[ «ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ САМОКОНТРОЛЯ КУРСАНТОВ ВУЗОВ ВНУТРЕННИХ ВОЙСК МВД РОССИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ...»
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ КАЗЁННОЕ ВОЕННОЕ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО
ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ВОЕННЫЙ ИНСТИТУТ ВНУТРЕННИХ ВОЙСК
МИНИСТЕРСТВА ВНУТРЕННИХ ДЕЛ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
На правах рукописи
ЕВДОКИМОВ Андрей Анатольевич
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ САМОКОНТРОЛЯ
КУРСАНТОВ ВУЗОВ ВНУТРЕННИХ ВОЙСК МВД РОССИИ В
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук
Научный руководитель – доктор педагогических наук, профессор ШАРУХИН Анатолий Петрович Санкт-Петербург-
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ ……………………………………………………………...ГЛАВА I. АНАЛИЗ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ
САМОКОНТРОЛЯ КУРСАНТОВ ВУЗОВ
ВНУТРЕННИХ ВОЙСК МВД РОССИИ В
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ…………………… 1.1. Сущность и содержание развития самоконтроля курсантов вузов внутренних войск МВД России в образовательном процессе……………………………… 1.2. Изучение влияния психолого-педагогических факторов на процесс развития самоконтроля курсантов вузов внутренних войск МВД России…………………………. 1.3. Исследование современной практики развития самоконтроля курсантов вузов внутренних войск МВД России в образовательном процессе……………………. Выводы по главе………………………………………….ГЛАВА II. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ
УСЛОВИЙ РАЗВИТИЯ САМОКОНТРОЛЯ
КУРСАНТОВ ВУЗОВ ВВ МВД РОССИИ В
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ…………………. 2.1. Повышение педагогического мастерства преподавателей и командиров курсантских подразделений по развитию самоконтроля обучающихся в образовательном процессе…………….. 2.2. Формирование в вузах внутренних войск МВД России развивающей самоконтроль образовательной среды в различных видах деятельности обучающихся ………… 2.3. Использование педагогической поддержки как основной стратегии взаимодействия с курсантами при осуществлении ими целенаправленных усилий по развитию самоконтроля ………………………………… Выводы по главе………………………………………….ГЛАВА III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПРОВЕРКЕ
ЭФФЕКТИВНОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ РАЗВИТИЯ САМОКОНТРОЛЯ
КУРСАНТОВ ВУЗОВ ВНУТРЕННИХ ВОЙСК МВД
РОССИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ……… 3.1. Содержание и методика экспериментальной работы….. 3.2. Разработка модели и критериев оценки реализации педагогических условий развития самоконтроля курсантов вузов внутренних войск МВД России в образовательном процессе…………………………… 3.3. Анализ результатов экспериментальной работы………. Выводы по главе…………………………………………. ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………… ЛИТЕРАТУРА…………………………………………………………… ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………………………ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы исследования. Усложнение задач в сфере обеспечения национальной безопасности России объективно диктует необходимость непрерывного совершенствования всей системы военного образования, в т.ч. ориентированного на подготовку офицеров для внутренних войск МВД России. При этом основные усилия все больше сосредоточиваются на повышении качества образовательного процесса, компетентностном подходе к подготовке будущих выпускников и создании условий, обеспечивающих индивидуально-личностное развитие курсантов, формирование готовности к безусловному выполнению ими офицерского долга, осуществление профессионально надежных действий, эффективное решение задач в сложной, быстро меняющейся обстановке.Одним из базисных личностных свойств, позволяющих будущему офицеру внутренних войск успешно выполнять свой служебнопрофессиональный долг, выступает наличие развитого самоконтроля. В то же время анализ отзывов на выпускников, опросы командиров частей и соединений внутренних войск, изучение дисциплинарной практики офицерского состава подразделений свидетельствует, что развитию данного свойства у будущих выпускников уделяется недостаточно внимания.
Это позволяет утверждать, что существует противоречие между потребностями войск в подготовке выпускников, способных к результативному самоконтролю при решении различных профессиональных задач, и несформированностью в вузах внутренних войск четко продуманной системы педагогических условий, обеспечивающих необходимое развитие самоконтроля у курсантов.
Другое противоречие заключается в отсутствии научных исследований, посвященных изучению проблемы развития самоконтроля курсантов вузов внутренних войск МВД России в образовательном процессе, несмотря на их значительную востребованность.
литературе имеется значительное количество исследований по различным аспектам самоконтроля, его формирования и развития у обучающихся. В частности:
о сущности и структуре самоконтроля как психологическом явлении писали Ананьев Б. Г. [Ананьев, Б. Г.Человек как предмет познания. – СПб.:
Питер, 2002. – 288 с.], Гальперин П. Я. [Гальперин, П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий.
Исследования мышления в советской психологии // Введение в психологию.
– М., 1976.], Давыдов, В.В. [Давыдов, В. В. Самоконтроль // Российская педагогическая энциклопедия. – М., 1998. – С. 305 – 306.], Ершова Р. В.
[Ершова, Р. В. Комплексное изучение организованности как системного свойства личности: автореф. дис.... д-ра психол. наук: 19.00.01. М., 2009. – с.], Каиров И. А. [Каиров, И. А., Петров, Ф. Н. Самоконтроль в деятельности / Педагогическая энциклопедия. – М., 1996. – С. 575.], Леонтьев А. Н.
[Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. – М.: Наука, 1980. – с.], Никифоров Г. С. [Никифоров, Г. С. Самоконтроль человека. – Л., 1989. – 279 с.], Рубинштейн С. Л. [Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2002. – 704 с.] и др.;
об особенностях самоконтроля в спорте и физкультуре: Бермудес Т. А.
[Бермудес, Т. А. Особенности самоконтроля в процессе соревновательной деятельности: автореф. дис. … канд. психол. наук. – Л., 1996. – 16 с.], Ильинич В. И. [Ильинич, В. И. Студенческий спорт и жизнь: учеб. пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: АО «Аспект Пресс», 1995.] и др.;
о механизме действия и проявления самоконтроля в учебной самоконтроля учащихся в системе развивающего обучения: дис. … канд. пед.
наук. – СПб, 2000. –184 с.], Вагапова, Н А. [Вагапова, Н.А. Структурные особенности психологического механизма самоуправления деятельностью:
На примере учебной и профессиональной деятельности: автореф. дис. … канд.психол. наук. – М., 2003. – 20 с.], Зимняя И. А. [Зимняя, И. А. Проблемы самооценивания как интериоризованной внешней оценки в процессе обучения // Квалиметрия человека и образование. Методология и практика.
Кн. I. Ч. I. – М., 1993. – С. 155-159.], Якунин В. А. [Якунин, В. А.
Педагогическая психология. – СПб.: Речь, 1998. – 564 с.] и др.;
самоконтроля у обучающихся:
школьников: Абакумова Л. В. [Абакумова, Л. В. Формирование навыков самоконтроля в учебной деятельности школьников начальных классов: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – СПБ., 2005. – 20 с.], Бочарова Е.
П. [Бочарова, Е. П. Обучение учащихся самоконтролю знаний как средство повышения их учебной успешности: автореф. … канд. пед. наук. – Л, 1985. – с.], Вергелес Г. И. [Вергелес, Г. И. Дидактические основы формирования учебной деятельности младших школьников: дис. … д-ра пед. наук. – Л, 1990.
383 с.], Дегтярева, С. С. [Формирование опыта самоконтроля подростков в учебной деятельности: дис.... канд. пед. – Армавир, 2005. – 184 с.], Симоненко И.А. [Симоненко, И.А. Развитие адекватности и устойчивости самооценки младших школьников в учебной деятельности: Автореф. … канд.
психол. наук. – СПб., 2000. – 22 с.]; Тряпицына А.П. [Тряпицына, А.П.
Педагогические основы творческой учебно-познавательной деятельности школьников: дис. … д-ра пед. наук. – Л., 1991. – 396 с.] и др.;
студентов: Матвиенко Ю. Я. [Матвиенко Ю. А. Использование самоконтроля учебной деятельности студентов экономических специальностей в процессе психолого-педагогической подготовки с целью повышения качества усвоения знаний // Молодой ученый. – 2013. – №5. – С.
744 – 748.], Турбина Н. Е. [Педагогические условия организации самостоятельной деятельности студентов в образовательном процессе университета: автореф. дис. …канд. пед. наук. – Воронеж, 2011. – 23 с.], Устинова Я. О. [Устинова, Я. О. Формирование умений самоорганизации и самоконтроля учебной деятельности у студентов вузов: автореф. дис. … канд. пед. наук. – Челябинск, 2000. – 22 с.], и др.;
курсантов и военнослужащих: Груздева Г. Г. [Груздева, Г.Г.
самоорганизованности в процессе обучения иностранному языку: автореф.
дис. … канд. пед. наук. – СПб., 2004. – 20 с.], Жаринов Н.М. [Жаринов Н. М.
Социально-демографическая характеристика военнослужащих запаса и особенности организации и проведения физической тренировки при подготовке к боевым действиям (на примере чеченской кампании 1999- гг.) // Известия Рос. гос. пед. ун-та им. А. И. Герцена, том: 8. – № 30, 2007. – С.163 – 165.], Калеева З. Н. [Калеева, З. Н. Самоконтроль как средство активизации познавательной деятельности курсантов вуза: автореф. дис. … канд. пед. наук. - Челябинск, 2003. – 196 с.], Лангенштейн В. А.
[Лангенштейн, познавательной деятельности обучающихся в вузе: дис. … канд. пед. наук.
– СПб., 2002. – 182 с.], Усманов Т. М. [Усманов, Т. М. Педагогические условия развития рефлексивной культуры курсантов в образовательном процессе военного вуза: дис... канд. пед. наук. – Хабаровск, 2012. – 212 с.], Яковлева В.Н. [Яковлева, В. Н. Управление самостоятельной учебной деятельностью курсантов вузов внутренних войск МВД России в процессе обучения иностранному языку: автореф. дис. … канд. пед. наук. – СПб., 2008.
– 21 с.].
В связи с этим основная идея исследования состояла в разработке и реализации комплекса педагогических условий, обеспечивающих эффективное развитие самоконтроля у курсантов не только в познавательной и операциональной, но и в мотивационной, а также эмоционально-волевой сферах будущих выпускников, и его проявление в различных областях деятельности обучающихся (учебной, служебной, бытовой, досуговой) в образовательном процессе.
Объектом исследования избран образовательный процесс в вузе внутренних войск МВД России, а предметом – педагогические условия развития самоконтроля курсантов вузов внутренних войск МВД России в образовательном процессе.
Цель исследования состоит в теоретическом и экспериментальном обосновании комплекса педагогических условий, обеспечивающих эффективное развитие самоконтроля курсантов вузов внутренних войск МВД России в образовательном процессе.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что педагогические условия обеспечат эффективное развитие самоконтроля курсантов вузов внутренних войск МВД России в образовательном процессе, если:
развитие самоконтроля станет одной из задач активного самообразовательного процесса, органично включенного в логику учебнопознавательной, служебной, досуговой и бытовой деятельности курсантов;
самоконтроля курсантов вузов внутренних войск: повышение педагогического мастерства преподавателей и командиров курсантских подразделений по развитию самоконтроля у обучающихся в образовательном процессе вуза; формирование в вузах внутренних войск МВД России развивающей самоконтроль образовательной среды в различных сферах деятельности обучающихся; педагогическую поддержку курсантов при осуществлении ими целенаправленных усилий по развитию самоконтроля в различных видах деятельности;
разработать модель реализации педагогических условий развития самоконтроля курсантов вузов внутренних войск;
для оценки эффективности реализации педагогических условий развития самоконтроля курсантов осуществить сравнительный анализ:
степени соответствия реализации педагогических условий разработанным требованиям; результатов учебно-познавательной, служебной, досуговой и бытовой деятельности обучающихся экспериментальной и контрольной групп; а также изменений в свойствах самоконтроля представителей данных групп.
Задачи исследования:
Раскрыть особенности развития самоконтроля курсантов.
Обосновать педагогические условия развития самоконтроля курсантов вузов внутренних войск МВД России в образовательном процессе и разработать модель их реализации.
педагогических условий развития самоконтроля курсантов вузов внутренних войск МВД России в образовательном процессе.
Разработать практические рекомендации по теме исследования.
Методологическую основу исследования составили субъектнодеятельностный и комплексный подход к организации процесса развития самоконтроля у курсантов вузов внутренних войск МВД России.
Теоретическую основу исследования составили:
теоретические исследования субъектности, ее сущности, детерминант развития и проявления в деятельности и общении (Абульханова-Славская К.
А., Ананьев Б. Г., Головей Л. А., Леонтьев А. Н. и др.);
представления о деятельности как основе психологического и профессионального развития человека (Ананьев Б. Г., Батищев Г. С., Выготский Л. С., Леонтьев А. Н., Поляков В. А, Рубинштейн С. Л., Смирнов И. П., Ткаченко Е. В. и др.);
методика исследования педагогических проблем (Л. Н. Бережнова; Н.
В. Кузьмина, 1980; В. Ю. Новожилов, 2012 и др.);
современные концепции обучения и воспитания, в том числе курсантов вузов внутренних войск МВД России (Данилюк А. Я., Карпов В. В., Криличевский В. И., Расчетина С. А., Сластенин В. А., Тряпицина А. П., Шарухин А. П., Шарухина Т. Г., Щеголев В. А., Якунин В. А. и др.);
психолого-педагогические идеи о роли самоконтроля в личностном развитии человека (Выготский Л. С., Гальперин П. Я., Давыдов В. В., Никифоров Г. С., Эльконин Д. Б. и др.).
характером исследовательских задач и включал в себя комплекс взаимодополняющих методов, в том числе: изучение и анализ психологопедагогических источников; изучение нормативно-правовых и других документов, определяющих образовательную деятельность курсантов; анализ и синтез; включенное наблюдение; беседы; анкетирование; эксперимент;
экспертные оценки; изучение результатов деятельности, ранжирование.
В ходе проверки результатов исследования и обобщения его выводов использовались методы математической статистики.
Этапы исследования. Исследование проводилось с 2011 по 2014 год и осуществлялось в три этапа.
Первый этап – подготовительный (сентябрь 2011 г. – август 2012г.) характеризуется как этап накопления и систематизации знаний по теории образования, обучения и воспитания, развития самоконтроля у курсантов вузов внутренних войск и влияющих на него факторов, формулирования проблемы, определения предмета, цели, задач и гипотезы исследования, разработки методики исследования.
Второй этап (сентябрь 2012 г. – декабрь 2013 г.) – этап экспериментальной работы. Содержание данного этапа составляло проведение констатирующего и формирующего экспериментов, в ходе которых проверялась выдвинутая диссертантом гипотеза.
Третий этап (январь 2014 г. – февраль 2014 г.) заключительный этап работы – был посвящен обработке данных эксперимента, анализу и подготовке выводов из исследования, уточнению выдвинутых теоретических положений, выявлению закономерных зависимостей, формулировке предложений и рекомендации.
Общий объем проделанной работы характеризуется следующими данными: изучено более 200 научных источников и нормативных документов, определяющих организацию образовательного процесса курсантов вузов внутренних войск, проанализировано 42 занятия, суточных нарядов, 9 привлечений курсантских подразделений к решению задач по обеспечению общественной безопасности при проведении международных политических и крупных спортивно-массовых мероприятий, проведено более 160 групповых и индивидуальных бесед с курсантами, сержантами и офицерами учебных подразделений вузов внутренних войск МВД России, а также 36 индивидуальных бесед с преподавателями военных институтов и командованием вузов; распространено, обработано более опросных листов.
На защиту выносятся:
внутренних войск МВД России в образовательном процессе.
Самоконтроль курсантов вузов внутренних войск МВД России выступает: неотъемлемой составной частью системы саморегуляции состояний, поведения и деятельности обучающихся в процессе овладения специальностью; функцией самоуправления учебной, служебной, досуговой и бытовой деятельностью; способностью к сознательному соотнесению, сравниванию и оценке мотивационного настроя, эмоционально-волевого состояния, способов и результатов мыслительной и практической деятельности, профессионального поведения с требованиями, изложенными в нормативно-правовых документах (федеральных законах, уставах, приказах и директивах), героическими образами и примерами, образцами действий командиров (начальников) и преподавателей.
К особенностям развития самоконтроля курсанта вуза внутренних войск МВД России относятся: 1) включенность в деятельность, связанную с обеспечением безопасности личности, общества и государства, защитой прав и свобод человека и гражданина от преступных и иных противоправных эмоциональной напряженностью; наличием типологических черт комплекса профессий (по Е.А. Климову: человек – человек, человек – техника, человек – действий; 2) охват развитием не только познавательной и операциональной, но и мотивационной, а также эмоционально-волевой сфер курсанта; 3) наличие базовых компонентов, которые прогрессивно видоизменяются в процессе овладения новыми формами и способами деятельности, общения, поведения, обеспечивая их необходимую эффективность.
2. Педагогические условия развития самоконтроля у курсантов вузов внутренних войск МВД России в образовательном процессе, которые представляют собой комплекс специально созданных обстоятельств и целесообразности и оказывающих позитивное влияние на рост соответствия восприятия, соотнесения, сравнения и оценки.
преподавателей и командиров курсантских подразделений по развитию самоконтроля у обучающихся в образовательном процессе вуза, как их субъектно-деятельностной характеристики, отражающей стабильно высокое формирование в вузах внутренних войск МВД России развивающей обучающихся с логически размещенными в реальном и виртуальном пространстве материальными, социальными и духовными ценностями, обеспечивающая процесс их личностно-профессионального развития; 3) целенаправленных усилий по развитию самоконтроля в различных видах деятельности, рассматриваемая в форме оказания им необходимого стимулирующего, убеждающего, консультационного и иного учебновоспитательного содействия при разрешении проблем, с которыми они не могут справиться самостоятельно.
образовательном процессе, которая представляет собой логически связанную систему, включающую: субъекты, цель, содержание, методы, принципы, результат.
развития самоконтроля курсантов, к которым относятся: а) соответствие реализации педагогических условий разработанным требованиям; б) результативность учебной, служебной, досуговой и бытовой деятельности курсантов; в) свойства самоконтроля: четкость сформированных идеалов и образцов деятельности, общения и поведения с выделенными параметрами оценки; внимательность, достоверность и полнота отслеживаемой информации; умение классифицировать информацию и осуществлять ее сравнение с образцами-моделями; объективность и точность при фиксации сравнительных состояний и оценке степени их соответствия.
обосновании теоретического и технологического решения неизученной ранее проблемы:
Впервые самоконтроль будущего выпускника вуза внутренних образовательного процесса, переходящего в активное самообразование, с учетом особенностей повседневной и служебно-боевой практики, а также учебно-воспитательного процесса в военных образовательных организациях.
Определены особенности развития самоконтроля курсантов вузов внутренних войск МВД России в образовательном процессе; выделены основные свойства эффективного самоконтроля обучающихся в военных образовательных организациях.
педагогических условий развития самоконтроля курсантов вузов внутренних войск МВД России в образовательном процессе.
Предложен экспериментально проверенный комплекс критериев оценки реализации педагогических условий развития самоконтроля у курсантов вузов внутренних войск МВД России в образовательном процессе.
Обнаружена причинно-следственная связь между развитием самоконтроля у курсантов вузов внутренних войск и реализацией предложенных в исследовании педагогических условий.
Теоретическая значимость работы заключается в том, что:
- доказаны: актуальность проблемы, необходимость разработки модели реализации педагогических условий развития самоконтроля у курсантов вузов внутренних войск в различных видах деятельности, а также положения об эффективности их реализации;
- раскрыто специфическое содержание самоконтроля как одной из задач и результатов образовательного процесса, переходящего в активное самообразование в вузе внутренних войск МВД России, включающего мотивационную, познавательную, эмоционально-волевую и операциональную сферы курсанта, и проявляющегося в различных видах его деятельности (учебной, служебной, досуговой, бытовой);
- изложены требования к применению критериев оценки реализации педагогических условий развития самоконтроля курсантов вузов внутренних войск МВД России;
- расширены научные представления о: современной образовательной практике развития самоконтроля курсантов вузов внутренних войск; моделях реализации педагогических условий развития самоконтроля у будущих выпускников военных вузов.
Практическая значимость работы состоит в том, что:
Результаты экспериментальной работы послужили научнометодической базой для уточнения получаемых результатов по основной образовательной программе высшего профессионального образования «Психология служебной деятельности» в Санкт-Петербургском военном институте внутренних войск МВД России, а также для рабочих учебных программ по дисциплинам «Педагогическая психология», «Педагогика», «Социальная психология», «Физическая культура».
Разработаны и внедрены в образовательный процесс вузов внутренних войск МВД России (Саратовского и Пермского), обучающихся по ООП:
«Правовое обеспечение национальной безопасности», «Перевод и переводоведение», «Кинология», «Стрелково-пушечное, артиллерийское и ракетное оружие», модель и педагогические условия развития самоконтроля у будущих офицеров внутренних войск.
образовательного процесса в вузах внутренних войск МВД России, представленные в виде двухкомпонентной системы критериев оценки педагогических условий развития самоконтроля у будущих офицеров внутренних войск.
Достоверность и обоснованность полученных в работе результатов обеспечиваются непротиворечивыми теоретико-методологическими основаниями; применением системы взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследовательской работы; строгостью использования понятийного аппарата.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты и положения исследовательской работы докладывались и обсуждались в ходе научно-практических конференций и совещаний:
олимпиадах по педагогике среди адъюнктов в Санкт-Петербургском военном институте внутренних войск МВД России (2012, 2013, 2014); вузовской научно-практической конференции в Санкт-Петербургском военном институте внутренних войск МВД России (апрель 2012); межвузовских региональных научно-практических конференциях в Санкт-Петербургском военном институте внутренних войск МВД России (ноябрь 2011, ноябрь 2012, апрель 2013, октябрь 2013), в Пермском военном институте внутренних войск МВД России (март 2012); всероссийских научно-практических конференциях в Санкт-Петербургском военном институте внутренних войск МВД России (февраль 2012) и в Санкт-Петербургском государственном технологическом институте (техническом университете) (февраль 2014);
международной научно-теоретической конференции, Петропавловск 2013, ВИ ВВ МВД Республики Казахстан (март 2013). Материалы исследования обсуждались на кафедре «педагогики», и кафедре «теории и методики непрерывного профессионального образования» Санкт-Петербургского военного института внутренних войск МВД России и научно-методических семинарах разного уровня.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений.
АНАЛИЗ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ САМОКОНТРОЛЯ
КУРСАНТОВ ВУЗОВ ВНУТРЕННИХ ВОЙСК МВД
РОССИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
Сущность и содержание развития самоконтроля курсантов Проблема развития самоконтроля в образовательном процессе долгое время находилась на периферии как зарубежной, так и отечественной педагогической науки. Хотя значимость самоконтроля учащегося, как важнейшего фактора успешной учебной деятельности, всегда подчеркивалась многими выдающимися отечественными и зарубежными учеными. О необходимости учета и применения возможностей самоконтроля в процессе обучения говорили и писали Ян Амос Коменский, Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский и другие мыслители и ученые.Н. И. Пирогов исходил из наличия прямой зависимости развития самоконтроля у обучающихся от педагогической деятельности преподавателя. Он полагал, что деятельность педагога не приемлет устоявшихся рецептов и шаблонов. «В педагогике, как и во всяком другом искусстве, нельзя закабалить их в одну форму» [143, с.166-172]. Н. И.
Пирогов подчеркивал, что деятельности педагога и обучающегося должны совпадать, поскольку определяются единой целью педагогического процесса.
К. Д. Ушинский [178. с. 87-254] большое внимание уделял развитию у учеников умений и навыков самостоятельной работы. При этом он исходил их того, что в основе умений самостоятельной работы лежат навыки самоконтроля. К. Д. Ушинским были предложены способы обучения у обучающихся самоконтроля. К ним он относил: активное повторение; отчет о прочитанном; самостоятельное составление вопросов учениками;
исправление учащимися своих ошибок по печатному тексту; взаимное исправление и самостоятельное исправление ими своих ошибок; применение знаний на практике.
Представители современной отечественной педагогической науки внесли значительный вклад в развитие научных представлений о путях и способах формирования навыков самоконтроля в учебной деятельности. Об этом можно судить на основании изучения работ Л. С. Выготского, П. П.
Блонского, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского, Ю. К. Бабанского, П. Я.
Гальперина, В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина, Г. И. Щукиной, Н. В.
Кузьминой, В. А. Якунина, А. П. Тряпицыной и др.) Л. С. Выготский, говоря о роли контроля (самоконтроля) в структуре учебной деятельности исходил из того, что самоконтроль раскрывает внутренний механизм перехода внешней среды во внутренний мир, интерпсихического в интрапсихическое, т.е., действий контроля и оценки учителя в действия самоконтроля и самооценки обучающегося. Известный психолог подчеркивал, что всякая психическая функция появляется в жизни и деятельности дважды, проходя путь «от интерпсихической, внешней, осуществляемой в общении с другими людьми, к интрапсихической», т.е., к внутреннему, своему [34, с. 55].
П. П. Блонский, рассматривая закономерности процесса учения, отмечал этап перехода от неосознанных, неуправляемых форм учебной деятельности к осознанным, управляемым формам, которые предусматривают не только управление процессом учения извне, но и саморегуляцию его обучающимся [21, с. 50-55]. При этом П. П. Блонский выделил четыре стадии проявления самоконтроля относительно усвоения учебного материала. По его мнению, первая стадия предполагает отсутствие всякого самоконтроля. На этой стадии учащийся не сумел усвоить материал и не имеет возможности эффективно осуществлять контроль. Вторая стадия определяется как полный самоконтроль. На данной стадии обучающийся стремится проверить полноту усвоения и правильность воспроизведения учебного материала. Третью стадию П. П. Блонский характеризует как этап выборочного самоконтроля. На данном этапе учащийся контролирует, проверяет не весь полученный материал, а только главное. Особенность четвертой стадии заключается в том, что видимый самоконтроль в деятельности обучающегося отсутствует, он осуществляется на основе прошлого опыта, на основе незначительных деталей, примет, существенных лишь для него самого.
А. С. Макаренко [110, с.62-67] ратовал не столько за воздействие на детей, сколько за взаимодействие, педагогическую поддержку, которые стимулируют собственные возможности к саморазвитию.
В. А. Сухомлинский [171, с.9-34] отмечал важность саморазвития и самовоспитания. Он определил переход воспитания в саморазвитие как превращение педагогических требований в требования отдельной личности к самой себе. Требования ребенка к самому себе обеспечивают регуляцию и организацию его собственной деятельности и поведения. Процесс превращения человека из объекта в субъект воспитательного процесса осуществляется через активную деятельность, в которой реализуются его социальные функции. В. А. Сухомлинский разработал правила, соблюдение которых обеспечивает эффективное формирование самоконтроля в учебной деятельности обучающихся.
В последние десятилетия проблема развития самоконтроля обучающихся все чаще становится объектом исследования, как в психологии, так и в педагогике. В научной литературе по психологии раскрываются самоконтроль как психологический феномен и механизмы его развития (А.
Я. Арет, В. В. Давыдов, Л. Б. Ительсон, Н. И. Кувшинов, Н. Д. Левитов, А. С.
Лында, А. К.Маркова, Л. И. Рувинский, Г. А. Собиева, Д. Б. Эльконин и др.).
Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов, изучая процесс учения связали его особенности с решением особого рода учебных задач. По их мнению, успешное выполнение учебных задач, направленных на формирование научного мышления обучающихся, предполагают саморегуляцию учебного поведения и максимальный самоконтроль личности [50, с.305-306, 183, с.
401].
Д.Б. Эльконин так формулирует понятие самоконтроля: «Действие контроля состоит в сопоставлении воспроизводимого ребенком действия и его результата с образцом через предварительный образ» [189, с. 412]. Это означает, что в образце способа действия должны содержаться опорные точки, при сопоставлении с которыми может быть произведено действие контроля до того, как осуществится то искомое действие.
Л. И. Рувинский, А. Я. Арет, определяя самоконтроль как свойство личности и необходимый этап процесса самовоспитания, исходили из того, что самостоятельный контроль за собственной деятельностью может осуществляться при помощи ссамонаблюдения и самоанализа, выступающими средствами самоконтроля [11, с.11, 147, с.70].
Н. Д. Левитов, Н. И. Кувшинов относили самоконтроль к психическим процессам, связанным с интеллектуальной деятельностью человека, считали его формой самоуправления, развития самосознания и саморегуляции, мышления [90, с. 17-22, 96, с. 301-304].
А. К. Маркова связывает эффективность и качество познавательной деятельности с наличием самоконтроля и саморегуляции у обучающихся. В понятие саморегуляции она вкладывается следующее представление:
«…осознанная постановка субъектом целей и задач предстоящих видов деятельности и подчинение им способов своей учебной деятельности»
[112,с.92-100]. Сформированность контрольно-ориентировочного аппарата в учебной деятельности «ведет к рефлексии относительно своих возможностей выполнения нормативной деятельности, к самовоспитанию на этой основе личности в целом» [110, с. 19].
В теории личностно-ориентированного обучения значительное место самоконтролю обучающихся отводится в работах педагогов Ю. К.
Бабанского, Б. П. Есипова, А. В.Запорожца, Э. А.Красновского, В. С.Леднева, И. П.Подласого, М. Н.Скаткина, В. В. Фирсова.
Ю. К. Бабанский подходил к пониманию самоконтроля как умению самостоятельно находить допущенные ошибки, выявлять неточности, определять способы устранения обнаруженных упущений [17, с. 49]. Он считает самоконтроль одним из методов развивающего контроля. По мнению Ю. К. Бабанского самоконтроль оказывает влияние на формирование устойчивого внимания, памяти и других психических познавательных процессов Ю. К. Бабанский выделяет следующие умения, способствующие развитию самоконтроля:
- способность составлять самостоятельно краткий план прочитанного текста;
- умение пересказывать основные мысли прочитанного текста:
- умение работать с контрольными вопросами по прочитанному тексту или задании;
- умение составлять план ответа в виде контрольных вопросов по тексту;
- уметь проводить приближенную прикидку результата, сверку решения с ответом, проверку одних математических действий другими (обратными) - правильность деления проверять умножением, правильность вычитания – сложением и пр.
- уметь оценивать жизненность полученного результата;
- уметь подходить к решению задачи различными способами;
- уметь с помощью алгоритмов производить проверку правильности написания слов, расстановки ударений и т.д.;
- проводить самопроверку и взаимопроверку письменных работ;
- рецензировать сочинение [17, с. 50-51].
Б. П. Есипов в своих работах говорит о необходимости самоконтроля в учебной деятельности. Он считает самоконтроль важнейшим компонентом самостоятельной работы, которую ученик выполняет «без непосредственного участия учителя, но по его заданию, при этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной в задании цели, употребляя свои усилия и выражая в той или иной форме результат умственных и физических» (или тех и других вместе) действий. Поэтому для достижения поставленной в учебном задании цели крайне важно приучать обучающегося к внимательному самоконтролю в учении. Это умение учащиеся перенесут и в свою домашнюю работу [56, с. 34].
В исследованиях А. В. Запорожца и Я. З. Неверович подчеркивается роль самоконтроля в социализации ребенка. Они исходят из того, что процесс интериоризации социальных норм ведет к возникновению самоконтроля, вслед за которым выступает изменение отношения ребенка к ценностям социальной группы [63, с. 59-73].
И. П. Подласый, отмечая большую роль самоконтроля в обучении, пишет: «…контроль как своеобразный метод обучения должен иметь ярко выраженную обучающую, развивающую направленность, соединяться с самоконтролем, быть необходимым и полезным, прежде всего, самому обучаемому» [ 145, с.146].
В. А. Якунин проблему самоконтроля в обучении исследовал глубоко.
Он выделяет внешний или социальный, смешанный самоконтроль или взаимоконтроль как форму социальной опосредованности и внутренний самоконтроль [195, с. 39].
В. А. Якунин считает, что уровнем самоконтроля, т.е. мерой ответственности каждого за произведенные или предполагаемые действия, поступки, поведение, от которых зависит образ действия других участников учебного процесса и состояние педагогической системы в целом, определяют степень достижения как личных, так и общих интересов и целей обучения и воспитания [195, с.40].
Для формирования адекватной самооценки учащимися своих реальных и потенциальных возможностей необходима такая организации обучения, при которой обучающиеся сами вовлекаются в совместную учебную деятельность. Такая форма организации обучения может включать три условно выделяемых этапа, которые отражают процесс перехода от внешних форм контроля к самоконтролю [195, с.40].
Первый этап развития самоконтроля предполагает, что ведущая роль в оценочной деятельности сохраняется за педагогом, т.е. сохраняется приоритет внешнего контроля. Смысл второго этапа заключается в максимальном привлечении обучающихся к самостоятельной учебной деятельности в условиях коллективной учебной работы, когда каждый из учащихся принимает на себя функции учителя по оценке и контролю знаний своих одноклассников. В этом случае речь идет о самоконтроле как первоначально опыта самостоятельного контроля [195, с.44].
По мнению В. А. Якунина включение контроля, взаимоконтроля и самоконтроля в общий контекст совместной учебной деятельности ведет к повышению учебной активности и успешности учебной деятельности обучающихся, а также к формированию социально значимых свойств их личности.
Современные ученые по-разному подходят пониманию сущности самоконтроля, его значения и функций. В. И. Страхов считает, что «самоконтроль есть форма деятельности, проявляющаяся в проверке поставленной задачи, в критической оценке процесса работы, в исправлении ее недочетов» [167, с.46-54].
И. И. Кувшинов в своем определении самоконтроль отождествляет с сознательной деятельностью вообще: «Самоконтроль – это сознательное происходящих в предмете труда изменений, позволяющее достичь поставленной цели» [90, с. 17-22].
Г. А. Собиева исходит из того, что «самоконтроль - это умение критически отнестись к своим поступкам, действиям, чувствам и мыслям, регулировать свое поведение и управлять им. Самоконтроль связан с личностью в целом» [165, с. 10].
А. С. Лында считает, что самоконтроль выступает компонентом самосознания, включающим в себя сознание и саморегулирование личностью своей деятельности [106, с. 79].
П. Я. Гальперин попытался дать психологическую характеристику самоконтроля, связывая его с вниманием. Он пишет: «...контроль составляет неотъемлемый элемент психики как ориентировочной деятельности».
Самоконтроль не имеет своего психического продукта, отдельного от той деятельности, в которой он осуществляется. Осуществляется же самоконтроль «с помощью критерия, мерки, образца» [40, с.56].
разнообразные подходы к определению понятия, значения и функций самоконтроля. В работах одних авторов самоконтроль рассматривается как свойство личности. По мнению других авторов, самоконтроль выступает актом умственной деятельности человека. В работах многих авторов самоконтроль рассматривается как компонент учебной деятельности учащихся, который заключается в анализе и регулировании хода и результатов этой деятельности, как умение и навык осуществлять контроль своей деятельности и исправлять выявленные ошибки. Имеются труды саморегуляции поведения, деятельности. В ряде работ самоконтроль определяется по нескольким признакам. Все приведенные точки зрения не являются ошибкой или заблуждением, а дополняют друг друга. Каждое из приведенных определений отражает отдельные его стороны.
В то же время, несмотря на некоторые различия в представлении о самоконтроле у всех авторов одинаково выражена его психологическая сущность. Эта сущность заключается в «сопоставлении», «соотнесении»
выполняемых действий и получаемых результатов с «образом», «образцом», с «эталоном», «с предъявляемыми требованиями». Основной функцией самоконтроля является мониторинго-профилактическая функция – предотвращение или обнаружение совершенных ошибок.
Можно утверждать, что смысл самоконтроля состоит в сопоставлении воспроизводимого человеком действия и его результата с образцом через предварительный образ, образец, эталон и обнаружении отклонений от заданных целевых параметров. Самоконтроль выступает важнейшим компонентом механизма саморегуляции поведения и самоуправления деятельности человека.
В педагогике самоконтроль представляет собою одну из проблем, которой также посвящены работы многих исследователей. П. Ф. Каптерев в свое время отмечал, что «настоящий, не искаженный педагогический процесс в одно и то же время свободен и необходим, потому что есть процесс саморазвития» [77. с. 88].
В работах, связанных с исследованием учебно-познавательной деятельности, различные исследователи по-разному определяют роль и место самоконтроля. Т. И. Гавакова [36] представляет самоконтроль в качестве особой контролирующей деятельности. Г. П. Кукла и П. М. Эрдниев [93] видят место самоконтроля как особого акта познавательных действий, как признак критического мышления.
В исследованиях, связанных с изучением и объяснением структуры учебной деятельности использовались различные подходы. Наиболее целесообразным при рассмотрении проблемы развития самоконтроля у управленческо-деятельностный подход В. А. Якунина [197], а также концепция «кольца в кольце» Г. С. Никифорова [128].
Г. С. Никифоров исходит из того, что в основе становления и развития личности лежат процессы самоуправления и саморегулирования. При этом психическое самоуправление он понимает как сознательные воздействия человека на присущие ему психические явления, на выполняемую деятельность и собственное поведение для поддержания или изменения характера их протекания. Для человека самоуправление означает решение вопроса, что и как делать. Переход от самоуправления к саморегулированию это переход от идеи, замысла к воплощению их в практику. Элементы психического регулирования могут быть относительно автономны, могут решать локальные задачи регуляции поведения в условиях контроля со стороны самоуправления. Самоконтроль выступает важнейшим и неотъемлемым звеном контура самоуправления, несмотря на то, что играет подчиненную роль относительно самоуправления и саморегулирования.
Функцией самоконтроля заключается в установлении степени и характера рассогласования между эталоном и контролируемой составляющей [128, с. 39]. Г. С. Никифоров отмечает, что самоконтроль осуществляется не только на этапе проверки результата деятельности человека, но и на каждом из других этапов в кольцевой схеме самоуправления и саморегулирования (прием, переработка, выбор программы действий и его реализация) [128, с.40].
Самоконтроль в учебной деятельности характеризуется тем, что: вопервых, он является условием адекватной психики обучающегося; во-вторых, самоконтроль обучающихся ориентирован на своевременное предупреждение или обнаружение уже совершенных в учебнопознавательной деятельности ошибок; в-третьих, самоконтроль предполагает наличие конкретной структуры. Основными структурными компонентами самоконтроля в учебной деятельности могут быть: установленные эталоны, правила, стандарты; планируемые или уже полученные результаты, а также осуществляемые учебные и другие действия; их сравнение с нормативно установленными результатами или правилами; фиксация состояния и оценка степени соответствия). При этом роль и содержание компонентов, входящих в состав самоконтроля в учебной деятельности обучающихся, будет меняться в зависимости от контекста, в котором они проявляются. К примеру, в процессе опознания в качестве контролируемой переменной будет выступать воспринимаемый образ стимула, а эталоном будет являться извлеченный из памяти образ уже ранее воспринятого стимула. В операциональной сфере роль контролируемой переменной может выполнять намерение совершить учебное действие, а эталон предстает как усвоенная в процессе обучения норма (образец).
Самоконтроль личности курсанта вуза внутренних войск МВД России в образовательной деятельности является важнейшим характеристикой его профессиональной подготовленности. К основным качествам, которыми должен обладать будущий выпускник вуза относятся: стремление активно, творчески и ответственно осуществлять профессиональную деятельность;
высокий стартовый уровень профессиональной компетентности; способность осуществлять личностное самоуправление и саморегуляцию. Становление и развитие этих качеств осуществляется в процессе образовательной деятельности курсантов в вузе внутренних войск МВД России.
При этом важно учитывать, что понятия образовательная и учебная деятельность рассматриваются не как тождественные явления.
образовательной системы включает в себя [45, с. 89]:
- обоснование комплекса образовательных целей и задач, которые необходимо решить в ходе подготовки будущих выпускников;
- активизацию учебно-познавательной деятельности курсантов как проявление эффективного развития их субъектности;
- обеспечение полной реализации образовательного потенциала внутриколлективной сфер жизнедеятельности курсантов с учетом индивидуального и дифференцированного подхода к каждому из них и к каждой категории обучающихся;
согласование усилий всех субъектов учебно-воспитательного процесса;
- подбор, расстановку и обучение педагогического персонала, обеспечивающего эффективное протекание учебно-воспитательного процесса;
- упорядочение жизнедеятельности вуза как образовательной системы.
Следовательно, самоконтроль курсанта не сводится к самоконтролю лишь в учебно-познавательной деятельности, а предполагает его реализацию в самых различных ситуациях и при решении различных задач, среди которых можно выделить следующие:
Во-первых, самоконтроль в учебной деятельности, характеризующийся тем, что он нацелен на предупреждение или обнаружение уже совершенных ошибок и имеет конкретную структуру. В структуру самоконтроля в учебной деятельности входят установленные правила, стандарты как определенный эталон, планируемые или реально полученные учебные результаты, а также, осуществляемые действия. В структуру самоконтроля необходимо включать и процесс сравнения результатов и действий с установленными эталонанми, фиксацию состояния и оценку степени соответствия).
Опираясь на подход, расработанный В. А. Якуниным и Г. С.
Никифоровым можно утверждать, что самоконтроль выступает неотъемлемой частью учебно-познавательной деятельности курсантов вузов внутренних войск МВД России. Учебная деятельность курсантов представляет собой многоуровневую функциональную систему. В этой системе уровень самоуправления в учебной деятельности включает в себя комплекс относительно самостоятельных, но взаимосвязанных функций, к которым необходимо отнести: функцию самомобилизации; функцию формирования целей функцию сбора и анализа информации; функцию прогнозирования; функцию принятия решения; функцию организации исполнения решения; функцию коммуникации, а также функцию контроля, оценки результатов и коррекция [195, с. 44]. Это, так называемое «большое кольцо».
Основываясь на позиции, предложенной Г. С. Никифоровым [128, с. 40] можно утверждать, что самоконтроль, исполняя подчиненную роль по отношению к процессам самоуправления и саморегуляции, присутствуя на всех этапах самоуправления в учебной деятельности, позволяет обеспечить их эффективное протекание и достижение учебных целей. По мнению Ю. Н.
Кулюткина, самоконтроль пронизывает все этапы решения мыслительной задачи, включая постановку проблемы, формирование гипотезы и ее последовательную конкретизацию при решении задачи [96, с. 71-73 ].
Во-вторых, служебная деятельность военнослужащих внутренних войск, которая является ведущим видом их деятельности. В служебной деятельности находят свое проявление знания, взгляды, убеждения, установки, идеалы, ум, воля, чувства, навыки и умения военнослужащего.
Ведущим механизмом самоконтроля курсантов вузов внутренних войск МВД России в служебной деятельности выступает рефлексия.
психологической науке. В психологии личности рефлексия рассматривается, как процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний. В социальной психологии рефлексия предполагает не только представление субъекта о самом себе, но и осознание себя при помощи других, понимание того, как он оценивается другими людьми, как ими воспринимается. Кроме того, это способность мысленного отражения позиции другого с его точки зрения. Оценка результативности действий, продуктивности развития и саморазвития осуществляется индивидом через самонаблюдение, размышление о самом себе, самоанализ.
В научной литературе в зависимости от задач и ситуации различают следующие формы рефлексии индивида: ситуативная рефлексия, ретроспективная рефлексия и перспективная рефлексия. Ситуативная рефлексия выступает в виде и «самооценки» и обеспечивает осмысление ситуации, ее элементов, анализ происходящего в данный момент, т.е.
осуществляется по принципу «здесь и сейчас». Ретроспективная рефлексия позволяет обеспечить анализ и оценку выполненной деятельности, событий, которые имели место в прошлом. В данном случае рефлексия ориентирована на осознание, понимание и структурирование полученного в прошлом опыта.
Ею исследуются предпосылки, мотивы, условия, этапы и результаты прошлой деятельности или ее отдельные компоненты. Эта форма рефлексии дает возможность выявления совершенных ошибок, понимания причины собственных неудач и успехов. Перспективная рефлексия нацелена на будущее и включает в себя размышление о предстоящей деятельности, представление о возможной деятельности, планирование, выбор наиболее эффективных способов, конструируемых на будущее. Вне зависимости от форм, рефлексия в служебно-боевой деятельности предполагает сравнение образцов, эталонов поведения с собственной деятельностью курсанта при выполнении различных служебно-боевых задач. В качестве эталонной составляющей могут выступать нормативные требования уставов, приказов и собственный опыт, а также опыт сослуживцев. Важным представляется и то, что самоконтроль постановки целей, способов их достижения и результатов реализации поставленных целей дополняется учетом оценки его поведения со стороны других субъектов служебного взаимодействия.
хозяйственно-бытовой, досуговой и других сферах жизни курсантов. Одним из ведущих психических механизмов осуществления самоконтроля индивида отождествления человека себя с другим человеком или группой.
В контексте исследования феномена развития самоконтроля у курсантов вузов внутренних войск МВД России наиболее важными представляются следующие значения идентификации как психологического явления: во-первых, уподобление (чаще неосознанное) в форме переживаний и подражания курсантом себя другому человеку, в качестве которого может выступать «значимый другой». Им может быть друг, родитель, командир, преподаватель и др. Это уподобление осуществляется на основании установившейся тесной эмоциональной связи с данными значимыми лицами.
Во-вторых, отождествление курсантом себя с определенной социальной группой или общностью. Такой группой может выступать определенная социальная категория (военнослужащих, педагогов, командиров и т.д.), воинский коллектив, неформальная группа в рамках коллектива, друзья вне военного вуза и др. Идентификация, в этом случае позволяет активно усваивать ценности, образцы и стереотипы поведения, присущих членам этой группы, принимать их в качестве собственных групповых норм, целей, социальных ролей, установок, идеалов.
На основании всего изложенного самоконтроль курсантов вузов внутренних войск МВД России выступает: неотъемлемой составной частью системы саморегуляции состояний, поведения и деятельности обучающихся в процессе овладения специальностью; функцией самоуправления учебной, сознательному соотнесению, сравниванию и оценке мотивационного настроя, эмоционально-волевого состояния, способов и результатов мыслительной и практической деятельности, профессионального поведения с (федеральных законах, уставах, приказах и директивах), героическими образами и примерами, образцами действий командиров (начальников) и преподавателей..
К особенностям самоконтроля выпускника вуза внутренних войск МВД России, следует отнести: 1) включенность в деятельность, связанную с обеспечением безопасности личности, общества и государства, защитой прав и свобод человека и гражданина от преступных и иных противоправных ответственностью; угрозой для жизни; значительной интеллектуальной, физической, эмоциональной напряженностью; наличием типологических черт комплекса профессий (по Е. А. Климову: человек – человек, человек – техника, человек – знак) [ 83, с. 123]; использованием высокотехнологичных средств решения профессиональных задач; индивидуально-коллективными способами действий; 2) охват развитием не только познавательной и операциональной, но и мотивационной, а также эмоционально-волевой сфер курсанта; 3) наличие базовых компонентов, которые прогрессивно видоизменяются в процессе овладения новыми формами и способами деятельности, общения, поведения, обеспечивая их необходимую эффективность.
В образовательной деятельности курсанты выполняют ряд функций, среди которых выделяются: мотивационная, целевая, информационноаналитическая, прогностическая, принятия решения, организационная, коррекционная функции. Самоконтроль осуществляется при реализации каждой из перечисленных функций.
Самоконтроль курсанта имеет конкретную структуру: а) образцы: в мотивационной сфере – взгляды, убеждения, идеалы, установки, правила, ценности, внутриличностные стандарты в различных видах деятельности (служебной, учебной, бытовой, досуговой) и стремление к их реализации;
целевой сфере – модели результата и условий их достижения; в прогностической – модели процесса достижения результата; при принятии решения – модель конкретного замысла действий; в организационной – модель подробной программы действий; в коррекционной – модель необходимых изменений мотивационных и целевых установок, стратегий, программ действий; б) сбор и отнесение информации о реальных процессах и деятельности, их фиксация; в) сравнение реальной информации с образцамимоделями и оценку степени соответствия.
выступают: четко сформированные образцы (стандарты) с выделенными параметрами оценки; внимательность, достоверность и полнота информации;
умение классифицировать информацию по функциональному составу образовательной деятельности, проявлять объективность и точность при ее фиксации; умение осуществлять сравнительный анализ получаемой информации и образцов-моделей, объективно и точно оценивать степень их соответствия.
Самоконтроль в образовательной деятельности курсантов, прежде всего, проявляется в:
- успешном освоении программного учебного материала, выделении главного в учебном материале, умении увидеть проблему и определить способы ее решения;
- инициативе и творческом подходе к решению учебных, служебных, бытовых и досуговых задач;
- дисциплинированном поведении, умении выстраивать товарищеские отношения с сокурсниками, соблюдать правила подчиненности по отношению к командирам и начальникам.
Самоконтроль, будучи важнейшей функцией психики индивида, включает в себя как природообусловленную компоненту, связанную с самоконтролем функционирования важнейших психических процессов, так и социально обусловленную составляющую. В психолого-педагогической литературе [1,19,20,29,35,40,43,49,50,62,75,80,106,128,195] отмечается, что развитие самоконтроля личности представляет собой важнейший и неотъемлемый элемент ее самосовершенствования, самоуправления и саморазвития. Большинство исследователей [1,35,70,78,195] исходят из понимания того, что сознательное развитие самоконтроля человека это процесс и результат его деятельности по созданию, актуализации и упрочению психических качеств, включающих, направленность, эмоциональный настрой (психическую готовность) на самоконтроль и умений, позволяющих определять наиболее значимые цели и применять способы сравнения результаты собственного поведения с целевыми эталонами. Сюда же можно отнести и развитие волевых качеств, способствующих практической реализации желаний и умений самоконтроля.
Изучение научной литературы, образовательной практики вузов внутренних войск МВД России сделать вывод о том, что развитие самоконтроля у обучающихся в образовательном процессе вуза внутренних свойств, отражающих эффективность его проявления, происходящие под влиянием специально созданных педагогических условий.
Развитие самоконтроля курсантов в образовательном процессе вуза внутренних войск связано с:
- комплексом педагогических задач, направленных на обеспечение усвоения курсантами образцов-моделей, правил осуществления различных образовательном процессе;
Этапы развития самоконтроля курсантов в образовательном процессе вуза Учебная Служебная Бытовая Досуговая преподавателей, направленную на развитие у обучающихся умений: сбора и отнесения информации о реальных процессах и результатах своей образовательной деятельности к соответствующей ее составной части;
сравнения реальной информации с образцами-моделями; фиксации и оценки степени соответствия результатов сравнения;
- деятельность курсантов по развитию самоконтроля в различных видах деятельности.
Исследования образовательной деятельности, проведенные в СанктПетербургском, Саратовском и Пермском институтах внутренних войск МВД России позволяют утверждать о том, что процесс развития самоконтроля у курсантов осуществляется поэтапно. Выделяются 3 этапа функционированием в различных видах деятельности (таблица 1).
Изучение современной практики развития самоконтроля у курсантов свидетельствует, что для нее характерны следующие недостатки:
преподаватели и командиры в большей степени сосредоточиваются на контроле и проявляют недостаточно внимания его переводу в самоконтроль;
в их педагогической деятельности часто наблюдается несогласованность действий; отсутствует комплексность, предполагающая охват всех видов деятельности курсантов; при консультировании и проведении инструктажей проявляется шаблон, разбор известных ситуаций, вместо расширения их поля в сознании обучающихся; не проявляется педагогическая поддержка курсантов при проявлении ими усилий по саморазвитию образовательной деятельности; у многих курсантов слабо выражено стремление к самопроверке и самооценке, существует боязнь признания своих ошибок; не используются возможности всех видов деятельности для развития у себя самоконтроля; слабо развита волевая сфера, позволяющая проявлять эмоциональную выдержку; не всегда понимается значение самоконтроля как фактора, способствующего повышению качества их образовательной деятельности; образовательный процесс часто воспринимается ими как влияние на них внешних факторов и др.
Анализ изложенных проблем и недостатков свидетельствует о том, что развитие самоконтроля у курсантов в ходе образовательной деятельности в вузе внутренних войск не может осуществляться вне педагогического влияния. Даже в ситуации, когда целенаправленно система педагогического воздействия на процесс развития самоконтроля не создается, объективная потребность в самоконтроле побуждает курсантов осуществлять его развитие в ходе образовательной деятельности. Однако эффективность этого процесса может быть крайне низка. В связи с этим важнейшей теоретической и практической задачей развития самоконтроля курсантов выступает самоконтроля у курсантов вузов внутренних войск МВД России.
В философии категория «условие» трактуется как выражение отношения предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может, как относительно внешнее предмету многообразие объективного мира. [126, с. 65]. Совокупность условий составляет ту среду, обстановку, в которой явления, процессы возникают, существуют и развиваются. Еще Л. С. Выготский утверждал, что необходимо «заранее создавать условия, необходимые для развития соответствующих психических функционирования» [34, с. 55].
профессионально ориентирующей работы обучающихся, способствующей важнейшего личностного качества квалифицированного специалиста [130, с. 13].
Другие исследователи (Борытко Н. М., Сергеев Н. К. и др.) предполагают, что условие есть совокупность объективных возможностей, содержания, форм, методов и обстоятельств, направленных на решение поставленных задач. По их мнению, педагогические условия представляют собой результат целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения целей [26, с. 43].
В. И. Андреев считает, что педагогические условия представляют собой результат «целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения целей» [6, с. 110].
Основываясь на позициях перечисленных авторов, педагогические условия развития самоконтроля курсанта вуза внутренних войск необходимо определить как комплекс специально созданных обстоятельств и ситуаций, отвечающих требованиям учебно-воспитательной целесообразности и оказывающих позитивное влияние на рост соответствия профессионального поведения, деятельности и общения будущих выпускников предъявляемым требованиям посредством их точного восприятия, соотнесения, сравнения и оценки в процессе овладения специальностью.
При этом, автор согласен с точкой зрения некоторых исследователей (Э. Ф. Зеер, Ю. П. Поваренков), выделяющих внешние и внутренние обстоятельства, влияющие на профессиональное саморазвитие и самоопределение будущего специалиста [66, с. 87, 142, с. 89].
Используя данный подход, в качестве педагогических условий развития самоконтроля в образовательной деятельности курсантов вузов внутренних войск МВД России целесообразно выделять:
Во-первых, обстоятельства, являющиеся внешними детерминантами развития самоконтроля курсантов вузов, которые обусловлены влиянием внешней среды и, прежде всего, особенностями вуза, как образовательной системы.
Во-вторых, внутренние условия, связанные с индивидуальнопсихологическими особенностями субъектов самоконтроля.
обстоятельства, которые оказывают влияние на процесс деятельности по развитию самоконтроля у учащихся.
Л. В. Абакумова выделяет в качестве составляющих формирования навыков самоконтроля такие компоненты как педагогическую деятельность учителя, обеспечивающую успешное решение учащимися учебных задач и деятельность школьников, осуществляемую под управлением учителя и направленную на развитие у себя умений самоконтроля [1, с. 66].
Т. М. Усманов изучая развитие рефлексивной культуры курсантов военного вуза в качестве педагогических условий определяет умелую организацию учебной деятельности курсантов, а также моделирование в образовательном процессе специальных учебных ситуаций [176, с. 12].
Л. Н. Габеева говоря об условиях развития самоконтроля у обучающихся, особое значение уделила развитию мотивации у обучающихся к самоконтролю и организации взаимодействия всех субъектов участвующих в образовательном процессе [35, с. 10].
Имеется немало исследований, посвященных педагогическим условиям развития личностных качеств у курсантов вузов внутренних войск МВД России в ходе образовательной деятельности [8, 25,98,144,157,175.176].
Опираясь на сложившиеся в педагогике теоретические представления о педагогических условиях развития личности, а также результаты исследований проведенных в Санкт-Петербургском, Саратовском и Пермском институтах внутренних войск МВД России, мы считаем, что к педагогическими условиями развития самоконтроля курсантов вузов внутренних войск МВД России можно отнести:
командиров курсантских подразделений по развитию самоконтроля у обучающихся в образовательном процессе вуза;
2. Формирование в вузах внутренних войск МВД России развивающей самоконтроль образовательной среды в различных видах деятельности обучающихся;
контрольных функций в различных видах деятельности.
деятельностью в вузах внутренних войск МВД позволяет сделать вывод о том, что самоконтроль выступает важнейшим условием эффективной образовательной деятельности индивида. Самоконтроль курсантов в разных видах образовательной деятельности проявляется в различных формах, но, по сути, его основное функциональное предназначение состоит в проверочном характере и заключается в установлении степени совпадения того, что должно быть, с тем, что еще только может быть или фактически имеет место.
Для развития самоконтроля курсантов в образовательной деятельности необходимо создавать систему педагогических условий.
Изучение влияния психолого-педагогических факторов на Исследование процесса развития самоконтроля у человека невозможно без изучения факторов, способных оказать на него влияние. Понятие влияющих факторов довольно широко изучается в философии, психологии, социологии и других науках. Обычно под фактором понимается причина или возникновения, становления и развития тех или иных природных, социальных и психических явлений. Выявление и изучение факторов является первым шагом к познанию процесса функционирования и развития влияющих на реализацию самоконтроля человека. Никифоров Г. С. [128.
с.56] выделяет четыре группы факторов: 1. Факторы, обусловленные структурой самоконтроля; 2. Факторы запуска самоконтроля; 3.
Внешние факторы, связанные с условиями выполнения человеком конкретной деятельности; 4. Внутренние, субъективные, проистекающие из индивидуально-типологических и психологических характеристик человека.
Абакумова Л. В. [1, с. 51] рассматривает индивидуальнопсихологический, социально-психологический и организационнодеятельностный факторы. Существуют и другие классификации. Однако можно заметить, что при имеющихся определенных различиях, все авторы обязательно учитывают в качестве источников появления и развития самоконтроля индивидуально-психологические особенности человека, особенности социальной среды, а также организацию индивидом самого процесса самоконтроля. Такое сходство объясняется объективным содержанием факторной среды самоконтроля человека. На основании предположений, изложенных в научной литературе, проведенных нами исследований можно предложить следующую классификацию факторов, влияющих на процесс развития самоконтроля курсантов вузов внутренних войск МВД России:
Индивидуально-психологические:
- мотивированность и нацеленность на осуществление и развитие самоконтроля;
- имеющийся опыт осуществления самоконтроля и уровень его развитости на момент поступления в вуз;
- субъективные особенности восприятия, внимания, памяти, речи и других познавательных процессов, влияющих на освоение образцовмоделей деятельности и поведения и осуществление самомониторинга;
- степень развернутости функций образовательной деятельности и т.д.
Социально-психологические и педагогические факторы развития самоконтроля:
- установки профессорско-преподавательского состава по отношению к самоконтроля у курсантов;
курсантских подразделений; характер образовательной среды.
Структурные факторы самоконтроля, их представленность и степень развития в психической деятельности обучающихся.
Образовательная деятельность курсанта, как одна из форм поведения, должна рассматриваться, прежде всего, с точки зрения механизмов саморегуляции. Субъектом самоуправления, в этом случае является, сам человек, а в качестве объекта выступают присущие ему психические явления, выполняемая деятельность или собственное поведение [128, с.50-52].
саморегулирующее воздействие человека, являются мотивационно-целевая сфера, познавательные, волевые и эмоциональные процессы и, сложившиеся характерологические черты. Особенности этих психических явлений курсантов.
деятельности курсанта лежит потребность в саморегуляции и самоконтроле, основанная на понимании его значения для успешной деятельности.
В психологии рассматриваются два взаимосвязанных, но относительно самостоятельных класса потребностей. Это потребности, как источники активности (почему человек стал проявлять активность) и потребности, направленности и характера поведения (ради чего произведен выбор именно этих действий, а не других; почему действия были направлены именно на этот объект).
Потребности, как источники активности, природообусловлены и передаются человеку биологически, по наследству. Природа познавательной деятельности человека обусловлена тем, что он, как и любое высокоразвитое существо, обладает базовыми потребностями, которые определяют физиологические потребности, потребности безопасности, потребности продолжения рода, специфические, собственно человеческие потребности в деятельности, в общении, самореализации и т. д. По сути, основой реализации всех природообусловленных потребностей человека, является стремление к получению необходимой информации об окружающем мире.
Без знаний о реальной действительности становится невозможным существование человека как биологического вида и как субъекта ее преобразования.
Значение самоконтроля в процессе повседневной познавательной деятельности личности заключается в сопоставлении ее знаний и умений, в соответствии мотиву деятельности и достижением, поставленным целям, своевременном предотвращении или обнаружении уже совершенных ошибок, сравнение своей деятельности с ее результатом, или сравнение с каким-то образцом, либо с заданным результатом действия, с эталоном.
Самоконтроль присутствует на всех уровнях протекания психических процессов человека, обеспечивая адекватное отражение реальной действительности и регуляцию его поведения и деятельности. Но если в ограничиваются проверкой соответствия отраженного образа или картины реальному объекту, то мышление обеспечивает проверку истинности, как сущности реального явления, так и самого мыслительного процесса.
[4,5.16,18,21,34,40,62,75,92,107,128,195] считали самоконтроль неотъемлемой функцией психики, без которой существование и развитие человека и личности невозможно.
Это дает право утверждать, что у человека с раннего возраста функционирует, переданная ему по наследству, как представителю определенного биологического вида, личностная система самоуправления, саморегуляции и самоконтроля своей деятельности. Г. С. Никифоров говорит в этом случае о непроизвольном самоконтроле, включая в это понятие в основном биологический самоконтроль. Однако и в познавательной деятельности, особенно на ее обыденном уровне, произвольный характер самоконтроля не всегда обязателен [128, с. 52].
В то же время, реализация человеческих потребностей, особенно сложных социальных, интеллектуальных, осуществляется не только на уровне организма или простых инстинктов, а в большей своей части на сознательном уровне, в условиях познания и преобразования сложной социальной, природной и технологической среды. Этому предшествует поисковое поведение сознания, суть которого заключается в том, что общая, конкретно не выраженная потребность побуждает личность к поиску определенных способов, путей и предметов их удовлетворения и проявляется в мотивации.
Под мотивом в психологии принято понимать внутреннее побуждение актуализированной потребности личности. В этом случае речь идет о классе потребностей, имеющих связь со смыслом поведения и деятельности человека (Ильин Е. П., Леонтьев А. Н.) [74, с.118; 101, с.95].
В развитии самоконтроля человека важной представляется проблема интереса. Интерес представляется как форма потребности в сфере познания, как исследовательский мотив, побуждающий человека к ознакомлению с новыми фактами, объектами, позволяющая более полно и глубоко отражать действительность. Субъективно, на уровне психики личности интерес обнаруживается: в специфическом эмоциональном переживании, которое можно определить как эмоциональную привлекательность. В этом случае процесс познания приобретает осознанную значимость для субъекта и проявляется в повышенном к внимании объекту познания, хотя при этом функционируют все психические процессы – восприятия, памяти, мышления.
привлекательности к объекту познания у обучающегося мотивация самоконтролю значительно снижаются.
Смысловые потребности или собственно мотивы в самоуправлении, саморегуляции и самоконтроле представлены у различных людей далеко неодинаково. Как показало исследование, потребность в познавательной деятельности, самоуправлении ею и самоконтроле у различных групп курсантов имеет различную степень выраженности. Это связано с тем, что функционирование процесса личностного самоуправления, саморегуляции и самоконтроля у курсантов осуществляется на основе особых психических образований, в качестве которых выступает система ценностных ориентаций личности, включающей в себя совокупность доминирующих убеждений, идеалов, образцов поведения, смыслов, выступающих общим ориентиром в жизни и выполняющих функцию реализации значимого, как во внешнем, так и во внутреннем мире человека.
Система ценностей курсанта играет важнейшую роль в регуляции его поведения и деятельности. Она имеет сложную иерархическую структуру, в которой ведущими выступают этические категории, определяющие содержание не только системы ценностей человека, но его психики в целом.
Функционально роль системы ценностей проявляется в том, что она позволяет соотносить индивидуальные потребности и мотивы с осознанными и принятыми личностью ценностями и нормами социума. Система ценностных ориентации личности, занимая промежуточное положение обеспечивает их взаимодействие и адекватную реакцию личности на внешнее воздействие и оптимальное ее поведение в различных условиях обстановки исходя из собственных интересов.
В механизме самоконтроля курсанта ценности выполняют две важные функции. С одной они, определяют его отношение к образованию и самообразованию, к управлению собственным поведением в учебном и образовательном процессе в целом, оказывают определяющее влияние на формирование мотивации к самоконтролю. С другой – система ценностей, выступая в форме убеждений, идеалов, образцов поведения, установок, аттитюдов предлагает курсанту эталоны, с которыми он сравнивает, сличает свое поведение и результаты деятельности.
Важную роль система ценностей играет и в регуляции процесса самоконтроля на уровне всех психических явлений, в которые он включен.
Регулятивная функция ценностных ориентации личности охватывает все уровни системы побудителей активности человека. Как замечает в этой связи А. Г. Здравомыслов, «специфика действия ценностных ориентации состоит в том, что они функционируют не только как способы рационализации поведения, их действие распространяется не только на высшие структуры сознания, но и на те, которые обозначаются обычно как подсознательные структуры. Они определяют направленность воли, внимания, интеллекта»
[65, с. 202-203] Необходимо отметить, что многие ученые отмечали активную роль самоконтроля в осуществлении всех явлений психики. Г. С. Никифоров отмечает, что «самоконтроль пронизывает все присущие человеку психические явления» [128, с. 50]. Он считает, что можно выделять такие виды самоконтроля как: а) самоконтроль за протеканием отдельных психических процессов; б) самоконтроль человека за собственным состоянием в) самоконтроль как свойство характера.
Самоконтроль присутствует в сенсорных процессах, способствуя созданию адекватного образа предметов и явлений внешнего мира, самоконтроль присутствует на всех этапах этого процесса: постановка прогнозируемого и фактического результата. Исследования П. Я. Гальперина и С. Л. Кабыльницкой [41, с. 64] подтвердили связь самоконтроля и внимания. Они указывают также на связь между самоконтролем и такими психическими процессами, как память и речь. Память обеспечивает запоминание, хранение и воспроизведение необходимых эталонов и образцов, без которых невозможен любой акт проверки и сличения. Язык, вербализировать процесс формирования и реализации самоконтроля поведения человека.
При анализе психических явлений, как факторов становления и развития самоконтроля у курсантов необходимо учитывать, что полнота и качество реализации функций самоконтроля психических процессов и состояний во многом определяются индивидуальными возможностями психики, которые обусловлены, с одной стороны наследственным природным потенциалом, с другой – характером влияния социальной среды, на различных этапах их возрастного развития.
Степень выраженности психических качеств, позволяющих выполнять с различным успехом сенсорные, волевые, мыслительные и мнемонические действия относится к способностям личности. Способности ощущения, механической памяти, эмоциональной возбудимости, психомоторики, темперамента развиваются на основе врожденных задатков.
По оценке преподавателей СПб института внутренних войск МВД России уровень способностей курсантов 1-го курса можно определить следующим образом: 10-12% курсантов отличаются высокими мыслительными способностями, способности остальных оцениваются как средние.
Оценка возможностей сенсорных, перцептивных, мнемонических и эмотивных процессов курсантов, которая проводилась на основе результатов психодиагностического изучения, свидетельствует о том, уровень развития психики позволяет им эффективно осуществлять саморегуляцию и самоконтроль образовательной деятельности.
В то же время, проявление индивидуальных характеристик в осуществлении саморегуляции и самоконтроля человека не ограничивается только особенностями психических процессов. В научной литературе подробно исследована зависимость процессов саморегуляции и самоконтроля от свойств типов нервной деятельности. [128, с. 48-50].
Авторы отмечают, что люди сильным типом нервной деятельности способны более уверенно управлять собственными психическими процессами и состояниями, выполнять поведенческие операции, требующие принятия сложного решения. И наоборот, люди со слабым типом нервной деятельности подолгу задерживались на операции самоконтроля при решении задач в условиях дефицита времени или требующих выбора из имеющегося набора поведенческих альтернатив. В отечественной психологии [79, с.401-409] исследователи выделяют пять групп людей, склонных к определенному стилю мыслительной деятельности при решении поведенческих и управленческих задач:
Характеризуются стремлением к самопроверке, доминированием контроля и самоконтроля над предложением вариантов поведения. Склонны к самоконтролю, но действуют очень медленно и осторожно.
Другая группа людей представляет осторожный тип принятия решений.
Отличаются критичностью при выборе альтернатив в принятии поведенческого решения.
Категория людей, принимающих уравновешенные решения отличается гармонией двух основных этапов процесса решения. С одной стороны для них типична активность в выработке вариантов решения, с другой – четко выражен этап контроля за качеством решений.
У людей принимающих нескованные решения заметно доминирование фазы подбора альтернатив и гипотез над фазой их контроля и коррекции.
Самоконтроль выражен недостаточно.
построения альтернатив и гипотез резко доминирует над этапом их проверки, и самоконтроля.
самоконтроля у курсантов вузов МВД России может проявляться в следующем. Присущий каждому человеку собственный тип темперамента, а, как правило, сочетание типов с доминированием какого-либо из них, обуславливает различное протекание процессов развития самоконтроля недостаточной сильной нервной системой стремятся компенсировать ее слабость в процессе учебно-познавательной и служебной деятельности исследования, повышенный, постоянный самоконтроль позволяет курсантам со слабым типом высшей нервной деятельности компенсировать ее недостатки и достигать высоких результатов в учебе и службе.
В то же время, при отсутствии волевого начала и мотивации к самоконтролю, управление собственной учебной и служебной деятельностью более трудно осуществляется у курсантов, с типами темперамента, в которых значительно нарушен баланс процессов торможения и возбуждения. Это относится, прежде всего, к холерикам и меланхоликам.
Одним из условий, оптимизирующих процессы самоуправления, саморегуляции и самоконтроля выступают волевые характеристики личности. Влияние воли на развитие самоконтроля исследовалось многими учеными [74, 148, 153]. Результаты этих исследований позволяют проследить тесную взаимосвязь самоконтроля с волевыми навыками личности, такими качествами как дисциплинированность, самообладание, выдержка и др.
преодолении человеком трудностей (препятствий) на пути к поставленной цели. Психическая саморегуляция приобретает волевой характер, когда по тем или иным причинам затрудняется ее привычный, нормальный ход и достижение поставленной цели требует со стороны субъекта приложения дополнительных усилий, повышения активности для разрешения проблемы, преодоления возникшего препятствия. Следовательно, воля как психический феномен находит свое конкретное выражение в реализации самоконтроля личности посредством повышения активности или осуществления торможения побуждений и действий путем волевого усилия. Самоконтроль, включенный в протекание волевого усилия, позволяет не уклониться от намеченного пути, предотвращая напрасные, неоправданные энергозатраты, обеспечивающих волевые функции, «самоконтроль» проявляется в формировании направленности на активное подавление факторов, воздействующих на процесс достижения цели. Это может быть подавление намерения или мыслей о неуспехе в ходе деятельности или наоборот активизация позитивных побуждений. Важно обеспечить баланс волевого усилия и актов самоконтроля. Чрезмерный самоконтроль будет неоправданно эффективность волевого усилия. В то же время рациональное распределение актов самоконтроля, высвобождает возможности личности по проявлению волевого усилия, позволяя ему стать более интенсивным и развернутым во времени.
Развитие самоконтроля курсантов вузов внутренних войск МВД России обусловливается влиянием не только внутренних, индивидуальнопсихологических факторов, но и внешних по отношению к личности курсантов, социальных и социально-психологических факторов. Их можно определить, как совокупность явлений социальной среды, оказывающих влияние на процесс развития самоконтроля и его реализацию курсантами в образовательной деятельности. Образовательная среда вузов МВД России, в условиях которой осуществляется развитие самоконтроля курсантов, включает в себя несколько ведущих групп факторов: функционирование вуза, как образовательной системы; служебная деятельность курсантов в период обучения в вузе; система групповых и коллективных взаимоотношений и взаимодействий, в которую включены курсанты.
Вуз, как образовательная система, объективно формирует среду, оказывающую значительное влияние на все психическое развитие курсантов, в том числе и на процессы самоуправления, саморегуляции и самоконтроля.
Оно связано с характером выполняемой деятельности. Исследования показали зависимость уровня развития самоконтроля у курсантов от сложности, решаемых ими задач. Эта зависимость проявляется, как в учебнопознавательной, так и в служебной деятельности. В ситуации, когда курсантам приходится решать более сложные учебно-познавательные, служебные или поведенческие задачи, процессы развития самоконтроля осуществляются более активно, формируя у курсантов устойчивые умения и навыки саморегуляции и самоконтроля, которые впоследствии становятся привычкой.
Возросшая самостоятельность курсантов при обучении в вузе и решении различных служебных задач, также способствует развитию у них самоконтроля. При опросе курсантов первого курса Санкт-Петербургского института внутренних войск МВД России, 93% опрошенных заявили о том, что только сейчас для них впервые, по-настоящему стало понятным чувство личной ответственности за собственное поведение и свое будущее. Чувство личной ответственности является одной из фундаментальных ценностей, которая стимулирует у человека внутреннюю мотивацию к самоконтролю.
Совокупность социально-психологических явлений, характеризующая динамику развития курсантских коллективов может стать, как стимулом для развития самоконтроля курсантов, так и наоборот. Различие в уровне подготовки, способностей курсантов, их учебной активности ведет к активизации процессов конкуренции в группе, соревнованию между ее членами. Это приводит к тому, что курсанты, по каким-то причинам, оказывающиеся в числе аутсайдеров, либо активизируют свою деятельность в учебной и служебной сфере, либо наоборот замыкаются в себе, принимают происходящее как должное и свыкаются с ролью отстающего. В первом случае они определяют для себя образец, эталон для подражания, качестве цели самоуправления, и на всех этапах стремятся сравнивать, сличать собственное поведение, результаты своей учебной и служебной деятельности с образцом. В этой ситуации процесс развития самоконтроля осуществляется эффективно и полноценно. Во втором случае, у курсантов снижается потребность в учебно-познавательной и служебной деятельности и, как следствие, в самоконтроле.
Произвольный самоконтроль в учебно-познавательной деятельности во многом развивается, как результат целенаправленного педагогического взаимодействия командного и профессорско-преподавательского состава с курсантами вузов внутренних войск МВД России. Овладеть формами и методами самоконтроля в учебно-познавательной деятельности, которые могут быть довольно сложными, можно лишь путем строго продуманной системы обучения. Кроме того, современная педагогическая теория исходит из того, что контроль знаний обучаемых извне не способен эффективно играть роль оперативной обратной связи. Эта функция в процессе обучения бесполезна и даже вредна, это доказано Б. Г. Ананьевым [5], В. А.
Сухомлинским [172].
Выход в данной ситуации предполагается в том, чтобы учебный процесс был направлен на согласование внешней системы управления обучением с личностной системой управления курсанта и учёт результатов его самоконтроля. Это направление обращено к деятельности обучающегося и связывает проблему качества образования и её эффективность с активной позицией курсанта в познавательном процессе, что напрямую связано с его самоконтролем и самооценкой знаний.
Роль педагога заключается в том, чтобы найти оптимальный алгоритм педагогического взаимодействия с курсантами, который бы побуждал их к развитию самоуправления, саморегуляции и самоконтроля. Развитие указанных психолого-педагогических явлений осуществляется, прежде всего, в условиях самовоспитания обучающихся.
Изучение образовательной практики в Санкт-Петербургском, Саратовском и Пермском институтах внутренних войск МВД России дает основания утверждать, что вуз как образовательная система способствует актуализации феномена самовоспитания. Это обусловлено следующими основными причинами:
Во-первых, особенностями возрастного развития обучающихся. Опрос курсантов Санкт-Петербургского и Пермского военных институтов внутренних войск МВД России показал, что более 70 % из числа опрошенных, только в вузе стали заниматься самовоспитанием. Именно там под влиянием образовательного процесса у них появилась потребность к самооценке и самосовершенствованию.
Во-вторых, вуз при соответствующих обстоятельствах объективно выступает катализатором процесса самовоспитания личности.
В педагогике под самовоспитанием понимается сознательная и целенаправленная деятельность, возникающая в результате активного взаимодействия личности со средой, влияющая на развитие и совершенствование личности. [138, с.55 ].
В структуре самовоспитания в качестве ведущих методов выделяются самовнушение, самообязательство, самоубеждение, самокритика и самоконтроль. Самоконтроль занимает подчиненное место относительно общей системы самовоспитания, но без него невозможно представить возможность ее существования и реализации. Более того, каждый из перечисленных методов содержит в себе компоненты самоконтроля.
Сущность метода самоубеждения состоит в том, что обучающийся, выявив свои недостатки, убеждает себя в необходимости эти недостатки изжить.
Компоненты самоконтроля проявляются в его умении найти недостатки, сравнив собственное поведение с эталонным образцом и, заметив отклонения от образца. Самовнушение как метод проявляется в том, что обучающийся стремится воздействовать на собственное сознание и чувства, внушая себе необходимость выполнения того или иного поведения. В данной ситуации самоконтроль позволяет человеку понять, какие действия являются для него предпочтительными, исходя из заданного образца и, как нужно действовать в складывающейся обстановке.
Готовность и стремление курсантов к самовоспитанию являются важнейшим стимулом и условием развития самоконтроля. Это означает, что одной из задач вуза, преподавателей и командиров подразделений курсантов является педагогическое стимулирование самовоспитания курсантов и руководство этим процессом.
Руководство самовоспитанием курсантов в вузе, как образовательной среде может осуществляться по следующим основным направлениям:
создание системы организационных условий, побуждающих курсантов к самовоспитанию. Основополагающим принципом ее является построение образовательного процесса как комплекса задач конструктивной трудности, побуждающих обучающихся к саморазвитию и самовоспитанию;
– формирования общественного мнения в среде обучающихся в вузе о необходимости самовоспитания, как важнейшего фактора обеспечения эффективности образовательной деятельности курсантов;
– оказание практической помощи преподавателями и командирами подразделений курсантам в разработке и реализации программ самовоспитания.
Г. С. Никифоров [128, с.43] отмечает, что «самоконтроль становится принципиально возможным, если имеются налицо все компоненты его структуры». Большинство исследователей сходятся на том, что к основным компонентам структуры самоконтроля можно отнести контролируемую и эталонную составляющие, каналы прямой и обратной связи. Следовательно, эффективный самоконтроль курсантов возможен лишь в том случае если:
– курсанты четко ориентируются в собственных психических явлениях и поведенческих проявлениях, которые должны выступать в качестве составляющей самоконтроля. Проще говоря, необходимо знать свои проблемы и адекватно отражать явления собственного внутреннего мира.
– курсанты способны выбрать и сформулировать для себя нужный эталон, служащий образцом для сличения контролируемой составляющей, собственного поведения или протекания психических процессов. Выбор эталона представляет собою важнейший компонент структуры самоконтроля, так как неправильно выбранный или искаженный эталон приведет к получению неверных или некачественных результатов. Кроме того, необходимо учитывать, что выбор эталона является показателем с одной стороны социальной зрелости человека, с другой отражением не только мотивационных, но и его индивидуальных характерологических характеристик.
– курсанты обладают необходимыми знаниями, умениями и навыками восприятия и обработки информации о контролируемой составляющей, которая поступает по каналам обратной связи на вход для сравнения ее с эталоном. Кроме того, обратная связь должна нести информацию не только о правильности выбранных действий, но и о характере протекания этих действий. Данный структурный компонент самоконтроля на его произвольном уровне в различных видах деятельности является предметом специального педагогического взаимодействия.
Таким образом, к факторам, определяющим характер развития самоконтроля у курсантов, относятся: индивидуально-психологический (мотивированность и нацеленность на осуществление, и развитие самоконтроля; прежний опыт осуществления самоконтроля и уровень его развитости на момент поступления в вуз; особенности восприятия, внимания, памяти, мышления, речи и других познавательных процессов, влияющих на освоение образцов-моделей деятельности и поведения и осуществление самомониторинга; степень развернутости функций образовательной деятельности и др.); педагогический (установки профессорскопреподавательского состава по отношению к осуществлению деятельности по целенаправленному развитию самоконтроля у курсантов и педагогическое мастерство преподавателей и командиров курсантских подразделений);
характер образовательной среды.
1.3. Исследование современной практики развития самоконтроля Современная педагогическая практика развития самоконтроля курсантов вузов внутренних войск МВД России в образовательном процессе реализуется в ситуации, когда в педагогическом сознании утверждается новая парадигма образования, согласно которой основным субъектом обучения, наряду с педагогом, является обучающийся. Это означает, что если прежняя парадигма обучения предполагает в качестве своего основного ведущего «субъекта» – преподавателя, организующего, направляющего и контролирующего учебный процесс, то новая образовательная парадигма в качестве основного «субъекта» имеет в виду, прежде всего, самого обучающегося, независимо от того, на какой возрастной или социальной ступени развития он находится, и в каких конкретных педагогических условиях осуществляется образовательный процесс – идет ли он под непосредственным (или опосредованным) контролем преподавателя или, напротив, внешне осуществляется полностью самостоятельно, благодаря использованию учащимися разработанных преподавателем различных процедур и средств самоконтроля за ходом и результатами своей учебной деятельности. В основу этой парадигмы заложены идеи выдающихся зарубежных и отечественных ученых, которые постоянно обосновывали активную роль обучающегося в образовательном процессе. Так в соответствии с личностно-деятельностным подходом обучающиеся и педагоги рассматриваются как ответственные личности, активные субъекты деятельности, определяющие ее характер (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн). Концепция личностно-ориентированного образования, рассматривает ученика как субъекта образования и собственной жизни (Е. В.
Бондаревская, И. С. Якиманская).
«