«Працун Элина Валерьевна РАЗВИТИЕ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ИНФРАСТРУКТУРЕ РЕГИОНА Специальность 13.00.08 – теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ...»

1

ГОУ ДПО(ПК)С «КУЗБАССКИЙ РЕГИОНАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ

ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПЕРЕПОДГОТОВКИ РАБОТНИКОВ

ОБРАЗОВАНИЯ»

На правах рукописи

Працун Элина Валерьевна

РАЗВИТИЕ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

ПЕДАГОГОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ИНФРАСТРУКТУРЕ РЕГИОНА

Специальность 13.00.08 – теория и методика профессионального образования Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научные руководители:

доктор педагогических наук, профессор О.Г. Красношлыкова;

доктор биологических наук, профессор Э. М. Казин Кемерово

СОДЕРЖАНИЕ

Введение………………………………………………………… Глава 1 Здоровьесберегающая компетентность педагогов как психолого-педагогическая проблема…………………..……. 1.1 Понятие здоровьесберегающей компетентности педагогов в теории и практике педагогики……………………………… 1.2 Социально-адаптивная ценность «здоровья» как концептуальная основа развития здоровьесберегающей компетентности педагогов………………………………….. 1.3 Структурно-функциональная модель развития здоровьесберегающей компетентности педагогов в образовательной инфраструктуре региона………………….. Выводы по первой главе……………………………………… Глава 2 Реализация модели развития здоровьесберегающей компетентности педагогов в образовательной инфраструктуре региона………………………………………………................ 2.1 Интеграция деятельности учреждений образовательной инфраструктуры региона в направлении развития здоровьесберегающей компетентности педагогов…………… 2.2 Разработка и реализация образовательной программы развития здоровьесберегающей компетентности педагогов в образовательной инфраструктуре региона………………… 2.3 Результативность реализации модели развития здоровьесберегающей компетентности педагогов в образовательной инфраструктуре региона…………………… Выводы по второй главе………………………………………... Заключение………………………………………………………. Список использованной литературы………………………….. Приложения…………………………………………………….. Приложение 1. «Образование и здоровье» дополнительная образовательная программа развития здоровьесберегающей компетентности педагога в образовательной инфраструктуре региона Приложение 2. Методические рекомендации по внедрению структурно-функциональной модели развития здоровьесберегающей компетентности педагога в образовательной инфраструктуре региона Введение Актуальность исследования. Выдвижение проблемы здоровья в число приоритетных задач общественного развития обусловливается анализом состояния здоровья обучающихся в условиях различных образовательных учреждений, который свидетельствует о тенденции снижения уровня здоровья детей и подростков. По данным Министерства здравоохранения РФ и Госкомэпиднадзора, лишь 10-14% детей практически здоровы, около 50% имеют функциональные отклонения, 35-40% -хронические заболевания. Среди заканчивающих школу выпускников здоровые составляют 10%. Низкий исходный уровень здоровья детей, поступающих в 1-й класс, неблагоприятным образом сказывается на их адаптации к учебным нагрузкам, режиму школы, являясь причиной дальнейшего ухудшения здоровья и плохой успеваемости в процессе их обучения.

Сложившаяся ситуация по проблеме сохранения здоровья детского населения настоятельно требует не только пересмотра концепции охраны здоровья детей в России, но и выработки новой научно обоснованной стратегии здоровьесберегающей деятельности в системе образования, осуществлять которую будет педагог, обладающий высоким уровнем компетентности в данном направлении.

Здоровье детей, их физическое и психическое развитие, социальнопсихологическая и медико-физиологическая адаптация в значительной степени определяются условиями их жизни и в большинстве своем условиями обучения в образовательном учреждении. Многолетние исследования Института возрастной физиологии РАО и ряда авторов (М. М. Безруких, Э. Н. Вайнер, С. В. Ким, Е. В. Степкина, О. М. Федоровская и др.) позволили выявить школьные факторы риска, которые негативно сказываются на развитии и здоровье детей. На первое место среди этих факторов исследователями выдвигаются уровень профессиональной компетентности педагогов, умение использовать здоровьесберегающие педагогические технологии, а также их личностные качества и состояние здоровья (Н. П. Абаскалова, М. М. Безруких, Н. Н. Малярчук, В. Д. Сонькин и др.).

За последние несколько лет принят ряд документов, определяющих основные направления в развитии российского образования, ключевыми являются образовательная инициатива «Наша новая школа», новый закон «Об образовании РФ», Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования и др. Стандарт представляет собой принципиально новый для отечественной школы документ, отличительной особенностью которого стало определение здоровья участников образовательного процесса в качестве одного из важнейших результатов образования, а сохранение и укрепление здоровья – в качестве приоритетного направления деятельности образовательных учреждений всех уровней.

В работах Н. П. Абаскаловой, И. И. Айзмана, Э. В. Вайнера, Э. М. Казина, Г. А. Кураева, Н. К. Смирнова и других на основе психолого-педагогических, медико-биологических исследований определена роль педагога в создании адаптивно-развивающей и безопасной образовательной среды, сохранении и укреплении здоровья, формировании навыков здорового образа жизни обучающихся. Исследования Ф. Б. Березина, Л. Г. Качан, Л. М. Митиной, Н. П. Недоспасовой, Н. Т. Рыловой и других подтверждают взаимосвязь здоровья педагогов и результативности их педагогической деятельности.

Вместе с тем анализ ряда работ (Т. В. Душенина, Л. А. Проскурякова, Н. П.Недоспасова и др.) показывает, что 61 % педагогов и 82 % руководителей образовательных учреждений называют свое здоровье и знания о здоровье человека в числе шести основных жизненных ценностей, и только 19 % из них занимаются его сохранением и укреплением.

Образовательные учреждения различного типа и вида являются социальным институтом, осуществляющим социализацию детей, в процессе которой усваивается ценность здоровья, формируется мотивация к здоровому образу жизни. Большое значение в данном контексте приобретает деятельность педагогов по сохранению и укреплению здоровья обучающихся.

Компетентность педагога в вопросах здоровья – важнейшая составляющая его профессиональной культуры, требующая постоянного пополнения психолого-медико-педагогических знаний и практических педагогических навыков в вопросах рациональной организации учебного процесса, разработки и внедрения профилактических программ, здоровьесберегающих технологий. Новый профессиональный стандарт педагога определяет психолого-педагогические требования к его профессиональной квалификации и выделяет целый ряд компетенций в данном направлении.

Важными в этой связи являются работы, затрагивающие проблемы подготовки педагогов в системе повышения квалификации к осуществлению здоровьесберегающей деятельности в образовательных учреждениях (Н. П. Абаскалова, Л. П. Вашлаева, Л. Г. Качан, О. Г. Красношлыкова, Т. С. Панина и др.).

Степень изученности проблемы исследования. Несмотря на наличие многоаспектной теоретической базы по исследованию проблемы здоровьесберегающей компетентности педагогов – работы Н. Г. Аникеевой, Л. Т. Кузнецовой, И. В. Патрушевой, М. Ю. Чуркиной и других, которые рассматривали условия формирования компетентности здоровьесбережения; исследования И. А. Зимней, А. В. Хуторского и других, отмечавших её приоритетную роль среди ключевых компетенций – не в полной мере изучен вопрос ее развития.

Кроме того, анализ психолого-педагогической литературы выявил, что в определении понятия «здоровьесберегающая компетентность» есть значительные различия: одни авторы признают ее самостоятельным феноменом (Н. П. Абаскалова, Е. Н. Дзятсковская, И. А. Зимняя, И. В. Пичугина, и др.), другие включают здоровьесберегающие компетенции в структуру педагогической компетентности (Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина и др.), третьи выделяют психолого-педагогический компонент в составе обязательных профессиональных компетентностей, которые обеспечивают успешность педагогов в вопросах сохранения здоровья подрастающего поколения в процессе реализации педагогической деятельности (Е. И. Рогов, В. А. Сластенин и др.), четвертые обозначают психолого-педагогическую и медико-биологическую компетентность, подразумевающую внедрение индивидуально-дифференцированного подхода к обучающимся с учетом их психофизиологических и возрастных особенностей (Ю. П. Азаров, Ш. А. Амонашвили, Н. Н. Лобанова, Г. Г. Горелова, В. С. Ильин, Т. А. Маркина и др.), пятые развивают комплекс идей и научных положений, связанных с формированием здоровья человека педагогическими средствами, обосновывая необходимость специальной подготовки педагогов для реализации здоровьесберегающей деятельности (Г. К. Зайцев, Э. М. Казин, О. Б. Ковалева, Г. А. Кураев, Т. С. Панина и др.).

Различные аспекты здоровьесберегающей деятельности в системе образования, а также в подготовке педагогов к ее осуществлению рассматривались М. М. Безруких, О. Г. Красношлыковой, Н. К. Смирновым, В. Д. Сонькиным, Ф. Ф. Харисовым, но тем не менее требуют дальнейшей разработки.

Однако несмотря на большое количество литературы по проблеме сохранения и укрепления здоровья участников образовательного процесса, в исследованиях не рассматривался процесс развития здоровьесберегающей компетентности педагогов в многоуровневой образовательной инфраструктуре региона.

Важным основанием для выбора темы исследования является развивающееся в системе образования Кузбасса в течение многих лет при поддержке областной и муниципальных администраций здоровьесберегающее направление деятельности образовательных учреждений:

- апробирован комплекс научных и практических разработок в физиологической, психолого-педагогической сферах, целевым назначением которых является сохранение психологического, физического и социального здоровья обучающихся в образовательных учреждениях различного уровня, типа и вида;

- создана и функционирует образовательная инфраструктура региона, осуществляющая комплексное здоровьесберегающее сопровождение, которая на уровне отдельного образовательного учреждения и на уровне области в целом призвана объединять специалистов самого разного профиля (педагогов, психологов, врачей).

Сегодня образовательная инфраструктура Кемеровской области характеризуется здоровьесберегающей направленностью и включает школы, внедряющие региональную модель «Школа здоровья» или ее отдельные элементы; центры содействия укреплению здоровья при образовательных информационных центрах (ИМЦ), Центры психолого-педагогического и медикосоциального сопровождения уровень);

Кемеровский областной психолого-валеологический центр (КОПВЦ), институты повышения квалификации педагогических работников, осуществляющие научнометодическое обеспечение деятельности данной образовательной инфраструктуры (областной уровень).

В результате анализа имеющегося значительного практического опыта в реализации здоровьесберегающей деятельности и существующей ситуации в системе образования установлено, что подходы к проблеме развития здоровьесберегающей компетентности педагога и сохранения здоровья субъектов образовательного процесса характеризуются противоречием между наличием новых законодательных и методических требований к образовательному процессу и содержанию образования в контексте обеспечения его здоровьесберегающего характера, закрепленными в последних нормативных документах правительства и Министерства образования и науки, возрастающими потребностями общества, семьи, образовательных учреждений в решении проблем здоровья обучающихся, с одной стороны, и недостаточным уровнем здоровьесберегающей компетентности педагогов, реализующих профессиональную деятельность в данном направлении, с другой.

Обозначенное противоречие послужило предпосылкой для постановки проблемы исследования: каким образом повысить уровень развития здоровьесберегающей компетентности педагогов в образовательной инфраструктуре региона.

Актуальность и недостаточность проработки данной проблемы позволили определить тему исследования: «Развитие здоровьесберегающей компетентности педагогов в образовательной инфраструктуре региона».

Цель исследования: выявить компоненты и охарактеризовать здоровьесберегающую компетентность педагогов на основе социально-адаптивной ценности здоровья, разработать и экспериментально проверить структурнофункциональную модель ее развития в образовательной инфраструктуре региона.

Объект исследования: здоровьесберегающая компетентность педагогов.

Предмет исследования: процесс развития здоровьесберегающей компетентности педагогов в образовательной инфраструктуре региона.

Гипотеза исследования. Уровень развития здоровьесберегающей компетентности педагогов существенно повысится в образовательной инфраструктуре региона, если:

– концептуальным основанием в определении содержания понятия здоровьесберегающей компетентности педагогов и ее развития является понимание здоровья как социально-адаптивной ценности;

– разработана и внедрена структурно-функциональная модель развития здоровьесберегающей компетентности педагогов, обеспечивающая интеграцию деятельности учреждений общего и дополнительного образования и межведомственное взаимодействие в направлении осуществления прямого и косвенного воздействия на педагогов;

– определены критерии, показатели и индикаторы для оценки уровня развития здоровьесберегающей компетентности педагогов в образовательной инфраструктуре региона.

На основе проблемы, цели и гипотезы сформулированы задачи исследования:

Дополнить понятие здоровьесберегающей компетентности педагогов, выявив ее компоненты на концептуальной основе понимания здоровья как социально-адаптивной ценности и анализа педагогической и психологопедагогической литературы.

Определить критерии, показатели и индикаторы для оценки уровня развития здоровьесберегающей компетентности педагогов в образовательной инфраструктуре региона.

Разработать модель и проверить результативность интеграции деятельности учреждений общего и дополнительного образования и межведомственного взаимодействия в развитии здоровьесберегающей компетентности педагогов.

Разработать и внедрить в деятельность учреждений многоуровневой образовательной инфраструктуры региона дополнительную образовательную программу «Образование и здоровье» как содержательный компонент структурно-функциональной модели развития здоровьесберегающей компетентности педагогов.

Подготовить методические рекомендации по внедрению структурнофункциональной модели развития здоровьесберегающей компетентности педагогов в многоуровневой образовательной инфраструктуре региона.

Для достижения цели исследования и решения поставленных задач применялись методы педагогического исследования: теоретические – анализ педагогической, психолого-педагогической литературы, обобщение опыта по проблеме исследования, моделирование. Эмпирические – анкетирование, тестирование, наблюдение, ранжирование, индивидуальные и групповые беседы; автоматизированные программы индивидуального психофизиологического мониторинга; педагогический эксперимент. Методы статистической обработки и графического анализа экспериментальных данных.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили:

взгляды на профессиональную компетентность педагогов и совершенствование системы повышения их квалификации на основе современных подходов, обеспечивающих профессионально-личностное развитие и саморазвитие (Н. Э. Касаткина, Л. Г. Качан, О. Г. Красношлыкова, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина и др.); идеи о целостном подходе к личности педагога в процессе повышения квалификации и его личностно-профессиональному развитию как процессу саморазвития (П. Ф. Каптерев, О. Г. Красношлыкова и др.); обоснование компетентностного подхода (Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Г. В. Мухаметзянова, Ю. Г. Татур, А. В. Хуторской и др.); проблемы субъекта и субъектности в различных сферах жизнедеятельности (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А. А. Деркач, А. Н. Леонтьев, В. Н. Мясищев и др.);

идеи гуманизации образования (А. А. Леонтьев, И. С. Якиманская, Е. А. Ямбург); комплекс идей и научных положений, связанных с формированием здоровья человека педагогическими средствами П. Абаскалова, Р. И. Айзман, Э. Н. Вайнер, Г. К. Зайцев, В. Н. Ирхин, В. В. Колбанов, А. И. Фёдоров); проблемы сохранения и укрепления здоровья, формирования навыков здорового образа жизни у участников образовательного процесса, ценностных ориентаций, социально-психологической позиции личности как системы ведущих отношений, концепции адаптации и здоровья (Н. М. Амосов, П. К. Анохин, И. И. Брехман, Э. М. Казин, В. П. Казначеев, Н. П. Недоспасова, Н. Т. Рылова), а также научно-практические разработки модели центров здоровья и развития (Р. И. Айзман, Э. М. Казин, Н. Э. Касаткина, Г. А. Кураев, Т. С. Панина и др.); идеи непрерывного профессионального образования (Г. А. Вержицкий, Б. П. Невзоров, Н. Н. Чистяков, С. Н. Чистякова, Т. М. Чурекова и др.).

Опытно-экспериментальная база исследования: ГУО Кемеровский областной психолого-валеологический центр, МБОУ «Центр психологопедагогической реабилитации и коррекции» Гурьевского района; МБОУ «Основная общеобразовательная школа № 26» Гурьевского района; МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 67» города Новокузнецка; МБОУ «Гимназия № 41» города Кемерово. Участниками исследования стали 182 педагога базовых образовательных учреждений и около 1 500 педагогов других образовательных учреждений.

Исследование проводилось в несколько этапов. На первом – организационно-поисковом этапе (2000–2005) исследовалось состояние проблемы развития здоровьесберегающей компетентности педагога в науке и практике; анализировалась психолого-педагогическая литература по данной проблеме; отрабатывался терминологический аппарат исследования развития здоровьесберегающей компетентности педагога в образовательной инфраструктуре региона, был проведен констатирующий этап эксперимента (анализ здоровьесберегающей деятельности педагога; подбор инструментария и проведение диагностических исследований).

На втором – опытно-экспериментальном этапе (сентябрь 2005 – 2012 г.) разрабатывалась и реализовывалась структурно-функциональная модель развития здоровьесберегающей компетентности педагога в образовательной инфраструктуре региона; в рамках этой модели создавалась и внедрялась образовательная программа развития здоровьесберегающей компетентности педагогов, осуществлялась комплексная оценка уровня развития здоровьесберегающей компетентности, проводились изучение и анализ промежуточных результатов, уточнялись и корректировались мероприятия.

На третьем – заключительно-обобщающем этапе (2012-2014 г.) систематизировались и обобщались результаты исследований, соотносились данные, полученные на различных этапах исследований, производилась аналитическая обработка материалов, уточнение положений и выводов исследования; были разработаны методические рекомендации по реализации структурнофункциональной модели развития здоровьесберегающей компетентности педагогов в образовательной инфраструктуре региона.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

– дополнено понятие здоровьесберегающей компетентности педагогов тем, что выделены такие его компоненты, как теоретический, практический и личностный, которые наполнены новым содержанием на концептуальной основе социально-адаптивной ценности здоровья, раскрывающейся в понимании биологической (совершенство саморегуляции в организме, гармония физиологических процессов, максимальная адаптация к окружающей среде), социальной (мера трудоспособности, социальной активности, деятельное отношение к миру) и личностной (стратегия жизни человека, его ценностные установки, личностные особенности) сущности здоровья человека;

– разработана структурно-функциональная модель развития здоровьесберегающей компетентности педагогов в образовательной инфраструктуре региона, обеспечивающая интеграцию деятельности учреждений общего и дополнительного образования и межведомственное взаимодействие;

– определены критерии, показатели и индикаторы для оценки уровня развития здоровьесберегающей компетентности педагогов:

когнитивный(характеризует знания педагога о здоровье, основных факторах, оказывающих позитивное и негативное влияние на здоровье обучающихся, понимание роли здоровья в их жизнедеятельности); мотивационно-волевой (определяет место здоровья в индивидуальной иерархии ценностей педагогов, особенности мотивации в области культуры здоровья, а также характеризует степень ее устойчивости в отношении здорового образа жизни);

инструментально-деятельностный (позволяет практического владения педагогом здоровьесберегающими технологиями);

эмоциональный (отражает владение педагогом приемами и методами регуляции эмоций и чувств участников образовательного процесса, связанных с процессом учебного взаимодействия, развития эмоциональной сферы обучающихся, уровня их стрессоустойчивости); адаптивно-ресурсный (позволяет выявить уровень функционального резерва организма педагогов, состояния напряжения основных регуляторных механизмов и уровень функционирования психофизиологических систем).

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что дополнены и углублены научные представления о здоровьесберегающей компетентности педагогов, выявлены ее компоненты, определено их содержание, концептуально основанное на понимании здоровья как социально-адаптивной ценности, определены и обоснованы критерии и показатели оценки уровня ее развития.

Практическая значимость исследования заключается:

в разработке и внедрении структурно-функциональной модели развития здоровьесберегающей компетентности педагогов в образовательной инфраструктуре региона, определении ее структурных компонентов и их функций при осуществлении интеграции деятельности учреждений общего и дополнительного образования и межведомственного взаимодействия в данном направлении;

разработке и реализации образовательной программы «Образование и здоровье»;

обеспечении образовательных учреждений комплексом учебно-методических материалов для использования при реализации программ обучения педагогов и повышения уровня их здоровьесберегающей компетентности;

разработке методических рекомендаций по реализации структурнофункциональной модели развития здоровьесберегающей компетентности педагогов в образовательной инфраструктуре региона.

Личное участие соискателя в исследовании и получении научных результатов состоит в проведении теоретического анализа научной литературы, определении основных положений по исследуемой теме, разработке содержания дополнительной образовательной программы, реализованной в ходе формирующего эксперимента, и создании методических рекомендаций по внедрению структурно-функциональной модели развития здоровьесберегающей компетентности педагогов в многоуровневой образовательной инфраструктуре региона.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются реализацией принципов научной методологии, комплекса теоретических и экспериментальных методов, адекватных его цели, задачам и логике, опорой на эмпирические данные, их репрезентативностью, подтверждением выдвинутой гипотезы результатами исследования и их воспроизводимостью на базе образовательных учреждений.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные выводы и результаты обсуждались на всероссийских, межрегиональных, региональных конференциях и семинарах: областной конференции «Педагогические факторы конференции «Образование и здоровье» (Кемерово, 2005), Всероссийском психологическом форуме «Обучение. Воспитание. Развитие» (Сочи, 2009).

Опыт, полученный в результате реализации структурно-функциональной модели развития здоровьесберегающей компетентности педагогов, учитывался при подготовке и проведении Всероссийской конференция с международным участием «Здоровьесберегающая деятельность в системе образования: теория и практика» (2011), Международной научно-практической конференции «Профессиональное самоопределение учащейся молодежи региона в условиях сохранения и укрепления ее здоровья» (2013).

Результаты экспериментальной деятельности использовались на курсах повышения квалификации в Кузбасском региональном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования и областных мероприятиях Кемеровского областного психолого-валеологического центра с 2010 по 2013 г. Основное содержание проведенного исследования нашло свое отражение в 23 научных публикациях автора диссертационной работы, в том числе – 3 статьях в научных журналах, включенных в перечень ВАК.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Уровень развития здоровьесберегающей компетентности педагогов значительно повысится в образовательной инфраструктуре региона, если понятие здоровьесберегающей компетентности педагогов и процесс ее развития рассматриваются на концептуальной основе социально-адаптивной ценности здоровья в единстве ее компонентов (теоретического, практического и личностного), определены критерии (когнитивный, мотивационно-волевой, эмоциональный, инструментально-деятельностный и адаптивно-ресурсный) и показатели уровня развития здоровьесберегающей компетентности.

2. Реализация структурно-функциональной модели развития здоровьесберегающей компетентности педагогов в образовательной инфраструктуре региона позволяет обеспечить непрерывность и системность расширения их теоретических знаний в вопросах сохранения здоровья обучающихся, обучения педагогов практическим технологиям деятельности в данном направлении и развития их личностного потенциала в осуществлении здоровьесберегающей деятельности.

3. Развитие здоровьесберегающей компетентности педагогов осуществляется при реализации образовательной программы «Образование и здоровье»

как содержательной основы структурно-функциональной модели, обеспечивающей интеграцию деятельности учреждений общего и дополнительного образования и межведомственное взаимодействие в многоуровневой образовательной инфраструктуре региона.

Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 145 источников, 11 таблиц, 10 рисунков и 2 приложений.

ГЛАВА 1ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ

ПЕДАГОГОВ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

ПРОБЛЕМА

1.1 Понятие здоровьесберегающей компетентности педагогов Новая парадигма образования смещает акцент с формирования знаний, умений и навыков обучающихся и воспитанников на целостное развитие их личности. В этих условиях возрастает социальная и педагогическая значимость формирования в процессе образовательной деятельности ценностного отношения школьников к здоровью, определяющего в дальнейшем полноту реализации их жизненных целей и смыслов.

Выдвижение проблемы здоровья в число приоритетных задач общественного развития обусловливает необходимость проведения оптимизации учебной, психологической и физической нагрузки на обучающихся в процессе их обучения и создание в образовательных учреждениях условий для сохранения и укрепления здоровья всех участников образовательного процесса, в том числе за счет реализации здоровьесберегающей деятельности каждым педагогом.

Эффективность такой деятельности напрямую зависит от уровня компетентности педагогов в вопросах сохранения и укрепления здоровья обучающихся [2; 5; 6; 50].

Неоспоримо велика роль педагога в формировании ценности здоровья обучающихся. Педагог, понимающий ценность здоровья, безусловно, будет учитывать его приоритет при организации воспитательно-образовательного процесса, добиваясь высоких профессиональных результатов. Осознание здоровья как базовой социально-адаптивной ценности – основа здоровьесберегающей деятельности педагога, а результативность последней прямо пропорционально зависит от уровня развития его здоровьесберегающей компетентности [18; 50].

Для комплексного исследования понятия «здоровьесберегающая компетентность» необходимо рассмотреть процессы, происходившие в системе российского образования в решении проблемы состояния здоровья обучающихся, его сохранения и укрепления, а также в развитии здоровьесберегающей деятельности педагогов. Эти процессы были длительными, и понятийный аппарат в исследованиях по данной теме изменялся интенсивно в направлении от деятельности, связанной с сохранением и укреплением здоровья обучающихся, до компетентности педагогов, осуществляющих эту деятельность.

В начале 80-х годов прошлого столетия отечественный ученый доктор медицинских наук И. И. Брехман ввел термин «валеология». Под валеологией подразумевалась наука о профилактически-оздоровительных основах медицины, путях и методах сохранения и укрепления здоровья [27; 28].

Данная наука появилась как интегральное научное направление, возникшее на стыке медицины, биологии, гигиены, физической культуры и психологии, экологии, диетики и других наук о человеке, его организме, внутреннем мире и среде жизнедеятельности [27; 31].

Последующие годы были отмечены становлением и дальнейшим развитием валеологии, предметом которой являлось здоровье человека как категория качества жизни, обусловленная физиологическими механизмами, умением адаптироваться к условиям среды, способностью к самоорганизации, саморазвитию и самосохранению. Объектом валеологии выступал относительно здоровый человек [31].

Изначально валеология развивалась в тесном взаимодействии с медициной. В основе валеологии, в отличие от профилактической медицины, гигиены и санологии, лежало представление о динамических резервах отдельных систем и в целом организма человека [37].

Развитие валеологии позволило выявить одну из новых сфер человеческого сознания и бытия – валеологическую культуру, основными показателями которой служил уровень общей культуры человека: внимание к собственному здоровью, способность обеспечить индивидуальную профилактику его нарушений, здоровый образ жизни [28].

Формирование валеологической культуры – сложный, многоступенчатый и многогранный процесс, охвативший в связи с этим систему образования России, специализированные и досуговые учреждения и организации, семью. То есть приоритет валеологической деятельности постепенно сместился из медицинских учреждений в учреждения системы образования. С этого момента можно говорить о появлении педагогической валеологии и валеологии как педагогической специальности, которую ряд вузов страны включили в свои образовательные программы, что продолжалось в течение нескольких лет [6].

Школа как социальный институт всегда уделяла немалое внимание охране здоровья обучающихся, однако целенаправленно этот процесс стал развиваться с доклада исследовательской группы ВОЗ Генеральной ассамблее ООН под названием «Здоровье молодежи – забота общества» (1987). Вслед за появлением доклада исследовательской группы ВОЗ по проблемам молодежи в свете Стратегии достижения здоровья для всех к 2000 г. (1987) в Европе началось создание школ здоровья. Идея создания школ, содействующих здоровью, появилась в 1990 г., и после апробации в нескольких европейских странах (Чехии, Польше, Венгрии) была принята ВОЗ, Советом Европы и Европейской Комиссией как самостоятельный проект для Европы в целом [36].

Идея создания различных программ сохранения и укрепления здоровья обучающихся была впервые выдвинута Л. Колбе (1988). В России такие программы также начали создаваться в этот период. Первоначально они создавались медицинскими работниками и другими специалистами и затем постепенно стали входить в педагогическую практику. В работе российских школ здоровья, как отмечал В. Н. Касаткин (1994), наряду с обучением большое внимание уделялось выявлению возможностей для максимальной реализации физического, психологического и социального потенциала обучающихся и педагогов для получения обучающимися знаний и выработки навыков, необходимых для принятия правильных решений, относящихся к их собственному здоровью, а также для сохранения и улучшения благоприятной для здоровья окружающей среды [69].

Многочисленные исследования состояния здоровья детей и факторов, влияющих на его ухудшение, среди которых одно из первых мест занимает школьная нагрузка, привели к необходимости введения в школах деятельности, направленной на донозологическую диагностику состояния организма обучающихся, проведения комплекса профилактических мероприятий, расширения представлений о здоровом образе жизни. Первоначально эта деятельность называлась валеологической, а впоследствии здоровьесберегающей.

Впервые в практике работы педагогических коллективов начал использоваться комплексный подход, позволяющий с социально-педагогических, психологических и медико-биологических позиций подойти к решению таких вопросов, как оценка адаптивных возможностей обучающихся в условиях непрерывного образования; учет индивидуальных особенностей их развития; осуществление профилактических и коррекционных мероприятий [27; 30; 74; 121].

В дальнейшем, в 90-е годы прошлого столетия, термин «валеология» в сфере образования был заменен на «здоровьесбережение» и в содержании этого направления деятельности стали превалировать научно-практические подходы, в большей степени связанные с внедрением в образовательный процесс здоровьесберегающих технологий. Развиваясь в данном направлении, здоровьесберегающая деятельность стала требовать от педагогов специальной подготовки, знаний, то есть определенного уровня профессиональной компетентности.

Данная компетентность, позволяющая осуществлять педагогическую деятельность без ущерба для здоровья всех участников образовательного процесса, должна формироваться на этапе обучения педагогической профессии и развиваться на этапе ее осуществления[6; 44].

В Кемеровской области валеология как направление научной деятельности, а позже здоровьесбережение активно развивалось с 90-х годов прошлого столетия. Основоположником научной школы в этом направлении в Кузбассе стал Э.М. Казин. Здоровьесберегающее направление активно развивается в образовательных учреждениях области и накоплен большой практический опыт, который стал хорошей методической базой для развития здоровьесберегающей компетентности педагогов, их качественной подготовки к данной деятельности.

На современном этапе развития российского образования новая образовательная парадигма строится на компетентностном подходе, который ориентирует педагогов на внедрение в процесс своей профессиональной деятельности новых педагогических технологий, направленных не столько на накопление у обучающихся знаний в ходе учебного процесса, сколько на умение использовать эти знания.

Здоровьесберегающая компетентность предполагает наличие у педагогов единого комплекса знаний, навыков, умений, личностных качеств, определяющих готовность и способность осуществлять педагогическую деятельность целесообразно и грамотно с точки зрения здоровьесбережения. В настоящее время ведется активное изучение проблем в контексте компетентностной парадигмы такими авторами, как Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, В. В.Краевский, О. Е. Лебедев, Г. В.Мухаметзянова, А. М. Новикова, И. М. Осмоловская, Ю. Г. Татур, А. В. Хуторской и другими.

В контексте нашего исследования для определения понятия «здоровьесберегающая компетентность», выявления ее характеристик и структуры мы рассмотрели трактовку исходного понятия «компетентность» в современной педагогической науке, обобщенные данные представлены втаблице1.

Анализ представленных определений понятия «компетентность» показывает, что все авторы рассматривают ее как проявление личности в виде качества или их совокупности (А. В. Хуторской, К. В.Шапошников), личностных особенностей (А. Г. Бермус), личностно обусловленной социально-профессиональной жизнедеятельности человека (И.А.Зимняя) [52; 108; 133; 137].

Рассматривать компетентность как «свойство личности» впервые предложила Н. В. Кузьмина, изучавшая педагогическую деятельность. Она выделила пять элементов, или видов, компетентности: «специальная и профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплины; методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений у обучающихся; социально-психологическая компетентность в области процессов общения; дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей обучающихся; аутопсихологическая компетентность в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности» [80].

Таблица 1 – Определения разных авторов понятия «компетентность»

Компетентность определял как «мотивированными способностями», проявляющимися в личностно Равен Дж.

значимой для субъекта деятельности, причем ценностный аспект является решающим при определении Компетентность основывается на знаниях, интеллектуально- и личностно обусловленная социальноЗимняя И. А.

профессиональная жизнедеятельность человека Хуторской А. В. Компетентность – совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним, определяет как профессиональную компетенцию, а степень присвоения компетенции, то есть владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включая его личностное отношение к ней и предмету деятельности;

указывает на степень присвоения личностью содержания компетенций, то есть это, прежде всего, качественный показатель. При этом компетентность может характеризовать овладение личностью не одной, а несколькими компетенциями, в частности, профессиональная компетентность может определяться как овладение специалистом всеми профессиональными компетенциями Компетентность представляет собой системное единство, интегрирующее личностные, предметные и Бермус А. Г.

инструментальные особенности и компоненты Байденко В.И. Компетентность –это обладание компетенциями, охватывающими способности, готовность познания и отношения (образы поведения), необходимые для выполнения деятельности Компетентность - это наличие у человека способности и умения выполнять определенные трудовые Маркова А.К.

Шадриков В. Д. Компетентность– приобретение личности, благодаря которому человек может решать конкретные задачи. Соотносится с субъектом деятельности Компетентность определяет через совокупность знаний, умений, навыков, способов и приемов их реМитина Л.М.

ализации в деятельности, общении и развитии личности Окончание таблицы Компетентность –качество человека, обладающего всесторонними знаниями в какой-либо облаОжегов С.И., сти; способность к осуществлению реального, жизненного действия; потенциальная готовность Шведова Н.Ю.

решать задачи со знанием дела; обладание определённой компетенцией, то есть знаниями и опытом Толковый словарь русского языка Компетентность – есть фактор, рядоположенный с другими факторами педагогической деятельноКузьмина Н. В.

сти, особая структуры знаний педагога, образованная взаимосвязанной системой представлений, понятий, суждений, умозаключений, позволяющих успешно исследовать педагогическую ситуацию, принимать решение о способах композиционного построения учебной информации Компетентность является единой интегральной характеристикой специалиста (компетентный преТатур Ю. Г.

В контексте нашего исследования при рассмотрении понятия здоровьесберегающей компетентности педагога значимым в представленной точке зрения является то, что выделяются личностные качества, важные для самого педагога в реализации его профессиональной деятельности, и личностные качества педагога, проявляющиеся по отношению к обучающимся во время взаимодействия с ними.

Дальнейшее развитие понимания личностного аспекта компетентности получило в работах А. К. Марковой, которая в структуре профессиональной компетентности выделила четыре основных составляющих: профессиональные (объективно необходимые) психологические и педагогические знания; профессиональные (объективно необходимые) педагогические умения; профессиональные психологические позиции, установки педагога, требуемые от него профессией; личностные особенности, обеспечивающие овладение педагогом профессиональными знаниями и умениями, а также сгруппировала умения, обеспечивающие эффективность преподавания и личностные свойства педагога[93; 94].

В обобщенном виде А.К. Маркова определила профессиональную компетентность педагога как «такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, в котором достигаются хорошие результаты в обучении и воспитании школьников» и в дальнейших исследованиях выделила четыре вида профессиональной компетентности: специальную, социальную, личностную и индивидуальную[93].

Важным шагом для обозначения сути здоровьесберегающей компетентности, на наш взгляд, является понимание профессиональной компетентности педагога, предложенное К. В. Шапошниковым, который характеризует профессиональную компетентность как совокупность интегрированных знаний, умений и опыта, а также личностных качеств, позволяющих человеку эффективно проектировать и осуществлять профессиональную деятельность во взаимодействии с окружающим миром[137, с.12].

Таким образом, как показал анализ исходных понятий «компетентность» и «профессиональная компетентность», различия в их трактовке привели к соответствующему различию в определениях, связанных с компетентностью в области здоровьесберегающей деятельности.

Так, одни авторы признают самостоятельность понятия «здоровьесберегающая компетентность», другие включают здоровьесберегающие компетенции в структуру педагогической компетентности, третьи – выделяют психологопедагогический компонент в составе обязательных профессиональных компетентностей, которые обеспечивают успешность педагогов в вопросах сохранения здоровья подрастающего поколения в процессе реализации педагогической деятельности, четвертые обозначают психолого-педагогическую и медикобиологическую компетентность, внедрение индивидуально-дифференцированного подхода к обучающимся с учетом их психофизиологических и возрастных особенностей[2;17; 42; 52; 56 и др.].

Анализ представленных позиций позволяет нам рассматривать здоровьесберегающую компетентность одновременно как одну из важных составляющих понятия «профессиональная компетентность» и в то же время как самостоятельную научную категорию современной педагогики, отражающую новый этап развития системы российского образования, приоритетное направление в профессиональной деятельности педагога. Акцент на социальной значимости здоровья в содержании современной образовательной парадигмы обусловливает необходимость развития здоровьесберегающей компетентности, реализующейся в процессе профессиональной педагогической деятельности [60; 77; 96].

Отношение к здоровьесберегающей компетентности как к научной категории обусловлено также возможностью выделить в общей педагогической деятельности те ее аспекты, которые непосредственно связаны с процессом сохранения и укрепления здоровья обучающихся, воспитанников, педагогов.

В связи с этим мы в нашем исследовании подходим к рассмотрению вопроса о здоровьесберегающей компетентности исходя из признания единства теоретической и практической готовности педагога к осуществлению профессиональной деятельности при условии сохранения здоровья участников образовательного процесса, что характеризует его профессионализм [48; 49; 52].

Содержание теоретической готовности педагога к здоровьесберегающей деятельности нередко понимается лишь как определенная совокупность психолого-педагогических и других специальных знаний. Однако знания, лежащие в структуре опыта педагога и не сведенные в систему, не реализуются на практике. Необходимо, чтобы теоретические знания в вопросах сохранения, укрепления здоровья обучающихся и воспитанников нашли свое воплощение в практике педагогической деятельности, что в свою очередь проявляется в обобщенном умении анализировать, прогнозировать, проектировать, рефлексировать свою деятельность в данном направлении[48; 108].

Автор многих работ по методологическим аспектам развития образования И. А. Зимняя, рассматривая единую социально-профессиональную компетентность выпускников вузов, выделяла компетентность здоровьесбережения как самостоятельную и подчёркивала её приоритетное значение среди ключевых компетентностей, относящихся к самому человеку как личности, субъекту деятельности и общения. Данная точка зрения в полной мере созвучна с нашим пониманием вопроса, мы также рассматриваем здоровьесберегающую компетентность как самостоятельную научную категорию [52].

Анализируя понимание содержания здоровьесберегающей компетентности, имеющееся в разных научных источниках, нами выделен подход Е. Н. Дзятсковской. Она подчеркивает необходимость развития следующих способностей будущих педагогов:

- формировать у студентов мотивацию и ценности здоровья, долголетия, творческой самореализации в трудовой деятельности, семейной жизни и социальной активности;

- регулировать функциональное состояние (преподавателя и студентов) не вредящими здоровью способами в целях поддержания оптимальной работоспособности;

- определять и применять индивидуально рациональные для человека приемы учебной (профессиональной) деятельности;

- составлять индивидуальную здоровьесберегающую траекторию образования (профессиональной деятельности);

- обеспечивать эколого-психологическую безопасность педагогической среды (включая регуляцию межличностных отношений, обучение с учетом состояния здоровья студента, экологической ситуации, соблюдение санитарногигиенических требований к организации учебного процесса) [43].

Мы разделяем точку зрения Е. Н. Дзятсковской, так как она близка к нашей позиции в определении путей и средств повышения уровня компетентности педагогов по сохранению и укреплению здоровья обучающихся, что нашло отражение в разработанной нами дополнительной образовательной программе развития здоровьесберегающей компетентности педагогов, описанной во второй главе данной работы.

В основу положений, сформулированных в нашей работе, легли исследования И. В. Пичугиной, которая определяет здоровьесберегающую компетенцию педагога как теоретическую и практическую способность/готовность к осуществлению здоровьесберегающего образования. Под здоровьесберегающей компетентностью понимается обладание педагогом суммой валеологических знаний, которые включают:

- научно обоснованные факты, идеи, понятия, накопленные человечеством в области здоровья;

- наличие умений и навыков в области здоровьесбережения;

- способность устанавливать связи между валеологическими знаниями и практическими действиями на основе сформированных ценностных ориентаций на поддержание и укрепление здоровья как собственного, так и здоровья обучающихся[105].

В контексте нашего исследования наибольший интерес представляют компоненты здоровьесберегающей деятельности педагога, выделенные автором:

- «здоровьесберегающая компетентность» (осведомленность, сознательность) – наличие определенных профессионально-педагогических знаний и опыта, направленных на сохранение и укрепление своего собственного здоровья и необходимых для осуществления здоровьесбережения в профессиональной деятельности;

- «профессиональный мотив и ценностные отношения к здоровью» (действенность) – положительная мотивация на осуществление здоровьесбережения в профессиональной деятельности; эмоционально-личностный аппарат профессиональной деятельности; положительное отношение к здоровью, здоровому образу жизни (ЗОЖ);

- «практическая готовность» (умелость) – способность к осуществлению деятельности, направленной на сохранение здоровья воспитанников и обучающихся. Данный подход применяется нами при рассмотрении условий формирования здоровьесберегающей компетентности педагога[Цит. по 72].

Здоровьесберегающая компетентность, относящаяся к деятельности педагога, по мнению ряда авторов, включает такие компоненты, как готовность к проявлению компетентности (т.е. мотивационный аспект); владение знанием содержания компетентности (т.е. когнитивный аспект); опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях поведенчет.е.

ский/деятельностный аспект); отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект); эмоциональную и волевую регуляцию процесса и результата проявления компетентности [17; 23; 52; 133].

Обобщив и интегрировав все вышеприведенные теоретические подходы разных исследователей к определению понятия компетентности педагогов в вопросах здоровьесберегающей деятельности, мы в нашем исследовании выделяем в структуре данной компетентности три основных компонента, которые разработаны с учетом работ Э. М. Казина, обобщающих структуру здоровьесберегающей деятельности в образовательных учреждениях. Данные компоненты в контексте здоровьесберегающей компетентности и ее составляющих выглядят следующим образом:

- теоретический компонент складывается из наличия и степени сформированности теоретических знаний и представлений о здоровье, факторах, его определяющих, способах сохранения и укрепления, психофизиологических, физиологических, медицинских, психологических закономерностях развития детского организма и личности;

- практический компонент предполагает владение навыками, приемами, методами сохранения и укрепления здоровья обучающихся, а также приемами и методами формирования у них ценностного отношения к здоровью и развития мотивации здорового образа жизни, методиками организации здоровьесберегающей деятельности в педагогической практике;

- личностный компонент подразумевает наличие мотивации, качеств, способностей, интересов, потребностей, ценностных установок в отношении здоровья у педагогов.

Наша позиция состоит в том, что мы рассматриваем здоровьесберегающую компетентность педагога как составляющую его профессиональной компетентности, исходя из того, что она определяется видом деятельности и проявляется в процессе ее осуществления, а характер деятельности определяет содержание всех компонентов компетентности: теоретического, практического, личностного и может иметь высокий, средний, низкий уровни развития.

Учитывая приведенное выше понимание ее структуры, следующее определение будет являться рабочим в нашем исследовании: здоровьесберегающая компетентность педагога – это совокупность и интеграция теоретической и практической деятельности, а также личностных особенностей, обеспечивающая сохранение и укрепление здоровья всех субъектов воспитательно-образовательного процесса и формирование у них ценностного отношения к здоровью и здоровому образу жизни как результату профессиональной педагогической деятельности.

Общеизвестно, что детство, отрочество и юность – процесс постоянного физического роста, накопления психических новообразований, освоения социального пространства, осознания многообразия отношений в нем, определения себя, возможности самореализации, которая происходит в постоянно расширяющихся и усложняющихся контактах ребенка со взрослыми и сверстниками [61; 63].

В работах отечественных и зарубежных авторов показано, что образование, построенное без учета основополагающих здоровьесберегающих принципов, является малопродуктивным и носит преимущественно превентивный характер, так как практически нереализованной остается наиболее актуальная для подрастающего поколения задача формирования, сохранения и укрепления здоровья[49; 62].

Уровень здоровьесберегающей компетентности педагога должен постоянно повышаться, чтобы результатом его профессиональной деятельности стало решение задачи сохранения здоровья обучающихся и воспитанников, а также развитие их личности, в современных условиях процесс развития здоровьесберегающей компетентности будет соответствовать требованиям, если будет осуществляться на основе социально-адаптивной ценности здоровья. Данное утверждение является базовым, смыслоопределяющим и требует рассмотрения в отдельном параграфе.

1.2 Социально-адаптивная ценность «здоровья»

здоровьесберегающей компетентности педагогов Формирование установки на здоровье, как источника социальноэкономического благополучия в системе рыночных отношений, выступает важным направлением социальной политики в охране здоровья. В современном мире это уже проблема не только медицинская, социальная, но и педагогическая, решение которой требует интеграции фундаментальных знаний и междисциплинарных исследований.

В «Национальной доктрине развития образования», в «Концепции долгосрочного социально-экономического развития РФ до 2020 года», в национальном проекте «Наша новая школа» отмечается, что сегодня приоритетной задачей системы образования в нашей стране, является воспитание человека в духе ответственного отношения к собственному здоровью и здоровью окружающих как наивысшей социальной ценности; формирование высокого уровня здоровья детей и подростков во всех его аспектах – духовном, психическом и физическом. Эти задачи получили отражение в новых федеральных государственных стандартах образования[107].

В комплексных гуманитарных и естественнонаучных исследованиях здоровье рассматривается как самостоятельный образовательный продукт, так как оно является целью и результатом образования (в соответствии ФГОС). По мнению А. И. Адамского здоровье как образовательный продукт, это: формирование умений учиться, общаться; проектировать экологически безопасную деятельность;

экология и эргономика учебной деятельности; регуляция функциональных состояний детей в учебной деятельности [72].

Задача школы – заложить основы, направляющие развитие личности обучающихся и воспитанников в сторону здоровья. Это трудоемкая личностноориентированная работа: важно, чтобы здоровое существование в мире стало ценностью ребенка, имело личностный смысл, определяло его конкретные выборы и текущие мотивы, чтобы он относился к сохранению своего здоровья осознанно и ответственно [62].

В данном контексте одна из главных задач современных образовательных учреждений различных типов, видов и уровней – помочь обучающимся осознать ценность здоровья и значение ЗОЖ для современного человека, сформировать ответственное отношение к собственному здоровью. Для этого они должны понять и, главное, принять для себя основные принципы ЗОЖ, что возможно только в результате целенаправленной совместной работы педагогов и родителей [144].

Система ценностей, которая лежит в основе воспитательно-образовательного процесса на современном этапе образования, предполагает воздействие как на когнитивную, так и на эмоциональную, мотивационно-волевую, адаптивно-ресурсную сферы обучающихся [48].

Ценностное отношение к здоровью может формироваться у ребенка только в том случае, если есть условия, способствующие этому процессу. Таким важным условием, в данном случае, является ценностная установка педагогов на здоровье, здоровый образ жизни и реализацию здоровьесберегающих технологий в своей профессиональной деятельности.

Для формирования системы ценностных ориентаций ребенка нужны особые условия, что в свою очередь предполагает необходимость углубленного изучения психолого-физиологических факторов и механизмов развития его личности, а также разработку конкретных приемов соответствующего целенаправленного психологопедагогического воздействия в процессе его воспитания и обучения.

Система ценностных ориентаций является важным регулятором активности человека на его личностном уровне, она позволяет соотносить индивидуальные потребности и мотивы с осознанными и принятыми личностью ценностями, нормами социума. Являясь высшим регулятивным образованием, система ценностных ориентаций личности опосредованно влияет на поведение человека при определении степени значимости того или иного мотива, направляя и корректируя процесс целеполагания, регулируя волевую активность, определяя выбор, осуществляемый им [60;144].

В работе М. С. Яницкого отмечено, что в своем развитии личность проходит три этапа, определяющих формирование системы ценностных ориентаций и имеющих три основных уровня (пласта). Ценностные ориентации первого уровня – это ценности адаптации, механизм которых направлен на поддержание гомеостазиса с окружающей средой, в том числе и социальной. Ценностные ориентации второго уровня – это ценности социализации, механизм которых направлен на освоение социального пространства, достижение определенного положения в значимом социуме. Ценностные ориентации третьего уровня – это ценности индивидуализации– определяют автономное развитие личности, направленное на реализацию собственного жизненного пути [144].

Анализ проблемы здоровья и здорового образа жизни в современной педагогической, психологической, медицинской литературе убедительно свидетельствует о том, что ценность здоровья также является одной из базовых характеристик, предопределяющих формирование трех типов ценностных предпочтений у обучающихся и воспитанников – адаптирующего, идентифицирующего и самоактуализирующего характера [48; 144].

Педагог становится своеобразным транслятором отношения к здоровью как к ценности. Понимание здоровья как педагогической категории ориентирует нас на то, что модель развития здоровьесберегающей компетентности педагога должна быть ориентирована на создание условий и механизмов, позволяющих присвоить педагогам социально-адаптивную ценность здоровья и повышающих у них уровень мотивации внедрения в своей профессиональной деятельности здоровьесберегающих технологий[122; 129].

В нашем исследовании, рассматривая здоровье как социально-адаптивную ценность и в этом смысле концептуальную основу здоровьесберегающей компетентности педагогов, мы опираемся на огромную теоретическую базу, созданную целой плеядой российских ученых и практиков. Проблеме здоровья детей посвящено большое количество научных исследований и учебно-методических пособий, в которых определены критерии здоровья (И. М. Воронцов, С. М. Тромбах);

факторы риска, условия формирования здоровья детей с учетом возрастных особенностей их развития (В. Ю. Альбицкий, Н. Т. Веселов, Ю. П. Лисицин, Е. Л. Ноткин, Н. В. Полунина); разработана методология подходов к оценке здоровья детей (Н.Т. Веселов, И. М. Воронцов, В. К. Юрьев, А. С. Симаходский, В. Е. Орел и др.) [30; 33; 37; 119;123 и др.].

Представители нового развивающегося здоровьесберегающего научного направления, продолжая традиции отечественной гуманистической психологии и педагогики (Р. И. Айзман, Г. Л. Апанасенко, Э. М. Казин, В. П. Казначеев, В. В. Колбанов, Г. А. Кураев и др.), считают главным разностороннее совершенствование человека в гармоничном балансе души и тела: сохранение, укрепление и развитие духовной, психической, соматической составляющих здоровья [6;13;53;61; 65;74; 82].

В ходе нашего исследования при определении понятия «здоровье» мы ориентировались на Устав Всемирной Организации Здравоохранения (ВОЗ), которая рассматривает здоровье как «состояние полного физического, психического и социального благополучия, а не только отсутствие болезни или физических дефектов» [36, с. 28].

Существенно, на наш взгляд, понятие здоровья дополняет определение В. П. Казначеева, в котором оно рассматривается как процесс сохранения и развития физиологических, биологических и психических функций, оптимальной трудовой и социальной активности при максимальной продолжительности творческой жизни[64].

Таким образом, здоровье человека – динамически изменяющееся естественное явление, отражающее основные фундаментальные аспекты его биологического, психологического, социального и духовного существования. На наш взгляд, перечисленные аспекты важны для определения содержательной составляющей компонентов здоровьесберегающей компетентности, так как позволяют конкретизировать знания, умения и практические навыки, необходимые педагогам для сохранения здоровья обучающихся и воспитанников в процессе их обучения[23; 47;

48; 50].

В контексте нашего исследования биологический аспект взаимосвязан с когнитивной, инструменально-деятельностной и адаптивно-ресурсной составляющими теоретического, практического и личностного компонентов здоровьесберегающей компетентности педагогов. Физическое здоровье как составная часть биологического аспекта соотносится с адаптивно-ресурсной составляющей рассматриваемой нами компетентности. В то время как психологический и социальный аспекты здоровья имеют непосредственное значение для понимания личностного компонента здоровьесберегающей компетентности педагогов, а именно определяют содержание когнитивной, эмоциональной и мотивационно-волевой его составляющих. Рассмотрим вышеназванные аспекты подробнее[63].

Анализ научных источников показал, что биологический аспект при рассмотрении понятия «здоровье» характерен для медицины, психофизиологии, генетики, так как в данных областях знаний изучается физическое здоровье группы людей, выделенных по признаку пола, возраста, образа жизни, состояния болезни, и определяют его как сумму показателей заболеваемости, смертности, инвалидности, физического развития [48, с. 13].

В контексте данного аспекта под физическим здоровьем следует понимать такую взаимосвязь морфологических (статических) и функциональных (динамических) физических свойств конкретного человека, которая позволяет ему в соответствии с его возрастом, полом и социальной ролью адаптироваться к окружающей действительности, выполнять свои биологические и социальные функции (Т. А. Кураев и др.)[48; 82].

Психическое здоровье понимается как динамическая совокупность характеристик, позволяющих личности адекватно отражать окружающую действительность, адаптироваться к ней, формировать собственные модели поведения при выполнении биологических и социальных функций[63].

Здоровье, рассматриваемое через призму психологического аспекта,– это способность личности к целостному, интегрированному поведению, направленному на удовлетворение собственных потребностей, в том числе поиске смысла жизни и саморазвитие, с учетом индивидуальных психосоматических особенностей организма, закономерных требований социальной среды не сопровождающихся неразрешимыми внутренними противоречиями (Н. В. Панкратова, Ю. В. Шиленко). Все это является основой здоровьесберегающей компетентности педагогов (личностный компонент) и определяет здоровьесберегающий характер его деятельности [63].

Социальный аспект анализа понятия здоровья связан, прежде всего, с социальными условиями, обеспечивающими здоровье человека, отдельных групп и общества, а также с раскрытием понятий социального статуса, социального благополучия, социальной безопасности [48].

Социальное здоровье человека проявляется в различных формах его поведения, способствующих адекватному взаимодействию человека с социумом при реализации сложных материальных, духовных и других задач (Л. С. Белгородский, М. Е. Сандомирский), что также составляет основу деятельности педагога, направленную на сохранение здоровья обучающихся, и, как следствие, основу его здоровьесберегающей компетентности [48, с. 14].

Таким образом, индивидуальное здоровье является категорией, которая оценивается на биологическом (соматическом), социальном, личностном уровнях:

биологическом (соматическом)– совершенство саморегуляции в организме, гармония физиологических процессов, максимальная адаптация к окружающей среде; социальном– мера трудоспособности, социальной активности, деятельное отношение к миру; личностном (психологическом в данном контексте) – стратегия жизни человека, степень господства индивида над обстоятельствами его жизни (Г. Л. Апанасенко, Э. М. Казин, Г. А. Кураев, Н. К. Смирнов, С. К. Сергеев, Ю. В. Шленов) [13; 63; 82; 117 и др.].

Физиологический, психологический, социальный, нравственный аспекты здоровья необходимо рассматривать с педагогических позиций. Понятие «здоровье» в педагогике связывается с успешностью человека в современном мире, его участием в улучшении жизни, с активной гражданской позицией. Еще В. А. Сухомлинский утверждал, что забота о здоровье ребенка не сводится к комплексу санитарно-гигиенических норм и правил, требований к режиму, питанию, труду и отдыху, а прежде всего, это гармоничное развитие физических и духовных сил, дающих радость творчества.

В данном контексте теоретическую основу понятия здоровья определяют два главных параметра современных направлений науки: медико-биологический и психолого-педагогический, подразумевающие приспособленность к окружающей биосоциальной среде и гармоничную включенность в сообщество людей, которые позволяют сформулировать суть интегрального социально-биологического подхода к здоровью. Здоровым может быть признан лишь тот человек, «который гармонично включен в свое социальное окружение, адекватно действует и реализуется в нем в соответствии со своими возрастными, социальнопсихологическими, индивидуально-типологическими, психофизиологическими особенностями»[48, с.20].

Здоровье как функциональный оптимум определяется соответствующими внутренними (эндогенными) и внешними (экзогенными) факторами. Эндогенными являются пол, конституция человека, эндокринный, вегетативный статус и другие генетически детерминированные параметры организма человека[48; 63].

В контексте нашего исследования экзогенные факторы в значительной степени регулируются человеческим обществом. Прежде всего, это социальные факторы (воспитание, быт, работа), которые в основном являются определяющими в формировании образа жизни [63].

С учетом вышеизложенного возможны следующие подходы к пониманию здоровья, которые, на наш взгляд, должны быть реализованы при формировании здоровьесберегающей компетентности педагога:

- здоровье как нормальное функционирование организма на всех уровнях его организации;

- здоровье как динамическое равновесие организма и его функций с окружающей средой;

- здоровье как способность к адаптации;

- здоровье как полное физическое, духовное, умственное и социальное благополучие, гармоничное развитие физических и духовных сил, позволяющее человеку реализовывать принципы единства организма, саморегуляции всех его органов, систем и активно взаимодействовать с окружающей средой[48, с. 14;63].

Развитие человека и его ценностных ориентаций определяется взаимодействием с окружающей средой на основе реализации двух глобальных адаптационных механизмов – физиологических, обеспечивающих постоянство внутренней среды, и психологических, которые направлены на минимизацию физиологических реакций при действии стрессового фактора, а также на обеспечение возможностей трудовой и социальной активности. Это делает очевидной органичную связь, существующую между показателями здоровья, адаптации и развития, в том числе и в процессе реализации образовательной деятельности [5; 15; 61].

На наш взгляд, важным является понятие, обозначенное А. П. Авцыным термином «цена адаптации», обозначающим результат взаимодействия организма с окружающей средой с точки зрения теории адаптации. Слишком высокая цена адаптации, превышающая функциональные резервы организма, приводит к дезадаптации, или срыву адаптации, или, согласно традиционной медицине, к болезни[3].

Переход от здоровья к болезни можно рассматривать как процесс постепенного снижения способности организма обучающихся приспосабливаться к изменениям социальной и образовательной среды, окружающих условий, что в итоге ведет к снижению общественных, социальных и трудовых функций[58].

Обзор адаптационных концепций позволяет выделить три основных аспекта адаптационной проблематики здоровья:

- экологический– здоровье как гармоничное сосуществование с природным окружением, в согласии с биологической природой человека, природосообразность человеческого бытия, нарушение которого приводит к болезням и экологическим бедствиям;

- нормативный– здоровье как соответствие состояния и поведения индивидуума социальным и культурным нормам, принятым в данном сообществе, способность адекватно усваивать эти нормы;

- коммуникативно-интегративный– здоровье как полноценное общение с человеческим окружением, адекватность и продуктивность социальных отношений личности [48; 71; 95].

Концепция сохранения здоровья ребенка и взрослого человека очень близки в основе своей, но не идентичны, им свойственны принципиальные и существенные различия, поскольку определение ВОЗ, сформулированное для взрослых, недостаточно конкретно для использования в практике диагностики здоровья детей (т.к. оно ориентировано только на оценку статической, сиюминутной ситуации и не учитывает противоречий между оценкой состояния ребенка с позиций его конституции и динамикой его дальнейшего развития) [63].

У ребенка может появляться качественно новый тип патологического эффекта, отличный от болезни: альтерация индивидуального развития, или альтерация онтогенеза. Он возникает всегда, при любых заболеваниях и патологических состояниях, но не имеет никаких непосредственных проявлений и может быть выявлен через многие годы после перенесенного воздействия, нередко уже во взрослом или пожилом возрасте, способствуя ограничению тех или иных способностей, функциональных резервов, границ адаптации, социально значимой активности человека (И. М. Воронцов).Именно эта особенность определяет необходимость грамотного построения образовательного процесса с учетом особенностей индивидуального физиологического развития обучающихся, состояния их соматического, психологического, социального, духовно-нравственного здоровья[37].

Опираясь на понятия адаптационного синдрома, открытого Г. Селье, и теорию функциональных систем П.К. Анохина, такие авторы, как Р. М. Баевский и В. П. Казначеев, пришли к выводу, что здоровье детей может рассматриваться как процесс непрерывного приспособления организма к условиям окружающей среды, а мерой здоровья в таком случае будут являться адаптационные возможности их организма, проявляющиеся в том числе в способности к самовыражению, самореализации в различных сферах социальной активности [14; 15; 64; 113].

Решая в своей профессиональной деятельности задачу сохранения и укрепления здоровья обучающихся, педагог должен знать о напряженности и особенностях процессов роста и развития, определяющих сущность детского организма, что одновременно делает его и наиболее уязвимым, чувствительным к минимальным неблагоприятным воздействиям. Педагог должен владеть диагностическим инструментарием, позволяющим определить проблемы и ближайшую зону развития личности обучающихся и состояние их здоровья. При оценке функциональных и морфометрических параметров здоровья детей необходимо учитывать не только паспортный, но и биологический возраст, определяющий уровень морфофункциональной зрелости ребенка. Педагогу важно обладать знаниями в области здоровья и умениями минимизировать негативные влияния обучения ребенка в образовательном учреждении на состояние его здоровья. Это еще один важный аспект содержания процесса развития здоровьесберегающей компетентности педагога при подготовке его к профессиональной деятельности[61; 71].

Важными условиями сохранения и укрепления здоровья обучающихся являются также и условия воспитания и обучения, то есть та среда, в которой постоянно они находятся в школьные годы – годы интенсивного роста и развития организма, биологического и социального созревания личности, когда, с одной стороны, формируется мировоззрение, готовность к разнообразной трудовой и творческой деятельности, а с другой – дошкольному и школьному возрасту свойственны большая ранимость, повышенная чувствительность к воздействию неблагоприятных факторов окружающей среды, которые могут вызвать срыв адаптации, а в дальнейшем и болезнь[30; 33; 38; 61].

В момент поступления в школу и начального периода обучения главными причинами затруднения адаптации являются неготовность ребенка к школе и проявления психического дизонтогенеза[63].

Целостное восприятие мира, свойственное детям младшего школьного возраста, в сочетании с новыми целями и задачами начального образования требует особого, интегрированного подхода к воспитанию младших школьников. Вот почему следует быть особенно осторожным при попытке реорганизации начальной школы: при ее соединении с дошкольными учреждениями или следующей ступенью общеобразовательной школы и введением с самого начала обучения преподавания учителями-предметниками. Это ведет к раннему интенсивному обучению (а не разностороннему развитию и воспитанию), в том числе и для детей дошкольного возраста, что негативно сказывается на их здоровье[63].

При переходе из начальной в основную школу наиболее актуальной для обучающихся становится проблема адаптации. На социально-психологическом уровне на первый план выступают факторы риска, относящиеся к эмоциональноволевым нарушениям, нарушениям поведения, а также психосоматические нарушения у подростка[63].

По мере приближения к пубертатному периоду онтогенеза у школьников снижаются показатели психического здоровья: увеличивается число аффективных расстройств, повышается уровень тревожности, увеличивается количество соматических, вегетативных расстройств. Как правило, учащиеся с этими синдромами просто покидают школу, уходя в лучшем случае на начальное профессиональное обучение, в худшем – начинают активно употреблять алкоголь и другие психоактивные вещества, что усугубляет их функциональное состояние[63].

Для учащихся старшего звена школы и студенческой молодежи значимыми показателями адаптации являются особенности акцентуаций характера, темперамента, характера межличностных отношений, неуверенности относительно будущей профессии и карьеры и т.д.[63].

Трудности адаптации обучающихся к процессу обучения в силу нерешенности социальных, психологических и индивидуально-биологических проблем становятся причиной развития у них аддиктивного поведения.

Формирование аддиктивного поведения определяется наличием соответствующих социокультурных, психологических и индивидуально-биологических факторов, которые представляют сложную многоуровневую систему (Ц. П. Короленко, И. Н. Пятницкая, В. Я. Семке) и значительно затрудняют процесс педагогического взаимодействия субъектов [Цит. по: 48].

Учитывая вышеизложенное, любой процесс взаимодействия ребенка со средовыми условиями и факторами следует рассматривать с трех позиций: физиологической, индивидуально-типологической и социально-психологической, которые настолько тесно переплетаются, что попытка рассмотреть только одну сторону, одну позицию приводит к ошибочным заключениям и, соответственно, действиям [19].

Наличие причинно-следственной связи в системе «здоровье детей – среда образовательного учреждения – социальное окружение» сегодня приобретает особую актуальность в связи со стойкой тенденцией ухудшения состояния здоровья детей и подростков в России за последние десятилетия, которая должна быть соотнесена с проблемами, касающимися адаптации и развития учащихся.

Образовательная среда широком смысле), согласно определению В. А. Ясвина, это «характеристика воздействия всего комплекса условий, в которых протекает жизнедеятельность учащихся в стенах образовательного учреждения, на их психологическое состояние, успешность учебной деятельности и личностное развитие» [145, с. 80]. Качественная образовательная среда в равной мере должна обеспечивать возможности для личностного развития всех субъектов образовательного процесса: педагогов, родителей и других лиц, включаемых в социальный компонент данной среды [145].

В современной психолого-педагогической литературе данная проблема активно изучается, в частности, с точки зрения влияния «школьного климата» на адаптацию, эмоциональное и личностное благополучие, учебную мотивацию, другие психологические характеристики и в целом на его здоровье и восприятие ребенком [18; 48]. Очевидно, что после поступления ребенка в школу его психологическое благополучие во многом определяется отношениями с педагогами, одноклассниками, психологической атмосферой в классе и школе в целом.

Исследования показывают, что школьный климат с точки зрения обучающихся, родителей и педагогов существенным образом связан как с социальной, психоэмоциональной и поведенческой (психофизиологической), так и с социальнопедагогической адаптацией (приспособляемостью) и учебными достижениями.

Кроме того, что подтверждается результатами многих исследований, в том числе наших, огромную роль он играет в сохранении и укреплении здоровья обучающихся и воспитанников. Воспитатель и воспитуемый, педагог и ученик образуют единый психоэмоциональный комплекс, обусловливающий качество и результат всех протекающих в нем процессов, а также состояние субъектов взаимодействия [48].

В последние годы в педагогике изменяются аспекты изучения влияния образовательной среды и акцент переносится с адаптивной функции образования(подготовка человека к выполнению определенных ролей в обществе) на развивающую(образование призвано развивать способность принять самого себя и свое бытие), в связи с чем появились новые понятия – «адаптивная образовательная среда», «развивающая образовательная среда». Поэтому особый интерес сегодня представляет рассмотрение образовательной среды как пространства для развития личности, формирования, сохранения здоровья в единстве всех его аспектов (С. Д. Дерябо, Э. М. Казин, И. М. Улановская, И. С. Якиманская, В. А. Ясвини др.) [Цит. по 60; 145].

По степени влияния на показатели здоровья, адаптации и развития учащихся выявляются наиболее значимые здоровьесберегающие образовательные технологии, которые подразделяются на три группы:

- организационно-педагогические, определяющие структуру учебного процесса, частично регламентированную в СанПиНах, способствующую предотвращению переутомления, гиподинамии и других дезадаптационных состояний;

- психолого-педагогические, связанные с непосредственной работой учителя на уроке, а также с психолого-педагогическим сопровождением всех элементов образовательного процесса;

–учебно-воспитательные, включающие программы по обучению заботе о своем здоровье и формированию культуры здоровья учащихся, направленные на мотивацию к ведению здорового образа жизни, предупреждение вредных привычек, предусматривающие также проведение организационно-воспитательной работы со школьниками после уроков, просвещение их родителей, других лиц, входящих в их окружение [116; 132].

Органичная связь, выявленная между показателями адаптации и развития в процессе осуществления образовательной деятельности, определила основные ориентиры процесса развития здоровьесберегающей компетентности, обусловливающие деятельность педагога в направлении сохранения и укрепления здоровья как комплекса психолого-педагогических и медико-физиологических средств, методов и в целом технологий, направленных на психофизическое развитие, социализацию, профессиональную самоидентификацию личности, повышение уровня стрессоустойчивости и приспособительных возможностей организма, реализуемых с учетом возрастных и типологических особенностей субъектов воспитательно-образовательного процесса[63].

Представленный анализ научных источников показывает, что учение об адаптации, критических периодах индивидуального развития является оправданной научной основой современных знаний о социальном, соматическом и психологическом здоровье субъектов воспитательно-образовательного процесса, относится к теоретическому компоненту здоровьесберегающей компетентности педагога.

Теоретический и организационно-практический опыт здоровьесберегающей деятельности, накопленный в Кузбассе и ряде других регионов РФ, позволяет говорить о необходимости формирования адаптивно-развивающей и безопасной образовательной среды, которая, согласно определения Э. М. Казина (2010) является совокупностью организационно-педагогических условий и психологофизиологических факторов, способствующих реализации приспособительных возможностей индивидуума, сохранению и укреплению психологического и физического здоровья обучающихся, социальной самоидентификации, индивидуальному развитию личности [63].

Значительное количество научных публикаций раскрывают различные аспекты здоровьесберегающей деятельности в образовании и обосновывают необходимость специальной дополнительной подготовки педагогов к ней (Р. И. Айзман, Н.П.Абаскалова, М. М. Безруких, Э. Н.Вайнер, Е. Н. Дзятковская, В. Н. Ирхин, Э. М. Казин, Н. Э. Касаткина, В. В. Колбанов, Т. Н. Семенкова, Н. К. Смирнов, В. Д. Сонькин, Ф. Ф. Харисов и др.) [2; 6; 18; 30; и др.].

Важным фактором, кроме образовательной среды, определяющим уровень здоровья участников образовательного процесса, является состояние здоровья самого педагога как носителя социокультурной ценности здоровья. Состояние здоровья педагога является важным показателем его субъектной позиции по отношению к собственной здоровьесберегающей деятельности. По мнению многих специалистов, в структуре негативных воздействий, оказываемых школой на обучающихся, «фактор учителя» составляет не менее 50%, что подтверждает общепринятое мнение: «…у нездорового учителя не может быть здоровых учеников!».

Здоровье педагога является абсолютной социальной ценностью, поскольку характеризует не только состояние людей определенной профессиональной группы, но и необходимым условием воспитания здорового поколения, что значимо для определения содержания структурных компонентов здоровьесберегающей компетентности педагога на всех ее уровнях[63].

В результате констатирующего эксперимента нами выявлено, что 42% педагогов в течение полугодия берут больничный лист, причем более половины из них имеет стаж работы свыше 20 лет. Восемьдесят процентов учителей признаются, что не заботятся о своем здоровье, и только 8% делают зарядку. У 42% нередки головные боли в конце рабочего дня, 89% испытывают чувство усталости и утомления уже после первых четырех уроков. Эти данные говорят о низком уровне адаптационных ресурсов организма большинства из обследованных педагогов. На наш взгляд, это общая тенденция в состоянии здоровья педагогов образовательных учреждений области, особенно в городских поселениях. Среди заболеваний, имеющихся у тех педагогов, отметивших в анкетах, что не заботятся о своем здоровье по разным причинам (в том числе нехватка времени), на первом месте болезни сердца и сосудов(у 53 % респондентов); 47 % педагогов также имеют нарушения опорно-двигательного аппарата.

Результаты анкетирования показали также, что наибольшее затруднение представляет реализация педагогами стратегий здоровьесберегающего поведения.

Постоянно применяют отдельные их элементы (например, делают зарядку, гуляют перед сном) лишь 19% педагогов. Дополнительные опросы, проведенные среди администрации и обучающихся, уточнили ситуацию следующим образом. Согласно экспертной оценке администрации, на начало эксперимента данными стратегиями владели менее 3% педагогического коллектива. Обучающиеся, в этот же период, оценили практические навыки педагогов относительно невысоко: по их мнению, 56% педагогов ведут здоровый образ жизни, лишь 30% опрошенных отметили, что педагоги, работающие в их классе, владеют технологиями регуляции психологического состояния своего и обучающихся.

В основе здоровьесберегающей профессиональной позиции педагога, определяющей уровень его компетентности в данном виде деятельности, лежит осознание им проблем собственного здоровья, понимание зависимости здоровья от образа жизни, наличие знаний о формировании здорового образа жизни и способов деятельности по его осуществлению.

Анализ анкет обратной связи участников мероприятий, организованных нами в рамках внедряемой экспериментальной программы, показывает, что уровень знаний педагогов о здоровьесбрегающем сопровождении образовательного процесса достаточно низок: процент правильных ответов составляет лишь 24 %.

Наибольшее количество ошибок отмечено в ответах на вопросы психологопедагогического и методологического блоков в сравнении с гигиеническим и организационно-педагогическим блоками. Уровень осведомленности по вопросам здоровья и здорового образа жизни (45% правильных ответов) также нельзя считать достаточным для эффективной реализации оздоровительной деятельности.

Проблема еще и в том, что сами эти понятия рассматриваются в основном достаточно узко.

Следует подчеркнуть, что о высоком уровне развития здоровьесберегающей компетентности можно говорить лишь тогда, когда педагог не только владеет знаниями о здоровье, здоровом образе жизни и здоровьесберегающих технологиях, осознает ценность здоровья, мотивирован на здоровьесберегающую деятельность, но и реализует эти ценности, знания и мотивы на практике как по отношению к собственному здоровью, так и к здоровью обучающихся [90;108; 112].

Наш эксперимент подтвердил, что понимание педагогами неблагополучия собственного здоровья не сопровождается видением реальных возможностей управления им собственными усилиями, они не осознают меры собственной ответственности за здоровье, не умеют и не хотят беречь его, более того, не имеют мотивации здорового образа жизни. Данные, приведенные выше, получены из первичных (на момент начала реализации экспериментальных программ) отчетов экспериментальных площадок, работающих по теме нашего исследования.

В связи с этим мы пришли к пониманию того, что сегодня нельзя говорить о полноценной и качественной реализации здоровьесберегающей деятельности в образовании, а соответственно, и о высоком уровне здоровьесберегающей компетентности педагога, и необходимы мероприятия, направленные на решение данной проблемы.

Изучение научной литературы позволило выделить еще один важный фактор сохранения и укрепления здоровья участников образовательного процесса:

готовность педагога к здоровьесберегающей деятельности с субъектных позиций. Формирование потребности педагога в здоровье, в здоровом образе жизни – проблема многоаспектная, эффективность решения, которой зависит от взаимодействия и скоординированности действий всех структурных подразделений института повышения квалификации и переподготовки работников образования сдругими учреждениями, входящими в здоровьесберегающую инфраструктуру системы образования области, направленными на вовлечение педагогов в деятельность, которая организована с позиции приоритета здоровья и здорового образа жизни, и создание социально-педагогической и адаптационно-развивающей среды [48; 108].

Мы определяем данный феномен как готовность педагогов к практическим действиям, направленным на передачу социокультурного опыта на основе создания адекватных возрастным, индивидуальным особенностям детей условий, требований, методов обучения и воспитания, способствующих сохранению их здоровья, формированию у них здоровьесберегающего поведения, опыта быть здоровыми. Готовность представляет собой качественное, системное, динамическое состояние личности, выступающее как взаимодействие мотивационного, когнитивного, операционального, рефлексивного компонентов, наполненных качественными характеристиками и показателями. Проявление данного фактора – это один из показателей высокого уровня развития здоровьесберегающей компетентности.

Интегрировав теоретические взгляды исследователей в отношении понятий «здоровье», «здоровьесберегающая компетентность», мы пришли к пониманию того, что уровень здоровьесберегающей компетентности педагога зависит от его способности и готовности к организации педагогической деятельности, направленной на сохранение и укрепление здоровья и основанной на совокупности теоретических и практических знаний о здоровье, личностных качествах, а также опирающийся на опыт по формированию у участников воспитательнообразовательного процесса навыков здорового образа жизни.

Ряд исследователей определили, что педагог может выбрать одну из двух моделей своей профессиональной деятельности в контексте здоровьесбережения:

«адаптивную модель» или «модель развития». Согласно первой, «адаптивной модели», в самосознании педагога доминирует пассивная тенденция к подчинению внешним обстоятельствам в виде выполнения социальных требований, ожиданий и норм. В другой модели, «модели развития», педагог в своей профессиональной деятельности стремится ценностно относиться к здоровью своих воспитанников, на практике реализовать здоровьесберегающую функцию обучения и воспитания, распространяя свой опыт на других педагогов [89, с. 72].

По данным исследований ряда авторов, группа педагогов, для которых развитие является собственной постоянной внутренней потребностью, составляет не более 4% педагогического коллектива: они изначально мотивированы на введение новаций, к каковым можно отнести и деятельность по здоровьесбережению. Иначе говоря, среди профессионального сообщества педагогов, активно осваивающих деятельность в здоровьесберегающем направлении как инновационную, достаточно мало, в то время как тех, кто готов встроиться в уже отлаженную систему данной деятельности, – большинство. Для этого большинства педагогов образовательного учреждения требуется дополнительное организационно-педагогическое и социально-экономическое стимулирование[89, с. 73].

Образование может выступать как фактором ухудшения здоровья обучающихся (за счет нерациональной нагрузки, гиподинамии, неполноценного питания), так и инструментом формирования ресурса здоровья посредством индивидуализации образовательного процесса, реализации программ формирования здорового образа жизни, включения обучающихся в занятия физической культурой и спортом.

В данном контексте очевидно, что при рассмотрении здоровья обучающихся как результата образования в свете новых требований ФГОС педагог должен обладать знаниями и приемами организации не только здоровьесберегающей деятельности, но и здоровьесберегающей адаптивно-развивающей и безопасной среды в образовательном учреждении. Педагог также должен иметь навыки интегральной оценки способностей и возможностей обучающихся на основе анализа индивидуальных когнитивных, эмоциональных, мотивационно-волевых, адаптивно-ресурсных характеристик и организационно-педагогических условий, в которых протекает процесс обучения, степени интеграции деятельности различных субъектов образования, то есть он должен быть компетентным в данных вопросах.

Формирование необходимых ценностно-смысловых ориентаций обучающихся определяется характером социального окружения. В связи с тем, что педагог является значимой частью социального окружения ребенка, его здоровьесберегающая компетентность в данном контексте становится основным условием реализации процесса формирования ценностных установок на здоровье, здоровый образ жизни обучающихся.

1.3 Структурно-функциональная модель развития здоровьесберегающей компетентности педагогов Реализация современной образовательной парадигмы, основу которой составляет новый подход к оценке результатов образовательной деятельности (в частности, здоровье рассматривается как один из основных показателей результативности образовательного процесса), предъявляет особые требования к педагогу.

Педагог должен обладать высоким уровнем компетентности в вопросах формирования, сохранения, укрепления здоровья обучающихся и воспитанников, развития их личности, а также владеть приемами и методами здоровьесберегающей деятельности, то есть иметь соответствующую профессиональную подготовку.

Необходимость решения проблемы подготовки педагогов, отвечающих новым требованиям, то есть владеющих здоровьесберегающими технологиями организации образовательного процесса и готовых внедрять их в повседневную практическую педагогическую деятельность, подчеркивает актуальность нашего исследования и послужила причиной разработки структурно-функциональной модели развития здоровьесберегающей компетентности педагогов.

Анализ работ, освещающих проблемы подготовки педагогов в системе повышения квалификации к осуществлению здоровьесберегающей деятельности в образовательных учреждениях (О. А. Клестова, С. Е. Ратенко, Н. В. Суворова, Т. В. Сущенко, Л. И. Уткина и др.), показал, что авторами значительное внимание уделяется организации здоровьесберегающего обучения; формированию систем и моделей здоровьесберегающей деятельности и готовности педагогов к ее осуществлению; реализации валеологического компонента подготовки (Г. Л. Апанасенко, И. И. Брехман, Э. М. Казин, В. В. Колбанов, Т. С.Панина, Н. А. Склянова), подготовке педагогов к здоровьесберегающей деятельности через призму развития культуры здоровья как базового компонента общей и профессиональной культуры (Н. Н. Малярчук) [13; 27; 48; 74; 90; 102].

Наше исследование, данные которого приведены в параграфе 1.2, показало, что многие педагоги, прошедшие курсы повышения квалификации, не достаточно готовы к работе в условиях приоритета здоровья, так как только незначительная их часть имеют ценностные установки на здоровье и осуществляют профессиональную деятельность с ориентацией на его сохранение у участников образовательного процесса. В связи с этим нами предложена структурно-функциональная модель, обозначающая основные организационные и содержательные направления деятельности в решении обозначенной проблемы.