«ЗОЛОТАРЕВА Елена Константиновна ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОСОЗНАНИЯ РЕБЕНКОМ-ДОШКОЛЬНИКОМ НРАВСТВЕННОЙ ЦЕННОСТИ ПОСТУПКА ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Специальность 13.00.01 - Теория ...»

1

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ЦЕНТР СЕМЬИ И ДЕТСТВА

На правах рукописи

04.9.30 010404'

ЗОЛОТАРЕВА Елена Константиновна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОСОЗНАНИЯ РЕБЕНКОМ-ДОШКОЛЬНИКОМ

НРАВСТВЕННОЙ ЦЕННОСТИ ПОСТУПКА

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Специальность 13.00.01 - Теория и история педагогики

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор Т.А. РЕПИНА Москва -

СОДЕРЖАНИЕ

ВЕДЕНИЕ …………………………………………………………………………………...……… Глава I. ПРОБЛЕМА, ЗАДАЧИ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ 1.1. Теоретико-методологические основы разработки социально-обоснованном модели осознания нравственной ценности поступка и путей её формирования у детей дошкольного возраста ………………………………………………………………………………………………. 1.2. Осознание ребенком-дошкольником нравственной ценности поступка как психологопедагогическая проблема……………………………………………………………………………... 1.3. Предмет, гипотеза, задачи, методы и организация исследования……………………………

Глава 2 СИСТЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВОЗДЕЙСТВИЙ В ЦЕЛЯХ ОВЛАДЕНИЯ ДЕТЬМИ

ШЕСТОГО ГОДА ЖИЗНИ СОЦИАЛЬНО-ОБОСНОВАННЫМ СПОСОБОМ ОСОЗНАНИЯ

НРАВСТВЕННОЙ ЦЕННОСТИ ПОСТУПКА

2.1. Уровень осознания детьми-дошкольниками нравственной ценности взаимодействия с окружающими при использовании традиционной методики воспитания ………………………… 2.2. Особенности построения и организации усвоения старшими дошкольниками содержания экспериментальной программы ……………………………………………………………………… 2.3. Результаты формирующего эксперимента ………………………………………..………….. 2.3.1.Анализ развития осознания детьми-дошкольниками нравственной ценности поступка в условиях применения экспериментальной педагогической системы………………………...…… 2.3.2. Взаимосвязь осознания поступка по всеобщим моральным критериям ценностной сферой личности старших дошкольников

З К Ю НИЕ ………………………………………………………………………………………….. А Л ЧЕ БИБЛИОГРАФИЯ ………………………………… ……………………………………………………….

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность изучения возможностей педагогического воздействия на осознание ребенком-дошкольником нравственной ценности поступка определяется тем значением, которое в современных условиях общественной жизни приобретает умение человека владеть своим поведением и психикой. В настоящее время остро ставится вопрос о воспитании творческой личности, которая могла бы ориентироваться в сложных противоречивых явлениях, происходящих в действительности, обладающей внутренней свободой в принятии решения о том или ином поступке и способной нести личную ответственность за его последствия.

Безусловно, в дошкольном возрасте ребенок часто в своем поведении действует импульсивно, не рассуждая. В то же время, нельзя отрицать важность выработки его возможности самостоятельно обдумывать свои цели и намерения, распознавать их нравственную ценность и совершать осознанный выбор морально-приемлемых вариантов поведения по отношению к окружающим людям, живой природе и т.д.

В современных работах по нравственному воспитанию дошкольников в качестве самостоятельной линии не выделяется изучение педагогических условий осознания ребенком нравственной ценности поступка, хотя нельзя утверждать, что авторы не уделяют внимания этой проблеме. Вместе с тем, многие педагоги исходят из так называемого этико-нормативного подхода, согласно которому нравственное воспитание сводится к усвоению ребенком конкретных норм, эталонов и образцов действий, включая осознание, как следствие прямого и непосредственного результата воспитывающих и обучающих воздействии. При таком подходе остаются не „задействованными" внутренние факторы — собственная инициативная деятельность ребенка по усвоению нравственных ценностей, в ходе которой, исходя из культурноисторической концепции Л.С. Выготского, только и может происходить развитие таких свойств личности дошкольника, которыми он был бы в силах самостоятельно и осознанно реагировать на установленные моральные требования. Целенаправленное формирование осознания ребенком собственных поступков представляется нам эффективным путем „подключения" к внешним условиям воспитания процессов внутренней деятельности, обеспечивающей дошкольнику возможность самостоятельно „прийти" к усвоению нравственных истин. Добытые в ходе этой сложном, внутренней работы, проделываемой ребенком, знания о нравственной ценности действий и намерений выступают результатом его собственных рассуждений и переживаний. В этих условиях на передний план воспитания выходит не нормосообразность нравственного поведения, а формирование нравственных обобщений и доступного дошкольнику осознания поступка, с опорой на общечеловеческие нравственные ориентиры.

Существенным признаком нравственно ценного действия по отношению к окружающим выступает его направленность на достижение благоприятного состояния последних, с помощью средств, удовлетворяющих, вместе с тем, личные потребности инициатора поведения в самоуважении, самоосуществлении, самоутверждении и т.д. (А.А. Гусейнов, О.Г. Дробницкий и др.). Отсюда осознание нравственной ценности поступка предполагает развертывание определенной мыслительно-эмоциональной деятельности сознания и самосознания. К примеру, размышляя о целях поведения по отношению к сверстнику в проблемной ситуации, ребенок как бы общается с самим собой в поисках ответа на вопросы: "Если поступлю так или иначе, то что почувствует мой товарищ, будет ли ему приятно, хорошо или наоборот и что почувствую я сам от такого поступка?" Таким образом, происходит соотнесение и уравновешивание эмоционально предвосхищаемых последствий анализируемых вариантов поведения для субъектов взаимодействия.

Разумеется, нельзя дать гарантию, что после подобной внутренней работы ребенокдошкольник сделает нравственный выбор, поскольку она не может обеспечить в полном смысле слова формирование мотивации и необходимых для осуществления нравственного выбора волевых усилий. Вместе с тем, главное значение развертываемой модели рассуждения, как мы полагаем, заключается в том, что она помогает формированию способности ребенка смотреть на свои действия глазами другого, приучает его, в меру возможностей, контролировать и регулировать свое поведение с учетом требований социального образца.

Использование рассматриваемом модели рассуждения при решении конфликтных задач из сферы взаимодействия с окружающими требует от ребенка ряда специфических умений, в частности: а) предвидеть возможные альтернативы поведения в данных конкретных условиях;

б) эмоционально предвосхищать их возможный эффект для партнера; в) предвидеть собственные внутренние переживания как предполагаемого инициатора соответствующего поступка; г) давать оценку намечаемому поступку по общепризнанным моральным критериям; д) связывать ожидаемую оценку поступка и отношение к нему с обликом собственного "я" и эмоциональным отношением к нему и др. Все перечисленные умения в педагогическом процессе воспитания могут, как мы полагаем, выступить в качестве приемов (обобщенных способов) деятельности осознания нравственной ценности развертываемого в воображении или поступка. Однако современная методика нравственного воспи-тания не обеспечивает должного уровня их усвоений. В существующих условиях становление и развитие осознания нравственного аспекта поведения не могут быть подвергнуты управлению и рациональному с педагогической точки зрения регулированию, как мы полагаем потому, что, по существу, в теории и практике нравственного воспитания отсутствует системный анализ рассматриваемых явлений" Таким образом, актуальность изучения педагогических условий осознания нравственной ценности поступка ребенком-дошкольником обусловлена необходимостью разработки проблем формирования творческой нравственной личности.

Объектом исследования являются представления детей 5-6 лет о нравственной ценности поступков по отношению к окружающим.

Предметом исследования выступают закономерности развития осознания нравственной ценности поступка.

Цель исследования — раскрытие психолого-педагогических условий, обеспечивающих осознание ребенком дошкольником нравственной ценности поступка с опорой на общечеловеческие моральные ориентиры.

Задачи исследования:

установить структурные особенности осознания нравственной ценности поступка, механизм этого процесса;

определить оптимальные пути, способы и средства педагогического воздействия, обеспечивающие осознание ребенком-дошкольником нравственной ценности поступка по отношению к окружающим;

изучить связь осознания нравственной ценности поступка с ценностной сферой личности старшего дошкольника. Гипотеза исследования:

1. Эффективным путем усвоения нравственного опыта в сфере взаимодействия ребенкадошкольника с окружающими является формирование нравственных обобщений и действий самостоятельного осознания нравственной ценности поступка в специально организованной педагогом деятельности детей.

2. Осознание нравственной ценности поступка положительно влияет на нравственную направленность ценностных ориентаций личности ребенка старшего дошкольного возраста.

Данные гипотезы проверялись в исследовании, которое проводилось в период с 1986 по 1991 гг. Опытная работа была осуществлена в 2-х экспериментальных (городской и сельской) и контрольной группах дошкольных учреждений № 42 и 26 города Бэлць, а также с. Нишкань Кэущенского района Молдовы, охватывающих 67 детей, В исследование вошли материалы изучения осознания нравственной ценности поведения дошкольниками разных возрастных групп (средней, старшей, подготовительной), полученные в ходе совместной работы со студентами педагогического вуза и слушателями курсов повышения квалифицации дошкольных работников. Всего принимало участие в экспериментах более детей.

Научная новизна исследования. В работе представлен новый подход к нравственному воспитанию дошкольников, главный акцент в котором делается на осознание нравственной ценности поступка с опорой на общественно выработанные нравственные ориентиры. Важным аспектом данного подхода является обеспечение усвоения нравственности в ненавязанной ребенку его собственной инициативном деятельности.

Разработан системный подход к пониманию осознания детьми-дошкольниками нравственной ценности поступка, определена структура этого процесса, конкретизировано содержание его элементов.

Теоретическое значение исследования. Полученные данные о возможности развития осознания нравственной ценности поступка под влиянием специально направленных педагогических воздействий являются важными для разработки проблемы обучения и нравственного развития детей-дошкольников, обучения и формирования творческих способностей ребенка, а также диагностики нравственной воспитанности дошкольников в сфере их взаимодействия с окружающими.

Практическое значение исследования. Разработанная педагогическая система, включающая содержание и методику развития осознания нравственной ценности поступка в их взаимосвязи, а также критерии контроля и коррекции воспитателем хода его развития, апробированная на детях большого числа дошкольных учреждений, позволяет применять её в целях нравственного воспитания и развития старших дошкольников.

Использованные в исследовании методики контрольных опытов могут быть применены педагогам или практическим психологом в целях диагностики уровня развития осознания нравственного аспекта поведения и нравственной направленности ценностных ориентаций воспитанников.

Положения, выносимые на защиту I. Возможна активизация осознания ребенком-дошкольником нравственной ценности поступка с помощью специальных заданий. Эти задания включают формирование и использование социально-обоснованной модели (схемы; рассуждения при решении задач, требующих осуществления нравственного выбора, а также при оценивании ребенком поступков других и своих по отношению к окружающим.

2. Развитие осознания нравственной ценности поступка с ориентированной на общечеловеческий идеал положительно влияет на гуманистическую направленность ценностных ориентации личности старших дошкольников в сфере взаимодействия с окружающими.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечена применением методик, отвечающих задачам исследования, результаты которых взаимодополняют друг друга;

системным содержательным рассмотрением особенностей развития процесса осознания у детей;

качественным и количественным анализом полученных данных, а также большой выборкой испытуемых.

Апробация исследования. Основные положения работы и её результаты апробировались:

1) в публикациях по теме исследования; 2) на ежегодных научных конференциях преподавателей Бельского пединститута и других педагогических вузов Молдовы;

3) в курсах лекций и спецсеминаров, проведенных со студентами факультета дошкольной педагогики и психологии БГПИ им. А. Руссо и слушателями курсов повышения квалификации воспитателей;

4) в курсовых и дипломных работах студентов, выполненных под нашим руководством на различных выборках испытуемых; 5) в докладах, сделанных на городских и республиканских научно-практических конференциях дошкольных работников гг. Бэлць, Кишинев, на семинарахпрактикумах работников дошкольных учреждений Фэ-лештского, Глодянского, Сорокского, Слободзейского, Вулкэнешт-ского, Тараклииского, Комратского, Кагульского, Дрокиевского районов Молдовы, а также гг. Николаева и Винниы Украины.

Глава I. ПРОБЛЕМ, ЗАДАЧИ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ 1.1. Теоретико-методологические основы разработки социально-обоснованной модели осознания нравственной ценности поступка и путей её формирования у детей дошкольного возраста Анализ данных философско-психологической науки позволил выделить положения, имеющие методологическое значение для нашего исследования. В частности, мы основывались на идее о том, что моральные действия (поступки) по отношению к окружающим зиждется на законе согласия и равновесия между их ценностью (значением) для другого и ценностью (значением) для удовлетворения определенных личных потребностей субъекта: в самоуважении, самоосуществлении, самоутверждении и др.

Согласно положениям этики моральные действия тем и отличаются от чисто технических, что предполагают не достижение каких--либо прагматических целей субъекта, а направлены, в первую очередь, на личностную сферу другого человека (А. А. Гусейнов [41]; [42], О.Г.

Дробницкий [52] и др.). При этом, однако, имеется в виду не вознесение других над собой, не возвышение себя над другими, а гармонизация, уравновешивание своих и чужих интересов — забота о себе, как о других, о других, как о себе, уважение достоинства окружающих не меньше, чем своего [41] ; [12].

Аристотель назвал такое поведение человека „просвещенным эгоизмом", а современный писатель, социолог Юрий Рюриков " эгоальтруизмом", выполняющим функцию главного внутреннего двигателя человека, основы основ всей человеческой природы; ( 129 ).

Что принесет человеку благородное поведение в адрес окружающих? Большое удовлетворение, он сможет гордиться собой. Как пишет французский просветитель М. Монтень, — "Награда, которая всегда следует за каждым добрым делом и даже за всякой добродетельной мыслью... заключается в чувстве удовлетворения, доставляемого нам чистой совестью, сознанием, что мы поступили хорошо" ([95, 151]).

Этим мыслям созвучно мнение авторов современных философско-психологических работ, утверждающих, что в области нравственности награды и возмездия лежат в самосознании индивида (149).

Таким образом, можно сделать вывод, что подлинная нравственность в сфере взаимодействия с окружающими заключается в том, что человек проявляет благородство по отношению к другому лицу не с целью достижения для себя какой-то выгоды (материальной или нематериальной), а потому, что заранее осознает, что его поступок порадует последнего, сделает ему приятное, облегчит трудное положение, в которое он попал, что необходимо требует ориентировки на состояние этого другого, на его радости и печали. Действие, поступок, рождаемые этой мотивацией, воспринимается, вместе с тем, как источник благоприятных переживаний, связанных с гордостью и личным достоинством субъекта, что требует углубления в его собственные внутренние переживания.

Аналогичным образом развертывается и осмысление отрицательной альтернативы поведения в конкретной проблемной ситуации. Человек эмоционально предвосхищает неблагоприятные последствия своих действий для их адресата, предвидя заранее и обусловленные ими собственные переживания неловкости, стыда, неудовлетворенности собой, что может побудить его отказаться от осуществления первоначальных замыслов.

Выше изложенное дало нам возможность полагать, что гармонизация (уравновешивание) связи собственного душевного состояния субъекта с эмоционально предвосхищаемым резонансом поступка для другого отражает существенную основу общечеловеческого идеала нравственного взаимодействия с окружающим. Отсюда, как можно предположить, задача воспитания заключается в том, чтобы органически подвести ребенка-дошкольника к первоначальному осознанию и самоосознанию нравственной ценности поступков и самостоятельному принятию решения о целях поведения в адрес окружающих с ориентировкой на названные существенные особенности социального образца.

Важными исходными положениями для нас были утверждения ученых о существовании взаимосвязи основных компонентов усваиваемого человеком социально-исторического опыта, о становлении и развитии сознания личности в диалектическом единстве знаний, деятельности и отношений при ведущей роли знаний, так как благодаря вооружению ими человек становится субъектом деятельности.

Согласно теории культурно-исторического развития и принципу единства сознания и деятельности (Б. Г. Ананьев [2], [3], Л. С. Выготский [32], А. В. Запорожец [62], А. Н. Леонтьев [85], [86], Н. Н. Поддъяков [114], С. Л. Рубинштейн [125], [126], Д. Б. Элько-нин [157] и др.) психическое развитие, сознание личности складывается при освоении общественно выработанного сознания, социального опыта в формирующихся у человека видах деятельности при ведущей роли обучения и воспитания (П.П. Блонский [II], Л.С. Выготский [31] ). Основные компоненты этого социального опыта: знания о действительности, самом человеке и способах его деятельности, опыт осуществления исторически сложившихся способов деятельности, опыт способов поведения и эмоционального отношения к миру — взаимосвязаны [3], [17], [31], [52], [76], [87], [99], [124] и др.

Эти положения позволили выделить основные направления воспитательной деятельности в целях осознания ребенком-дошкольником нравственной ценности поступка через овладение:

знаниями о нравственной сущности поведения по отношению к окружающим, об общественновыработанном способе его осмысления; самой деятельностью по распознаванию этой сущности;

опытом эмоционально-оценочного отношения к поступкам и к способам их осмысления по моральным критериям.

Поиск путей эффективного педагогического регулирования интерпретацией детьмидошкольниками морального достоинства взаимодействия с окружающими требует исследования психологического механизма — той психической реальности, обеспечивающей фактическое осознание морального действия с ориентировкой на общечеловеческий идеал.

Понятие "моральное действие" (поступок) определяется в современной литературе по этике как "акт, приведший к определенному общественно значимому результату (деянию), обладающий положительным или отрицательным моральным достоинством (ценностью), который можно подвергнуть нравственной оценке и за совершение которого человека можно считать ответственным (ответственность)" ( [133, 68]). В содержательной характеристике данного понятия выделяют: "цель, осуществлению которой оно подчинено; использование имеющихся в наличии средств (цели и средства); волевые усилия и преодоление препятствий;

достижение того результата, который предполагается самим характером действия; наконец последствия, к которым привело действие в результате его взаимодействия с внешними обстоятельствами (Там же, с. 68).

Предположение о том, что осознание нравственной ценности поступка представляет воссоздание в умственном плане его структурных элементов и данные современных исследований о структуре деятельности человека при решении задач [69], [82], [151] и др.

позволили нам вычленить ряд компонентов этого процесса.

1. Осмысление условий проблемной ситуации, сопоставление эмоционально предвосхищаемого резонанса предполагаемых решений для объекта взаимодействия с собственными желаниями, стремлениями субъекта и выявление противоречия (осознание нравственной проблемы).

2. Поиск наиболее предпочтительного с точки зрения внутренне осознаваемых существенных требований социального образца варианта (осознание социально-объективной цели, одновременно понимаемой и как мотив будущего поступка).

3. Проектирование адекватных цели способов и средств поведения, согласование программы и характера способов действия и операций с идеально представленной целью и результатом воображаемого поступка.

4. Формулирование окончательного суждения о моральной ценности проектируемого действия, в которой будет зафиксирован конечный результат — удовлетворение объективных интересов другого и связанное с этим переживание удовлетворения самим автором поведения.

Выделенные компоненты процесса нравственного осознания поступка при решении проблемной нравственной задачи позволяет представить его содержательную характеристику примерно следующим образом.

Результатом деятельности осознания выступает зарождение нового знания об оптимальнонравственном варианте решения задачи, реализация которого может привести к снятию противоречия (несоответствия) между предполагаемым резонансом воображаемого поступка для его адресата и для самого его автора. Восприятие, понимание и принятие к решению нравственной задачи обуславливает сознательную постановку субъектом цели осмысления сравниваемых альтернатив решения с опорой на внутренне осознаваемые существенные критерии социального образца и актуализацию мотива (чтобы найти оптимальное решение).

Осознанная цель в свою очередь определяет выбор способов деятельности по её реализации (интеллектуальных, волевых, эмоциональных), обеспечивающих возможность достижения заранее намеченного результата — осознания морально приемлемого варианта решения. В течение всего времени развертывания процесса осознания осуществляется контроль за соответствием средств намеченной цели, с учетом возможных непредвиденных обстоятельств вносятся необходимые коррективы.

Вычлененные некоторые связи, функционирующие между элементами процесса осознания, а также данные научной литературы дают основание полагать, что наиболее устойчивой является связь между осознанием цели, мотива и проектируемых средств реализации осознания воображаемого поступка. Её можно назвать закономерной, всеобщей, так как она проявляется при осмыслении всех известных нам типичных проблемных ситуаций взаимодействия людей, любых поведенческих действий, направленных на другого человека. Без учета содержательных характеристик этой связи невозможно успешное развертывание поиска и нахождение оптимального решения проблемных задач из области взаимодействия с окружающими. Актуализация связи между целью, мотивом и средствами реализации действия в конкретных условиях воплощает в себе не только все элементы единичного акта взаимодействия, но и специфические особенности социально заданного образца поведения, требующего относиться к потребностям, интересам другого с той же меркой, что и к своим личным.

Приведенный анализ дает возможность представлять наиболее полно и точно модель внутренне-внешней деятельности по осознанию моральной ценности поведенческого действия с опорой на существенные признаки социально-значимого эталона. Он открывает возможности не только для констатации целостной структуры этой деятельности, охватывающей осознание цели, мотива, способов действия, способов регулирования действия и контроля результативности, но и представления его в движении, в изменении, то есть диалектически.

Каждый из выделенных компонентов выступает по отношению к целостному акту осознания поступка не как отдельное слагаемое суммы, но как взаимообусловленные элемент и система, определенная иерархия субъективных и объективных факторов, выявляющих стратегию осознанного поиска оптимального варианта решения конкретной задачи и ориентирующих его. Выпадение хотя бы одного из компонентов данного процесса ставило бы под угрозу развертывание акта осознания нравственного достоинства поступка вообще. Поэтому при анализе структуры процесса осознания моральной основы поступка говорится не о совокупности, а о системе взаимосвязанных компонентов, придерживаясь при этом трактовки данного понятия в современной литературе ([131, 63]).

В ходе процесса осознания формируется эмоционально-познавательный образ морального действия, который в отличие от чисто рассудочных представлений и понятий, где отражается объективное значение явлений в их независимых от субъекта связях, их взаимоотношениях, отражает значение действия в его отношении к индивиду, к его потребностям и интересам ( 35 ).

В таком образе будут выделены признаки, репрезентирующие ребенку ту ценность, тот смысл, который для него имеют рассматриваемые варианты поведения в данных конкретных условиях. Возникают обобщенные представления, которые в каждом отдельном случае взаимодействия ребенка с окружающими наполняются конкретным содержанием о социальнообъективной целесообразности тех или иных проявлений, о социально-должном образце поведения как продукте сопоставления и уравновешивания по смыслу предполагаемого резонанса действия для внутреннего самочувствия общающихся. Возникающая в детском сознании внешняя картина проблемной ситуации как бы сливается в единое целое с внутренней картиной тех изменений, которые вызывает у ребенка данная ситуация, возможные в ней варианты поведения. В результате создается эмоционально окрашенное и благодаря этому обладающее побудительной силой поле отражения осознаваемой ценности предполагаемого поступка. способное обеспечить регулирующее влияние на направленность и динамику последующей практической деятельности ребенка.

Однако это влияние не прямое, а опосредованное внутренней психической деятельностью, развертывающейся в поле образа, в поле эмоционально-познавательного отражения ситуации взаимодействия с окружающей действительностью.

Следовательно, формируемые в ходе осознания поведения в конкретных условиях этические представления выступают не как абстрактный формальный результат осмысления ребенком нравственной стороны поступка, образ нерасчлененный, слитный, а как процесс их формирования, модель, программа тех действий, которые они предписывают для практической реализаций общественно значимого эталона нравственного поведения.

Тем самым самостоятельно вырабатываемые ребенком суждения о нравственной ценности поступка позволяют ему познать объективно социальное значение рекомендуемых взрослыми форм поведения и сами выступают в качестве общих норд, эталонов, намечающих линию поведения в конкретных условиях.

Этим, по нашему мнению, они отличаются от этических эталонов, упомянутых в других работах С|156] ; [159] ), где последние задаются не как существенные основания всеобщих категорий добра и зля, а в более конкретной форме — художественных образов двух персонажей, связанных антагонистическими отношениями (например, Буратино и Карабаса).

На основании выше сказанного рабочее определение понятия «обобщенные представления" дошкольника о нравственной ценности взаимодействия с окружающими — это сформированный у него мысленный образ социально ожидаемого, и, шесте с тем, личностно одобряемого поведения, который, с одной стороны, служит ему критерием субъективной оценки действий других и своих, с другой — является стимулом к самосовершенствованию его личности.

Важно, однако, подчеркнуть, что построение абстрактной модели осознания моральной ценности единичного действий является лишь попыткой рассмотрения структуры и содержания этой деятельности в чисто прикладном аспекте нормативной логики.

В то же время, при всем многообразии способов проникновения в нравственную суть развертываемого в умственном плане действия структура процесса его осознания остается до известных пределов неизменной. Главное, что предопределяет эту структуру — логика рассуждения, направляющая мыслительную деятельность на выявление степени значимости анализируемого действия для его автора через предвидение его последствий для удовлетворения объективно значимых потребностей другого в данных конкретных условиях.

Ребенок "вынужден" сопоставлять ценность предполагаемого действия для другого с его ценностью для самого себя» то есть уравновешивать ценности, устанавливать между ними соответствие. Это позволяет ему „обнаружить" нравственную проблему, противоречие между интересами другого и собственными интересами. Данное противоречие и есть то основное противоречие, которое, как представляется, выступает в процессе осознания поведения источником, условием, средством и движущей силой развития самосознания ребенка, его нравственного. аспекта ибо поиск его разрешения требует воссоздания существенных признаков социально должного образца человеческого взаимодействия в конкретной жизненной ситуации.

Когда ребенок обнаруживает противоречие и принимает его к решению, то актуализируется связь преобразования собственного „я" с помощью средств, удовлетворяющих объективные потребности другого и, вместе с тем, и собственные потребности. В результате становится возможным самостоятельное постижение ребенком подлинного нравственного смысла сравниваемых альтернатив поведения и осуществление правильного мысленного выбора. При этом имеется в виду то, что не сама логика (схема) обеспечивает правильное понимание значения тех или иных вариантов поведения, а тот мыслительный процесс, который, нося продуктивный характер, мобилизует к действию и организует сознание, помогает актуализации тех психических структур, которые делают возможным проникновение ребенка в существенную основу нравственного аспекта поступка. Инструмент, прием, который организует и планирует поисковую деятельность сознания — логика рассуждения — характеризуется однако известной ограниченностью, так как позволяет фиксировать и анализировать лишь вербализованные, осознанные компоненты мыслительной деятельности.

Изложенное позволяет считать характер и структуру деятельности осознания научнообоснованным методом подхода к интерпретации морального достоинства поступка, а развертываемую при этом модель осмысления — в качестве простейшей клеточки, доступной для познания ребенком нравственной сути проявлений в адрес окружающих и выработки смысловой установки на реализацию моральных целей.

Обобщая с позиции положений системного подхода имеющийся в литературе эмпирический и теоретический материал об осознании нравственной ценности действий, мы пришли к следующим выводам.

Во-первых, психологический механизм процесса осознания как интегративное образование включает в себя три тесно связанные подсистемы, различающиеся по своим функциям:

познавательную (когнитивную), реализующую накопление и систематизацию социальнозначимых нравственно-психологических знаний о поступке, о способе его осмысления, необходимых для осуществления осознания*» волевую (регулятивную), обеспечивающую фактическую реализацию осознания конкретного действия, контроль за её развертыванием и предполагаемых вариантов решения нравственной задачи по существенным моральным критериям.

Отсюда, одной из задач нашей работы является определение характера взаимосвязей между указанными подсистемами психологического механизма процесса осознания, а также выделение разных измерений каждой из этих подсистем и их соотнесение.

Во-вторых, исходя из общепсихологического положения об отражательной природе психики как наиболее фундаментальной её характеристики ( 88 ), следует заключить что среди трех указанных подсистем познавательная играет ведущую роль. Так, знания о благоприятном и неблагоприятном резонансе воображаемых действий для субъектов взаимодействия связаны о чувствами. Знания о возможных вариантах поведения в данных конкретных условиях, о способах их практической реализации, о возможных трудностях, связанных с выбором того или иного решения, и средствах их преодоления неразрывны от волевой регуляции процесса осознания.

Таким образом, познавательная подсистема связана с эмоциональной и волевой.

Рассматривая связи между этими подсистемами генетически, реализуя принцип изучения психического в развитии, предположили, что целенаправленное влияние на осознание нравственной ценности поступка возможно при условии правильного воздействия на её когнитивный, центральный элемент.

При попытке определения некоторых измерений (проявлений) каждой из указанных подсистем осознания поступка по моральным критериям опирались на те теоретические представления, которые положены в его основе.

Так, исходя из сущности социально признанного образца поведения, познавательная (или когнитивная) подсистема процесса осознания определяется наш как совокупность взаимосвязанных и осознанных системных знаний о нравственном достоинстве поступков (в виде общего нравственного понятия), о последствиях анализируемого действия для внутреннего самочувствия общающихся, о социально-обоснованном способе (логике) осмысления и практической реализации поступка, о нравственном аспекте отдельных структурных элементов поступка.

Следует отметить, что эти показатели не рядоположены. Так общее понятие о моральном достоинстве поступка и все остальные виды знаний относятся к разным уровням обобщенности.

Оно интегрирует диалектически слитые между собой два момента: познавательное отношение к осознаваемым социальным требованиям, к ожидаемой оценке поведения, к предполагаемому варианту решения проблемной задачи, личностно-эмоциональое отношение к ним.

Другие знания, входящие в когнитивную подсистему, характеризуются меньшей степенью обобщенности. К примеру, знания о способе осмысления и практической реализации поступка, являющиеся связующим звеном между когнитивной и регулятивной подсистемами; знания о предвосхищаемых последствиях поведения, выступающие связующим звеном между когнитивной и аффективной, знания о нравственном аспекте отдельных элементов структуры действия, относящиеся только к когнитивной подсистеме.

Основной характеристикой волевой (регулятивной) подсистемы осознания является её произвольность как проявление воли субъекта. Как известно "... воля — это сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, выраженное в умении преодолевать внутренние и внешние препятствия при совершении целенаправленных действий и поступков" (В.И. Селиванов [130, 7]). Исходя из этой характеристики регулятивная подсистема осознания определяется нами как система умственных действий, включенных в волевой акт, выполняющих функцию самоопределения, самопобуж-дения, самоторможения при осуществлении процесса обдумывания поступка с ориентировкой на существенные признаки социального образца поведения.

Регулирование процессом осмысления поступка с учетом определенных обстоятельств требует не только знания приемлемых для других, а значит и для себя форм поведения, но, в первую очередь, умения самостоятельно следить за ходом развертывания как всей системы действий осознания так и его отдельных элементов. Ребенку необходимо осуществить переход от осознания внешней стороны поведения к осознанию её внутренних аспектов, самостоятельно отбирая для этого адекватные средства. Проверка конечного результата осознания требует итогового самоконтроля за его соответствием идеально намеченной цели, Таким образом, волевая подсистема выполняет функцию сознательной регуляции внутреннего интеллектуального плана деятельности. Отсюда возможность полагать, что к эмпирическим показателям волевой (регулятивной) подсистемы относятся элементы творческой деятельности, проявляющиеся в умении увидеть незнакомое в знакомой проблемной ситуации, самостоятельно искать и находить способы решения задачи, модифицировать известные способы деятельности для решения новой проблемы, ставить новую проблему, проверять правильность выдвинутых альтернатив её решения, ориентируясь на существенные признаки социального образца; реальные поступки ребенка, направляемые осознанием их нравственной ценности;

соответствующие суждения ребенка, составляющие интеллектуальный компонент волевого акта.

Эмоциональная или (аффективная) подсистема понимается нами как сложные высшие нравственные чувства, выражающие более или менее сознательное отношение ребенка к выполнению действий осмысления поступка по моральным критериям и к самому способу осознания его нравственного достоинтсва, к возможности практической реализации нравственной цели, проявляющиеся в соответствующих эмоциональных переживаниях, выступающие как побуждение (мотив) к их выполнению.

К эмпирическим показателям этой подсистемы относятся: предвосхищаемое чувство вины как высшее нравственное чувство, основанное на осознании неблагоприятных последствий намечаемого поступка для его адресата, тесно связанное с переживаниями самоуважения своей личности при мысленном построении будущей благоприятной ситуации для другого лица;

высшие чувства, выступающие в качестве мотивов или представляющие собой ценности, ради которых подвергаются анализу поступки с опорой на социально-объективные нравственные критерии и ставятся нравственные цели (эмоции-ценности по Б. Додонову [49] ); а также более элементарные эмоции, из которых складывается комплекс переживаний в каждой конкретной ситуации нравственного осознания поведения («фундаментальные эмоции" по К. Изарду [67] )• Итак, результативность осознания ребенком морального достоинства поступка, как можно полагать, связана с пониманием объек-нивной необходимости и личных побуждений, стимулирующих выбор оптимального варианта решения этической задачи с опорой на существенные признаки социально-значимого образца. Для этого требуется не только умение ребенка самостоятельно оперировать усвоенными знаниями, соответствующими способами деятельности, но и эмоционально, внутренне воспринимать способ (прием) соотнесения и уравновешивания эмоционально предвосхищаемого резонанса действия для его участников в качестве ведущего критерия (ориентировочной основы [34] ) анализа и оценки морального достоинства поступков, направленных на окружающих.

В данных условиях названные подсистемы приобретают новые для себя функции: вопервых, системы средств (приемов) деятельности — знаний, умений, обеспечивающих ребенку внутренние возможности выявления морального достоинства действий; во-вторых, системы уровней функционирования адекватного им содержания социального опыта в конкретных условиях; в-третьих, системы целей организованных педагогических усилий, содействующих освоению воспитуемыми соответствующего фрагмента общественного опыта; в-четвертых, системы показателей (критериев) результативности целенаправленных воспитывающих и обучающих воздействий.

Исходя из всего сказанного в теоретическом плане о сущности и характере процесса осознания морального действия, мы считали, что целенаправленное влияние на его успешное развитие у старших дошкольников связано с комплексным использованием средств.

Работа педагога в этом направлении, на наш взгляд, должна предполагать:

- формирование системных знаний о моральной ценности поступка, о социальнообоснованном способе его осмысления;

- обучение детей целостному процессу осознания поведения с ориентировкой на существенные особенности социально-значимого образца;

- закрепление усваиваемого способа осмысления поступка при анализе и оценке ребенком действий других и своих по отношению к окружающим.

При этом одним из ведущих средств полноценного освоения рассматриваемого аспекта общественного опыта мы считали овладение ребенком в условиях целенаправленного обучения морально-обоснованной моделью рассуждения в качестве инструмента и критерия осознания подлинно нравственной ценности проявлений в адрес окружающего.

Овладение способностью к осознанию морального достоинства поступка, как можно полагать» не происходит изолированно, вне связи с другими личностными качествами ребенка.

Поэтому, реализуя положения системного подхода естественно рассматривать соотношения, связи не только внутри системы процесса осознания, но и с другими системами.

В опубликованных исследованиях по нравственному воспитанию дошкольников этот вопрос специально не изучался, хотя существуют упоминания о подобных связях.

Поэтому в нашей работе была поставлена дополнительная задача — рассмотреть, как связано освоение дошкольником обобщенной модели осознания морального достоинства поступка с другими особенностями, в частности, с ценностными ориентациями личности ребенка.

1.2. Осознание ребенком-дошкольником нравственной ценности поступка как психолого-педагогическая проблема „объективированных в слове общественно выработанных значений" (С.Л. Рубинштейн [124, 274]).

Выдвинутые в отечественной психологической литературе положения о системном и смысловом строении человеческого сознания (Л.С. Выготский, 1982, Т. I; 1984, Т. 4), о иерархической соподчиненности деятельности как существенной психологической характеристике человеческой личности (А.Н. Леонтьев, 1972, 1975) позволили нам предположить, что в развитой форме у взрослого человека осознание нравственной ценности поступка представляет сложную систему соподчиненных, надстраивающихся друг над другом планов или уровней его отражения. Есть основания выделить уровень персептивных действий, функционирующий в поле непосредственного восприятия практической или умственной задачи, уровень воображаемых преобразований поступка в плане наглядно-образного мышления, затем уровень умственных действий, осуществляемых с помощью речи в плане отвлеченного, понятийного мышления.

Накопленные в психологии данные дают возможность полагать, что эти уровни отражения поведения в конкретной ситуации внутренне связаны с уровнями мотивации человеческой деятельности, которые тоже соподчинены друг другу ( 62 ).

„Психоанализ" человеческого поведения — интерпретация человеческого поступка — должна предполагать, согласно психологическим данным, ««раскрытие значения и смысла человеческого действия, поведения" ([I, 146]). От понимания и переживания значения и смысла (ценности) поведения зависит отношение субъекта к происходящему, внутренне определяющее его действия, его переживания (В.Н. Мясищев [99] ).

В свою очередь, осознание моральной ценности поведения способно оказывать стимулирующее и регулирующее воздействие на осуществление человеком нравственного выбора в проблемно-конфликтной ситуации ([1]; [7]). Как отмечает в этой связи С.Л. Рубинштейн, одно сознание, что нечто есть добро (долг), имеет нравственное содержание, достаточно, чтобы вызвать побуждение сделать это. Это не влечение в специфическом смысле слова, но тем не менее побуждение достаточной силы, чтобы обусловить поведение вопреки „влечению" ( [I, 145] ).

В современных исследованиях в развитии этих мыслей С.Л. Рубинштейна подчеркивается:

"понимание и адекватная моральная оценка возможных альтернатив конкретного поведения должны входить в число когнитивных предпосылок, необходимых, чтобы ребенок стал субъектом моральной саморегуляции, а в число личностных предпосылок — недовольство собой в случае нарушения норм морали" ( [159, 84]).

С этой точкой зрения созвучно мнение зарубежных авторов, сторонников теории когнитивного развития, считающих, что моральное действие должно опосредоваться собственно моральными суждениями и представлениями, исходить из всеобщих моральных критериев, соответствовать осознаваемым индивидом моральным ценностям. Результаты исследований, проанализированных в работе А. Бласи ( 160 ), в целом подтверждают эту мысль.

В нашем исследовании делается попытка наметить пути рационального с педагогической точки зрения управления развитием и воспитанием осознания ребенком-дошкольником моральной ценности поведения с опорой на всеобщие моральные критерии.

Мы исходили из следующего понимания осознания: во-первых, оно не заложено в ребенке изначально, а является продуктом развития его личности в ходе собственной активной деятельности, в результате усвоения способов деятельности, имеющих социальное происхождение, и под влиянием складывающихся её взаимоотношений с окружающими людьми (Б.Г. Ананьев [2] ; А.Н. Леонтьев [85]; [86] ; С.Л. Рубинштейн [124] ; Р.Б. Стеркина [135] и др.);

во-вторых, осознание — это не только знание, понимание нравственной ценности поступка, но и отношение к нему, как способу отношения ребенка к окружающему и к самому себе в их единстве.

Исходя из этих положений функция педагогического процесса виделась нам в обозначении характера деятельности, который приведет к полноценному усвоению дошкольником опыта осознания морального достоинства целей и намерений в адрес окружающих, в осознанном направлении ребенка на выполнение конкретных заданий, в соответствующей организации его жизни и деятельности в целом.

Подобное понимание сущности воспитательного процесса согласуется, как нам представляется, с новыми научными данными в области психолого-педагогической науки, требующими изменения все еще распространенного взгляда на ребенка как объект приложения «педагогических условий", объекта ("педагогических воздействий" ( [81]; [103] ). Оно предполагает переход от субъект-объектной модели к субъект-субъективному типу построения педагогического общения воспитателя с ребенком, чтобы последний сам, собственными усилиями «приходил" к общечеловеческим нравственным ценностям, определяющим его мысли, чувствования, действия, разрешения повседневных проблем взаимодействия с окружающими.

Эффективное управление развитием осознания морального достоинства поведения невозможно без изучения вопроса о том, как же возникает осознание действительности, по каким закономерностям оно развивается и при какой педагогической организации складываются соответствующие процессы у детей дошкольников.

Это замечание тем более существенно, что известны мнения диаметрально противоположного характера о возможности развития осознания нравственной ценности поступка у детей-дошкольников. Согласно одной точки зрения (В. Штерн [154] ; J.Рiajet [162]) рассуждение дошкольника — трансдуктивно, то есть он идет от частного к частному, минуя обобщение. В своих рассуждениях он алогичен и даже не пытается согласовать свои суждения друг с другом.

Ж. Пиаже в своем исследовании моральных суждений детей приходит к выводу о том, что в дошкольном возрасте правила поведения предписываются ребенку извне взрослыми и ребенок принимает такие предписания не потому, что сам убедился в их разумности и необходимости, а из-за чувств привязанности и уважения, которые он испытывает к взрослому. Из такого отношения к правилу, как к чему-то абсолютному и неизменному вытекают и особенности обоснований нормативных требований детьми, когда критерием оценки поведенческих действий выступает то, как поступок оценивается взрослым, а не его действительная ценность. Отсюда, на данном (первом) этапе формирования морального сознания, который, по мысли Ж. Пиаже, продолжается лет до 8-9, неумение ребенка видеть и оценивать мотивы поступков, путаница во многих нравственных понятиях.

Другая точка зрения, наиболее ярко выраженная в работах Л.С. Выготского, — напротив, утверждает, что во второй половине дошкольного детства ребенок способен не только фиксировать, но и понимать факты, устанавливать некоторые обобщения, а "са-мо наличие общих представлений предполагает уже первую ступень отвлеченного мышления" ([32, 432}).

Споря с Ж. Пиаже по поводу возможности формирования у старших дошкольников собственно-моральных суждений и представлений при организации особым образом построенного педагогического процесса, мы, вместе с тем, солидарны с его идеями о том, что психическое развитие (имея в виду, конечно, и аспект осознания) заключается в качественном преобразовании когнитивных структур, которые возникают на основе и в результате деятельности самого ребенка ( 163 ).

В настоящее время в отечественной психологии является общепризнанным факт (Л.А.

Венгер [24] ; Н.Е.. Веракса [25] ; А.В. Запорожец [62]; Н.Н. Доддъяков и др.) о возможнос-тях дошкольников при соответствующей организации познаватель-ной деятельности овладеть способом мышления от общего к частно-му, а также такими обобщенными умственными действиями, которые, как полагали ранее, становятся доступными лишь детям школьного возраста.

Согласно психологическим данным, еще до того, как ребенок овладевает языком, первоначальным источником его субъективно-психических явлений выступают элементарные предметные действия, являющиеся содержанием самых первоначальных "знаний" о вещах внешнего мира (Б.Г. Ананьев [2] и др.).

В свою очередь, специфические знания об определенных моральных свойствах поведения, об адекватных им качествах его а гора рождаются и формируются в ходе анализа ребенком поступков других и своих по отношению к окружающим с опорой на общечеловеческий нравственный идеал. Об этом мысли С.Л. Рубинштейна: „Анализ последствий (резонанса) своих поступков по отношению к другим людям, результатов их поступков по отношению ко мне, воздействий поступков людей друг на друга в смысле построения и развития их человеческой сущности — такова та эмпирия, "он-тология" из анализа и обобщения которой рождается и формулируется этическая теория" ( [I, 144] ).

В то же время важно отметить по данным исследования Б.Г. Ананьева то, что действия осознания, формирующиеся в ходе анализа поступков, становятся особым объектом внимания, восприятия и эмоций ребенка лишь на основе складывающихся оценочных отношений воспитания, руководства развитием ребенка в процессе воспитания. В известном смысле слова, как подчеркивает Б.Г. Ананьев, было бы правильно сказать, что действие осознания ребенка есть совместное действие ребенка и взрослого, в котором элемент содействия взрослого является ведущим ( 2 ).

Отечественные ученые, изучавшие проблему детского осознания (Б.Г. Ананьев [2]; И.И.

Бронников [16]; В.А. Горбачева [37] ; [38] ; А.Е. Лагутина [84] а др.) пришли к выводу о существенной роли в этом процессе коллективного образа жизни ребенка в среде однолетних детей. Дошкольный коллектив, создающий, как отмечает, в частности, В.Г. Ананьев, общую ситуацию развития, и правильное развитие оценочных отношений в семейной и коллективной жизни имеют решающее значение в осознании ребенком собственных действ»!' посредством оценки, в формировании его мыслей о себе как субъекте нравственной деятельности по отношению к окружающим (Б.Г. Ананьев [2]; Р.Х. Шакуров [152] и др.).

В исследовании В.А. Горбачевой изучалась возможность выработки у детей сознания необходимости действовать сообразно правилам коллективного поведения ( 37 ), оценка собственного поведения с точки зрения поведения должного, основанного на правиле ( 38 ).

Для наших делей представляет интерес изучение В.А. Горбачевой условий образования взимооценки и самооценки детей в разных формах их деятельности (обязательных занятий, дежурства, игры). Особенно важным является доказанное в исследовании положение о том, что основу самооценки ребенка составляют те же более или менее объективные суждения, что и основу взаимооценки.

Относительная объективность оценочных суждений детей в от- ношении товарищей и самого себя определяется, как показано в исследовании В.А. Горбачевой, направлением и стилем воспита-тельной работы является результатом систематического приучения детей к неуклонному и осознанному выполнению правил поведения ( 38 ).

Ребенок-дошкольник, как установлено в работе И.И. Бронникова, уже в возрасте 4-5 лет на основе накопленного за первые годы жизни опыта и первоначальных нравственных представлений начинает понимать значение предъявляемых к нему требований, оценивает свои поступки и поступки товарищей. Переживаемые при совершении хороших или дурных поступков чувства ребенка вызываются уже не только оценкой взрослых, но и своим собственным нравственным отношением к поступку. Ребенок овладевает умением оценивать поступки по правилам, не опираясь на наглядную ситуацию, то есть, в некоторой мере, возводится правило в принцип, что приводит к соподчинению мотивов ( 16 ).

В старшем дошкольном возрасте у детей возникают также первые проявления морально окрашенных чувств смущения, вины и стыда при совершении дурных поступков, а чувство радости и удовлетворения при хороших поступках уже сопровождается первым осознанием их объективной значимости (Р.Н. Ибрагимова [65]; Р.Х. Шакуров [152] и др.).

Таким образом, жизненная практика и исследования указывают на то, что у детей 5-6 лет обнаруживается способность осознавать и мотивировать как свои поступки, так и поступки других. Вместе с тем, воспитуемые затруднялись мотивировать выполнение тех правил, которые связаны с требованием проявления сочувствия, внимания к другому, с умением сопереживать.

Большинство детей плохо понимали нравственный смысл усвоенных ими правил, относящихся к области взаимодействия с окружающими. Авторы исследований связывают это с отсутствием внимания взрослых к разъяснению детям социального смысла этих правил, недостаточным показом на конкретных примерах последствий от совершения соответствующих поступков ( 109 ).

Трудности усвоения детьми полноценных представлений о нравственной сущности нормативных правил, отмеченные и другими авторами ( [9} [16]; [79]; [90]; [120]и др.), по нашему мнению, обусловлены рядом причин. Среди них следует выделить недооценку системных знаний о нравственной ценности поведения, отсутствие обучения детей нравственному осмыслению развертываемого в воображении целостного поступка.

Существенную роль в разработке рассматриваемой нами проблемы сыграло изучение формирования мыслительных или умственных операций у детей-дошкольников. Подробный анализ не являлся в данном случае нашей задачей. Однако представлялось важным учитывать выделенные в исследованиях особенности при решении проблемы о характере педагогического руководства осознанием детьми нравственной ценности поступков.

Эффективное формирование у детей умственных действий происходит, как было установлено в исследованиях В.В. Давыдова ( 43 ), П.Я. Гальперина ( 34 ), А.В. Запорожца ( 62 ), Г.С. Костюка ([77]; [78] и др.), если первоначально они складываются на основе внешних, материальных действий с предметами, а затем путем ин-териоризации превращаются во внутренние логические умственные процессы, в мысленные преобразования ситуации, необходимые для решения поставленной задачи.

При этом важнейшую роль играет вербализация, отработка формирующегося действия в плане внешней, а затем и внутренней речи ( 34 ).

Для наших целей существенно важным было замечание А.В. Запорожца о том, что в дошкольном возрасте "нет возможности, да и нет необходимости добиваться, чтобы формируемые познава-тельные процессы всегда достигали высших этапов интериоризации, чтобы они переходили во внутреннюю речь, а затем и в план соб-ственно внутренних интеллектуальных операций... Достаточно, если, например, в младшем дошкольном возрасте познавательная активность ребенка будет протекать в форме внешних исследовательских действий, а у старших она будет сопровождаться рассуждени-ями в плане громкой речи" ([60, 33] Слабо выявленные формы развития детского самосознания и недостаточно развитая речь младших дошкольников осложнили бы задачу нашего исследования. Поэтому изучение развития осознания в условиях специально сконструируемого в этих целях педагогического процесса мы начали не с младшего, а с старшего дошкольного возраста, чтобы затем постепенно можно было спускаться на более ранние возрастные этапы: среднего и младшего возраста ребенка.

Экспериментальные данные в исследованиях упомянутых выше авторов ([34]; [43]; [б2];

[7б] и др.) свидетельствуют о том, что интеллектуальные процессы, связанные с осознанием сущности поведения возникают у маленького ребенка лишь при такой организации деятельности, которая обеспечивает ему реальное знакомство с теми связями и отношениями между явлениями, которые должны стать предметом суждения. При этом, как установлено в экспериментах, интериоризация может происходить стихийно и без специ- альной организации соответствующей деятельности. Однако, в этих условиях происходит неэффективное, формальное усвоение знаний в силу того, что закономерный ход этого процесса не учитывается, а во многих случаях существенно нарушается. Анализ данных работ Л.И. Божович ( 13 ), Ж.И.

Шиф ( 153 ) и др. дают основание считать, что нравственные обобщения, формирующиеся у детей в условиях систематического обучения, должны существенно отличаться по содержанию, структуре, степени осознанности от тех, которые вырабатываются у них стихийно, в процессе неорганизованного ознакомления с явлениями из сферы взаимодействия с окружающими.

Помимо когнитивных (интеллектуальных) компонентов осознание включает и другие, один из которых, по мнению психологов — эмоциональный компонент (А.Д. Кошелева, Т.М.

Титаренко, Л.П. Стрелкова и др.).

В русле исследования эмоционального (аффективного) аспекта осознания выполнены работы ряда авторов, выявляющих условия и закономерности зарождения у ребенка социальных чувств, эмоционального отношения к событиям, поступкам (В.К. Еотырло [30]; [80] ; А.Д. Кошелева [158] ; Я.3. Неверович [100] ; Л.В. Пименова [11З] ; Л П. Стрелкова [136] и др.).

Важнейшими условиями благоприятного развития аффективного компонента осознания являются по данным упомянутых исследований', образец аффективных реакций взрослого на все происходящее, его эмоциональное отношение к людям, поступкам, а также организация детской деятельности с ориентацией её на достижение результатов, благоприятных для окружающих.

Побудительная сила формирующихся у детей социальных мотивов возрастает по мере усложнения деятельности и отделения её начальных моментов от конечных результатов, и они начинают предвосхищать ход выполнения решаемой задачи (Я.З. Неверович, 1965).

В работах А.В. Запорожца, в целях формирования деятельности эмоционального предвосхищения результата действия (поступка) применялось наглядное моделирование смысла ситуации, которая должна сложиться в итоге выполнения предложенного детям задания. Б результате было установлено, что процессы эмоционального предвосхищения способствуют „мобилизации душевных и физических сил ребенка, повышают уровень его активности, направленной на достижение поставленной цели" ( [62, 272] ).

Эмоциональное предвосхищение результата поступков позволяет, как подчеркивается в данном исследовании А.В. Запорожца, обнаружить ранее скрытую положительную или отрицательную ценность для субъекта как сложившихся обстоятельств, так и действий, которые могут быть в них произведены. Ребенок пытается предварительно «мысленно проиграть различные варианты действий и прочувствовать тот смысл, который их последствия могут иметь для окружающих людей, а, следовательно, и для него самого, как социального существа. Таким образом, у него возникает возможность определить основную линию своего последующего поведения, избегая тех ошибочных, не соответствующих его потребностям и ценностным установкам поступков, которые легко могли бы быть совершены под влиянием мимолетных желаний и случайных обстоятельств, если бы их конечные результаты не были заранее представлены и пережиты эмоционально" (там же, 274-275).

Приведенные выше суждения А.В. Запорожца были для нас основополагающими при определении стратегии и тактики построения воспитательного процесса в целях содействия осознанию старшими дошкольниками морального достоинства поведения других и своего собственного в адрес окружающих.

В целом же выделенные в ходе анализа положения психологических исследований послужили психологической основой для дальнейшего совершенствования программы и методов воспитания и обучения, способствующих овладению детьми-дошкольниками культурой осознания моральной ценности поступка.

В дошкольной педагогике ( 108 ) стало общепризнанным положение о необходимости воспитания у ребенка способности к осознанному выполнению норм и правил поведения, умения обдумывать свои действия, стремления к хорошему поведению, основанному на понимании правильности и целесообразности того, что он делает. Изучение условий усвоения детьми осознанных этических представлений и понятий — неотъемлемый аспект многих исследований.

В работах А.М. Виноградовой ( 26 ); Р.С. Буре ( 19 ); ГЛ. Годиной ( 36 ); В.Г. Нечаевой, Т.А.

Марковой, Р.И. Жуковской, Л.А. Пеньевской ( 101 ), Е.В. Субботского ( 138 ) и др. раскрываются содержание, средства, методы и приемы формирования у детей осознанных представлений о нормах морального поведения в обществе.

Важным условием осознания нравственной ценности этих норм является понимание ребенком логики предъявляемых ему требований, разъяснение взрослыми смысла их поведения, последствий их поступков (Т.И. Ерофеева [56] и др.).

Среди методов этой работы выделяются, в частности, беседы о поступках, развивающие у детей осознанное отношение к своему поведению (Л.П. Князева [71] ). Эффективным средством осознания смысла и сути моральной нормы выступает также включение детей в совместное со взрослыми или сверстником решение проблемных ситуаций (Р.С. Буре [19] и др.). Роль взрослого при этом состоят в том, чтобы наряду со способами, передать детям также и личностные смыслы, внутренние мотивы поведения (А.Е. Лагутина [84] Е.О. Смирнова [134] и др.).

Одним из важных педагогических факторов косвенного влияния на осознанное регулирование детьми своих действий по отношению к окружающим выступает, по данным работ ряда авторов, усвоение правил поведения в условиях игры, труда, занятий (В.А. Горбачева [37], ЕЛО. Демурова [45], В.Г. Нечаева и др.). Существенную роль играет самостоятельная игра, в которой дошкольники вступают в разнообразные контакты между собой по собственной инициативе, сталкиваясь с особенностями и интересами партнеров и приучаясь осознанно управлять своим поведением, подчиняясь общественно признанным нормам и правилам, что способствует формированию морального сознания личности (АЛ. Усова [147] ).

Среди методов работы в этих целях выделяется также игра-драматизация на основе сказки (Л.В.

Пименова [113] ).

Многие исследования отмечают эффективное влияние бережного, сердечного отношения взрослого к ребенку, подлинного уважения его личности, опоры на положительные качества воспитанника, на осознание им нравственной сути поведения. Важно также умение педагога, воспитывая коллектив, видеть в нем каждого ребенка с его неповторимым духовным миром (М.Г. Бурке-Бельтран [20] ; А.Л. Виноградова [2б] ; Л.И. Дурандина [55] ; Т.И. Ерофеева [5б] ;

Т.А. Маркова, В.Г. Нечаева [102], В.П. Пущмина [119], А.Г. Рузская [ПО], М.И.

Тимошенко [141] ; С.Г. Якобсон [159} и др.).

Выделенные в анализируемых исследованиях педагогические условия, средства, способы, содействующие осознанному усвоению нравственности детьми-дошкольниками, учтены нами при разработ-ке формирующей экспериментальной программы.

В то же время, как показывает анализ и данные нашего исследования, накопленный в педагогической науке и практике зна- чительный опыт и отработанные средства не обеспечивают полноценного активного формирования у ребенка-дошкольника суждений и представлений о моральном достоинстве поведенческих действий.

Изучение педагогических условий управления развитием осознания детьми нравственной ценности поведения в качестве самостоятельной линии не выделяется.

Подавляющее количество работ нацеливает на возможность формирования осознания поступков в условиях расширения опыта взаимодействия детей с окружающими и практического упражнения в реализации отдельных проявлений этого опыта. Акцент делается на расширении знаний, умений, в то время как внутренние возможности по их реализации, внутренний аспект деятельности осознания остается вне поле систематического влияния воспитателя. Он лишь предусматривается, учитывается как сопутствующий фактор. По сути дела процесс нравственного воспитания рассматривается как совокупность трех отдельных задач воспитания — воспитания нравственных чувств, нравственных привычек, нравственных понятий (научная несостоятельность такого подхода уже доказана отдельными авторами (Т.Е. Конникова [15];

[74]).

В результате предлагаемые исследователями пути не обеспечивают самостоятельного «схватывания" дошкольником того общего, что характеризует внутреннее содержание проявлений, основанных на гуманных началах — их чувственное, эмоциональное воздействие на участников взаимодействия. Следовательно, он оказывается не в состоянии сопоставлять свои многообразные поступки и ситуации с какой-то идеальной знаемой моделью поведения, которое, по его мнению, одобряется окружающими, затрудняется в осознании нравственной сути своего поведения за пределами конкретной ситуации, не умеет оторвать его от ситуации и от сало-го себя как субъекта сложившихся условий.

Как справедливо подчеркивают в этой связи авторы исследований, эталоны нравственного и безнравственного — обобщение проявлений поведения в самых разнообразных конкретных условиях. Они существуют уже в свернутой форме, но для ребенка они должны быть итогом его определенной познавательно-эмоциональной работы. Вести к ним следует от анализа ясных, развернутых ситуаций, расстановки в них действующих сил, раскрытия возможных последствий и т.д. ( 79 )• Таким образом, несмотря на то, что педагогика нравственного воспитания дошкольников достигла определенных успехов в разработке путей управления осознанием ребенком нравственного смысла поведения, перед ней, на наш взгляд, стоят еще некоторые нерешенные проблемы.

Недооценивается, например, роль системности знаний о поступке в осознании ребенком морального достоинства взаимодействия с окружающими. Понятие "система знаний" применялось по отношению к программе знаний для дошкольников, разработанной еще Я.А. Коменским ( 73 ). В нашем исследовании термин „системность" опирается на уточненном в современной педагогике понятии системы, где «особый акцент делается не на том, что целое состоит из частей, а на том, что поведение и свойство целого определяется взаимодействием его частей, что целое состоит из взаимодействующих частей..." ([131, 63]). Отсюда, система знаний о поступке предполагает раскрытие его целостности, сущности, сущностных особенностей и отражается в представлениях, понятиях.

Однако, нам не удалось найти специального исследования, показывающего, что знание нравственного достоинства мотивов, целей поступка, способов и результата сравниваемых вариантов поведения в данной конкретной ситуации обеспечивает более успешное, легкое распознавание и речевую интерпретацию их моральной ценности, возникновение внутренне осознанных побуждений ребенка делать благо для других людей.

Отсутствие системности знаний о поведенческих действиях отрицательно сказывается на качестве формируемых у детей этических представлений и понятий. Отражая отдельные жизненные случаи, частные проявления, эти представления делают недоступным ребенку выделение существенных признаков того содержания, которое должно усваиваться как моральное понятие в научном смысле слова (А.А. Люблинская [90] и др.). В то же время, исследования последних лет доказали, что если вооружить ребенка научно обоснованными, теоретически правильными методами подхода к решению задач в различных областях знания, то они способны достигнуть такого уровня развития, который позволил бы им проникать в сущностные связи и зависимости между предметами и явлениями окружающей действительности (А.А. Венгер [24], Н.Е. Веракса [25], А.В. Запорожец [62], А.А. Люблинская [90], Н.Н. Поддъяков [114] и др.).

С проблемой системности знаний связана и другая проблема — содержания и структуры формируемых у детей представлений о моральном достоинстве поведения, также малоразработанная.

Содержание, относящееся к сфере нравственного взаимодействия дошкольника с окружающими, представленное в исследованиях (Д.Д. Бакиева ( 9 ), Л.И. Дурандина [55], Т.А.

Маркова [101], В.Г. Нечаева [102], В.П. Пушмина [119] и др.), а также в ныне действующих программных документах детского сада ( 116 ) традиционно включает простое обозначение определенного объема этических представлений, чувств, способов поведения, которое ребенок «должен" усвоить. При этом выделенные правила, предписания не вскрывают нравственную сущность соответствующих проявлений, не содержат в себе моральную мотивацию, обоснование, почему следует поступать именно так, следовательно, не ориентируют сознание ребенка на эмоциональное предвосхищение результата названных действий для окружающих и для самого себя как их автора, акцент в исследованиях делается на результативный аспект усвоения знаний, на задний план отодвигается действенная сторона усвоения, мотивационно-целевой компонент. Такие знания усваиваются не как система связей, в контексте которых раскрывается их нравственная сущность. Они не пережиты ребенком и как следствие этого, остаются "внешними" по отношению к его интересам, желаниям, стремлениям.

Знания о поступках по отношению к окружающим и нравственная деятельность детей существуют параллельно. В то же время, принцип отбора и структурирования этих знаний не получил еще на сегодняшний день глубокого осмысления и обоснования. Не уточнен объем содержания, неясна соотнесенность между отдельными его компонентами.

Большую остроту приобрел также вопрос о путях подведения ребенка дошкольника к осознанию нравственной ценности поведения, являющийся в настоящее время дискуссионным.

Часть исследователей (В.А. Горбачева [37], В.Ю. Демурова [45], В.П. Пушмина [119] и др.) придерживается точки зрения, что усвоение нравственности, включая, конечно, и развитие индивидуального нравственного сознания, осуществляется, главным образом, в повседневной практике поведения ребенка, и отвергают путь фронтального нравственного образования.

По мнению других авторов, одним из перспективных путей развития осознания является включение детей в деятельность: в игровую, трудовую, учебную, общение с другими детьми, чтобы сами условия этой деятельности, направляемой педагогом, заставляли детей задуматься, как поступить в том или ином случае, опираясь на правила взаимоотношений, чтобы создаваемая взрослыми коллизия способствовала активизации чувств детей, поиску верного нравственного мотивированного решения и его осуществлению (Р.С. Буре [19] ; Р.И. Жуковская, Т.А. Маркова, Б.Г. Нечаева, Л.Е. Пекьевская [101] и др.).

Б работах третьей группы исследователей доказана целесоб-разность соединения организации практического опыта взаимодействия дошкольника с окружающими со специальным обучением нравственно направленным действиям для развития самостоятельности, ответственности детей за свое поведение, формирования их моральных чувств. В частности, авторы коллективного исследования формирования гуманных чувств у дошкольников как неотъемлемую часть их индивидуального нравственного сознания рассматривают в качестве целенаправленное обучение их эмоционально выразительным средствам передачи собственных переживаний, наряду с развитием правильных представлений о гуманных сторонах жизни человека" [30, 37] ).

Специальное обучение ребенка умению делать нравственные выводы, использовать эталоны нравственных действий как обобщение проявлений поведения в самых разнообразных конкретных ситуациях оказывает, согласно данным отдельных исследований, существенное влияние на успешное формирование индивидуального опыта нравственного осознания поведения детьми дошкольного возраста (А.Д. Кошедева [79]; [158], А.Г. Рузская [120] и др.).

В практике детского сада обучение приемам осознания поведения осуществляется в деятельности, когда ребенку предлагается выполнять нравственные действия им оценивать поступки по указанию взрослого. Такое обучение неэффективно для освоения опыта нравственного осознания поступка, так как ребенок поглощен выполнением лишь данных действий, не имея возможности обогатить собственный опыт размышления над моральной сущностью явлений, сопоставлять его с опытом своих сверстников и т.д. В этих условиях он оказывается не в состоянии быть субъектом нравственной деятельности, направленной на другого человека, поскольку ему принадлежит только внешняя, операциональная или техническая сторона поведения, но не внутренняя смысловая. Ребенок готовится только для выполнения испольнительской стороны нравственной деятельности, но он не формирует в себе способность «выработать" цель поступка, оценить её, а не только исполнять.

Кроме того, индивидуальное обучение носит эпизодический характер, им охватываются не все дети, оно неэкономно с точки зрения затрат времени педагога.

Упомянутые нами выше проблемы педагогического управления развитием осознания нравственной ценности поступка, по существу, составляют одну узловую проблему системного подхода к нравственному воспитанию и развитию личности дошкольника.

Таким образом, подводя итоги обзора имеющейся литературы по вопросам осознания детьми-дошкольниками нравственной ценности поступка и по смежным с ними проблемам, можно сказать следующее* 1. В психолого-педагогической науке накоплены разнообразные эмпирические данные, характеризующие отдельные аспекты формирования осознания нравственного аспекта поведения в дошкольном детстве, но они трудно соотносимы в силу различий теоретических и методических подходов разных авторов.

2. Развитие осознания нравственной ценности поступка с ориентировкой на общечеловеческий идеал в условиях нравственного воспитания детей в детском саду еще не было предметом специального психолого-педагогического исследования.

3. В целях более продуктивного использования накопленных в науке данных при экспериментально-педагогической разработке проблемы развития осознания нравственного достоинства поведения у детей 5-6 лет целесообразно опереться на системный подход, который является,,... инструментом синтеза данных..." (Б.Ф. Ломов [88, 104]).

1.3. Предмет, гипотеза, задачи, методы и организация исследования На основе анализа психолого-педагогической литературы нами было установлено, что в опубликованных исследованиях недостаточно раскрыты педагогические условия развития осознания моральной ценности поведения с опорой на всеобщие моральные критерии, не выявлены оптимальные пути целенаправленного педагогического управления этим развитием в условиях воспитания ребенка в детском саду.

Теоретический анализ проблемы, имеющихся в литературе данных, осуществленный в данной работе с позиций системного подхода, позволил сформулировать цель, объект, предмет и гипотезу исследования.

Основная цель исследования раскрытие психолого-педагогических условий, обеспечивающих оптимальный уровень развития осознания ребенком-дошкольником нравственной ценности поведения с опорой на общечеловеческие нравственные ориентиры.

Объектом исследования являются представления (суждения) детей 5-6 лет о нравственной ценности поступков по отношению к окружающим, Предмет исследования — закономернности развития осознания нравственной ценности поступка.

Теоретический анализ психологических и педагогических исследований, касающихся формирования у дошкольников опыта осознания поступков по отношению к окружающим, позволил нам сформулировать гипотезу:

взаимодействия ребенка-дошкольника с окружающими является формирование нравственных обобщений и действий самостоятельного осознания моральных действий в специально организованной педагогом деятельности детей.

Осознание нравственной ценности поступка положительно влияет на нравственную направленность ценностных ориентаций личности ребенка старшего дошкольного возраста.

Исходя из цели и выдвинутой гипотезы в исследовании решаются следующие задачи:

1. Выделение структурных особенностей осознания нравственной ценности поступка, механизма этого процесса;

2. Определение путей, педагогических способов и средств в целях оптимального развития осознания ребенком-дошкольником морального достоинства поведения по отношению к окружающим;

3. Изучение связи осознания нравственной ценности поступка с ценностной сферой личности старшего дошкольника.

Основным методом нашего исследования служит педагогический эксперимент.

Руководящей идеей построения экспериментального обучения, направленного на оптимальное развитие осознания дошкольниками нравственной ценности поступка, является его целостный, комплексный характер. Это отражается, в частности, в том, что содержанием эксперимента являются не отдельные методы и приемы педагогического воздействия, а педагогическая система в целом, охватывающая постановку задач, определение содержания, дидактических принципов, методов, организационных форм, характера взаимоотношений воспитателя с детьми, определение подхода к выявлению результативности целенаправленных усилий.

Сама природа проблемы педагогического управления развитием осознания поведения по моральным критериям обуславливает необходимость включения психологического изучения хода этого развития в состав педагогического исследования. Нал предстояло исследовать развитие осознания именно тех детей, которые обучались по экспериментальной системе, которое, как мы полагали, будет значительно отличаться от хода развития этого процесса в условиях применения традиционной методики.

Изучение развития осознания у детей построено нами с учетом требования выявить внутреннюю детерминацию течения этого процесса, а не ограничить объяснение его своеобразия особенностями целенаправленного педагогического воздействия.

Адекватной методикой исследования мы считали изучение по линиям развития условно рассматриваемыми в качестве единиц, отражающих свойства целостного процесса осознания нравственной ценности поступка.

При этом полагали, что своеобразие изменений, происходящих в каждом из них, дает возможность проникнуть в сущность поступательного движения ребенка по пути овладения социально обоснованыым способом (методом) осознания моральных действий как неотъемлемой части духовного развития его личности.

Характер происходящих изменений по выше названным линиям развития, рассматривался нами в качестве критерия результативности создаваемых педагогических путей и способов.

Отмеченный подход к исследованию развития осознания реализован в методике индивидуальных опытов, которые были направлены на выявление изменений показателей: а) познавательной (когнитивной); б) волевой (регулятивной) и в) эмоциональной (аффективной) подсистем осознания, г) а также,на изучение его связи с другими особенностями личности испытуемых, которые были предварительно обозначены в задачах исследования.

Исходя из определения „... осознавать, значит отражать объективную реальность посредством объективированных в слове общественно выработанных значений" ( [124, 274] ), мы сочли возможным судить о развитии осознания по умению ребенка самостоятельно сформулировать в слове свое размышление о моральной ценности поступка.

Отправным пунктом построения эксперимента послужил анализ состояния массовой практики нравственного воспитания дошкольников, используемой воспитателями на протяжении ряда десятилетий (эта методика обозначена нами как „традиционная").

Накопленные нами в ходе изучения практики данные изложены в книге "Азбука человечности" ( 64 ).

В частности, анализу была подвергнута практика современных детских садов, расположенных в различных регионах Молдовы: в г. Бэлць и в селах Сорокового, Лазовского, Кэушенского и других районов.

Этот анализ проводился, с одной стороны, на основе наблюдений за деятельностью педагогов и детей, анкетирования воспитателей и изучения педагогической документации, а с другой с использованием ряда диагностических заданий, с помощью которых выявлялся уровень нравственного развития детей в личностном интеллектуально-поведенческом и специфически языковом планах применительно к изучаемой нами проблеме. Всего было охвачено обследованием свыше одной тысячи детей и около 400 воспитателей.

Результаты обследования отражены в первом параграфе второй главы»

Данные гипотезы проверялись в исследовании, которое проводилось в период с 1986 по 1991 гг.

На первом этапе (1986-1987 гг.) работа велась в четырех экспериментальных группах старших дошкольников, где. в практических условиях педагогического процесса, проверялось, а затем анализировалось содержание каждого из предварительно разработанных диалогов, вводились необходимые модификации, уточнялись задачи, а также методика построения экспериментальных заданий. Велись записи ответов детей, фиксировалось их эмоциональнее отношение к изучаемому материалу, их поведенческие проявления, уточнялся объем учебного содержания в рамках каждого специального занятия (ясли-сады № 3, 45, 47, 49 г. Бэлць, воспитатели Пынзару Н.М., Сикорская Н.И., Тимчук С.В., Васильева Т.Н.) Впоследствии эта система педагогических мер, разработанная нами как метод исследования, явилась прикладным результатом исследования, получив широкое распространение в массовой практике дошкольных учреждений Молдовы и некоторых регионов Украины.

Результаты первого этапа нашего исследования дали возможность опубликовать книгу ( 161 ), где освещены основные теоретические положения построения экспериментальной педагогической системы в связи с критическим анализом традиционной методики нравственного воспитания. Подробно представлено в этой книге содержание целенаправленной педагогической работы по оптимизации развития у детей 5-6 лет культуры осознания нравственного значения поступков как неотъемлемой части нравственной культуры их личности. Даны рекомендации к методике обучения и проверке результативности целенаправленных воздействий, к органическому включению экспериментальной системы в повседневный педагогический процесс детского сада.

Следующий этап исследования (1988-1990 гг.) предполагал проведение эксперимента в варьирующих условиях.

К этому времени был составлен первоначальный вариант программы и содержания экспериментальной системы обучения, рассчитанной на один учебный год (с сентября по май) и включающей 47 диалогов продолжительностью в 30-35 минут.

После устного инструктирования нами воспитателей, обучающихся на заочном отделении, а также на курсах повышения квалификации при факультете дошкольной педагогики и психологии Бэл-цкого пединститута, некоторые из них изъявили желание принять участие в экспериментальной работе. В результате, исследования продолжались уже на базе пяти старших групп: в я/с № 28, 42 г. Бэлць (воспитатели Бычкова Т.И., Онойко Т.И.), села Ниш-кань Кэлэрашского района (воспитатель Луцкан З.Г.), села Ва-сильково Сорокского района (воспитатель Чока Н.П.), с. Копэ-чень Сынжерейского района (воспитатель Костандаке Г.И.) Молдовы. Названные дошкольные учреждения стали своего рода экспериментальной площадкой для показа и анализа совместно с дошкольными работниками города и упомянутых районов эффективности разработанного специального обучения.

Параллельно с проведением исследования в перечисленных выше экспериментальных группах мы сотрудничали с дошкольными отделами народного образования и коллективами воспитателей этих и других районов, изъявивших желание работать по предложенной системе. К выше упомянутым районам присоединились коллективы дошкольных работников Слободзейского, Вулканештского, Тараклий-ского, Комратского районов, г. Кишинева, а также гг. Николаева и Винницы (Украина).

По инициативе дошкольных отделов этих регионов были проведены семинарыпрактикумы, коллективные просмотры экспериментальных занятий с последующим их анализом, где исследователь имел возможность на наглядных примерах показать преимущество разработанной методики по сравнению с традиционной, давать не-обходрщую консультацию по практическому внедрению новой системы.

экспериментальной системы в практику воспитательной работы, проводимой с учениками первых классов: школ № 18 г. Бэлць (учитель Чиботэруш Л.И.), с. Воловица, Сорокового района (учитель Осадчук М.Б.).

Одним из средств оказания методической помощи воспитателям, а также направления и корригирования их работы являлись коллективные и индивидуальные консультации, показы экспериментальных занятий во время педагогической практики для слушателей курсов усовершенствования, а также письменные консультации.

При анализе полученных данных о ходе и результатах эксперимента надо было считаться с тем, что на нравственное развитие испытуемых будет оказывать влияние не только специальное обучение, но и социальная ситуация их развития: особенности семьи,расположение дошкольного учреждения в городской или сельской местности. Экспериментальная система реализовалась воспитателями, отличающимися по квалификации, опыту и стилю работы, разным был состав групп. Это позволяло абстрагироваться от варьирующих локальных условий и сосредоточиться при анализе на существенных для самой экспериментальной системы моментах: её руководящей идеи, принципах, содержании и т. д.

Глава 2. СИСТЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВОЗДЕЙСТВИЙ В ЦЕЛЯХ ОВЛАДЕНИЯ

ДЕТЬМИ ШЕСТОГО ГОДА ЖИЗНИ СОЦИАЛЬНО-ОБОСНОВАШЫМ СПОСОБОМ

ОСОЗНАНИЯ НРАВСТВЕННОЙ ЦЕННОСТИ ПОСТУПКА

Настоящая глава содержит описание экспериментального исследования, направленного на оптимизацию развития осознания старшими дошкольниками моральной ценности поступков.

Формирующему этапу исследования предшествовало выявление уровня развития определенных аспектов этого процесса в существующих условиях нравственного воспитания дошкольников в детском саду.

взаимодействия с окружающими при использовании традиционной методики воспитания Формирующему эксперименту предшествовало пилотажное исследование, в котором участвовало 195 детей средних, старших и подготовительных групп детского сада, где воспитание и обучение велось традиционно в соответствии с утвержденной „Программой" ( ). Целью этого исследования было изучение в возрастной динамике от средних групп к подготовительным степени освоения детьми разных аспектов деятельности осознания поьедения по моральным критериям, т.е. выявление наличия или отсутствия у ребенка представлений о социально-объективных ориентирах осмысления поведения, проявляющихся в умении дать адекватную интерпретацию его моральном оценки.

В настоящем пилотажном исследовании дети ставились перед необходимостью дать моральную интерпретацию: а) поведения героев некоторых литературных произведении; б) действий участников ряда предложенных ситуаций, жизненно Близких ребенку и в) своего собственного поведения в отдельных конфликтных ситуациях.

В первом части пилотажного исследования детям Было предложено дать нравственную оценку поведению героев некоторых литературных произведении и мотивировать её.

Содержание ситуаций, отобранных для обсуждения,отражало ряд полярных проявлений в адрес окружающих (честность - обман, щедрость - скупость, скромность - хвастовство и др.).

Тематика литературных произведений была согласована с «Программой детского сада", предусмотренной для старших дошкольников: С. Миррер «Честное слово", Н. Носов „Карасик", А. Пушкин „Сказка о рыбаке и золотой рыбке", С. Маршак «Двенадцать месяцев"; „Повесть о неизвестном герое", В. Осеева „Заяц-хваста", В. Катаев „Цветик-семицветик". Анализ показал, что воспитуемые, в основном, правильно оценили действия героев художественных произведении, что свидетельствует о наличии у них определенного объема знаний об общественно-должном образце поведения. Направленность обоснований в пользу той или иной оценки соответствовала положительному или отрицательному значению обсуждаемого поступка: „Старуха поступила плохо, потому что хотела всеми командовать"; „хотела стать очень богатой"; „была очень жадной, скулой", „замучила деда"; „рыбка сделала хорошо, когда пожалела старика"; «герой поступил хорошо, потому что спас девочку из огня"; «быстро пришел на помощь" и т.п.

Поведение Жени из произведения "Цветик-семицветик" правильно оценили 75% обследуемых детей, оперируя при этом обоснованиями типа: «помог больному мальчику выздороветь", «сама предложила помощь"; „сделала добро Вите". Остальные воспитуемые дали негативную оценку поведению героини, аргументируя её основаниями эгоистической направленности: «ничего не попросила для себя", «должна была попросить игрушку или конфеты" и др.

Таким образом, полученные ответы показали, что хотя большинство опрошенных давали адекватную оценку поступкам, однако основания для её мотиваций не отражают знание существенных признаков социально обоснованного образца поведения — предполагаемых последствий действия для внутреннего самочувствия его участников. Следовательно, воспитуемые оказались не в состоянии примерять к нему анализируемые действия.

Для уточнения накопленных первоначальных данных о содержании интерпретации морального аспекта поведения проанализированы суждения воспитуемых о полярных по своей нравственной направленности проявлениях участников двух ситуации, близких к жизненной практике дошкольников.

I) "В одном городе жил мальчик Петя. Когда его родители ушли из дома, к нему в гости пришел Сережа. Дети весело играли, но Петя вдруг случайно задел находящуюся на столе тарелку и она, упав на пол, разбилась. Петя загрустил: "Прийдется призна- ваться родителям о том, что разбил тарелку и попросить у них прощения".

— Не надо это делать, — посоветовал ему Сережа. — Лучше соберем осколки и твои родители даже не узнают об этом".

2) "Одна девочка шла домой из школы. Дорога после недавно прошедшего дождя была мокрая и скользкая. Девочка вдруг неожиданно поскользнулась и упала, запачкав свое одежду.

Мальчик,который проходил мимо, увидев что девочка упала, начал смеяться. Другой мальчик, тоже идущий домой из школы, помог девочке подняться и стал рассказывать ей, как однажды с ним произошло то же самое и ему пришлось пройти всю дорогу до дома в грязных брюках".

Отвечая на вопрос, кто поступил хорошо, правильно в каждой ситуации, а кто нехорошо, дети должны были мотивировать свою оценку.

Как показал анализ, содержание мотивировок было различным, однако, общим для них являлось то, что основания, в пользу той или иной оценки не отражали нравственной сути поступков. Лишь в 8% случаях из общего количества ответов опрошенные выделили эмоциональный эффект результата поведения: «поступил хорошо, потому что помог девочке, сделал ей приятно, успокоил её"; «поступил плохо, потому что огорчил, сделал неприятно девочке". Правда, и эти ответы не отражают понимания нравственной ценности поступков в единстве его социального и личностного аспектов.

Большинство же детей ориентировалось в своих обоснованиях на пользу, рациональность поступка в отношений к другому лицу, а также на усвоенные от взрослых этические императивы:

"Так надо!", "Так хорошо", "Так нельзя)". Некоторые дети затруднялись, не могли или отказывались мотивировать оценку.

Для проверки, в какой мере дошкольники в состоянии размышлять о нравственном достоинстве собственных предполагаемых проявлений в адрес окружающих, детям средней, старшей и подготовительной групп был предложен ряд проблемных ситуаций, требующих обоснования сделанного выбора:

1. Вообрази себе: ты идешь по улице и видишь: мальчик упал, больно ударился и плачет...

2. Ты нечаянно разбил (-а) красивую чашку им вазу для цветов, но никто не заметил и не знает пока об этом,..

3. Мама попросила тебя помочь ей, а в это время по телевизору показывали мультфильм про Винни-Пуха...

4. Ты сидишь в автобусе. На остановке зашла старенькая женщина, а мест сидячих уже не осталось...

5. Баоушка дала тебе в детский сад конфеты. Когда во время прогулки ты принялся их есть, подошла девочка и стала смотреть как ты ешь конфеты...

Предъявление каждой ситуации сопровождалось вопросами:

1. Что ты сделаешь в этой ситуации? (осознание цели);

2. Почему хочешь поступить именно так? (осознание мотива);

3. Как ты это сделаешь? Что будешь говорить? (осознание способа действия);

4. А если ты этого не сделаешь, что может произойти? (предвидение результата).

Оказалось, что очень незначительная часть воспитуемых в каждой возрастной группе обнаруживает умение подвергать нравственному осмыслению все структурные элементы поступка. Часть детей актуализировала цель, мотив и результат действия. Другие смогли предвидеть лишь цель поведения. Большинство испытуемых, как выяснилось, затрудняется в проектировании способов действия. На вопрос "Как будешь действовать, что будешь говорить?" многие отвечали, что предпримут в данной ситуации (цель действия), т.е. отождествляли способ действия с целью. "Выпадение" операциональной стороны воображаемого действия из поля размышления ребенка должно оказаться, по нашему предположению, на понимание его нравственного смысла в виду того, что осознание любого акта поведения представляет собой, как уже отмечалось, не сумму мыслительно-эмоциональных действий, а целостный процесс, элементы которого находятся в тесных взаимосвязях и зависимостях.