится оценка суждения [13, 48, 107].

Среди важных требований выделяют следующие:

1) Критерии должны отражать основные закономерности формирования личности в педагогической деятельности.

2) Критерии должны содействовать установлению связи между всеми компонентами исследовательской системы.

3) Качественные показатели должны выступать в единстве с количественными.

4) Критерии должны характеризоваться рядом показателей, по мере проявления которых можно судить о большей или меньшей степени выраженности данного критерия.

5) Критерии должны охватывать основные виды педагогической деятельности.

Таким образом, необходимо выбрать такую систему параметров, которая позволила бы достаточно точно определить уровни формирования готовности студентов профессионально-педагогического вуза к исследовательской деятельности. Напомним, что нами были выделены следующие компоненты готовности студентов к исследовательской деятельности: мотивационный, когнитивный, деятельностный, рефлексивный.

Мотивационный компонент готовности составляет ядро, логическое основание личности, определяющее ее социальную и профессиональную позиции [231]. Ведущим критерием здесь выступает «мотивация», которая понимается психологами как побуждение к направленному действию [37, 101, 189]. Нами в §1.1 уже были выявлены мотивирующие деятельность факторы, являющиеся структурообразующими элементами мотивационной готовности: потребности, мотивы, ценностные ориентации (установки). Выделение структурных элементов мотивационной готовности позволило определить характеризующие эту готовность признаки, которые обусловливают возможность целевых ориентаций в формировании готовности, выбора средств, обеспечивающих их достижение.

Потребности, являясь одним из элементов мотивационной готовности, выступают как состояние личности. Выявление характеризующих потребности признаков связано, прежде всего, с их классификацией. Анализ имеющихся по этому поводу данных показывает, что в решении этой проблемы нет единства взглядов.