«ФИЛОСОФСКО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКИ X I X - Н А Ч А Л А X X ВВ. Диссертация на соискание ученой степени доктора философских наук По ...»

f^-0S-3/-/6

Уральский государственный университет имени А. М. Горького

На правах рукописи

ПЕТРУНИНА ТАМАРА АЛЕКСЕЕВНА

ФИЛОСОФСКО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЕ

ОСНОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКИ

X I X - Н А Ч А Л А X X ВВ.

Диссертация на соискание ученой степени доктора философских наук

По специальности 09.00.13 ^ "Религиоведение, философская антропология, философия культуры"

Научный консультант — доктор философских наук, профессор Б. В. Емельянов Пре:^ИАиум ВАК ^о^ЖШ^^^~'^^^^ фешениё от" присудил ученую степень Д О К Т О ^ А — н-аук Начальник управления ВАК POCCMF Содержание Введение Глава 1. Антропологическое знание и педагогика. 1.1. Методологические проблемы антропологии. 1.2. Педагогическая антропология в системе антропологического знания. Глава 2. Христианская антропология как основа православной педагогики в России XIX в. 2. 1. Истоки православной педагогики XIX в. 2. 2. Философско-антропологические идеи в педагогике П. Д. Юркевича. 2. 3. Проблема сущности человека в академической религиозной философии. Глава 3. Философско-антропологические представления в светской педагогике XIX - XX в. 3. 1. Философские основания педагогической антропологии К. Д. Ушинского. 3. 2. Человек как личность в педагогической теории П. Ф. Каптерева, 3.3. Антропологические идеи в педагогике П. Ф. Лесгафта и В. П. Вахтерова. Глава 4. Проблема смысла жизни и воспитание. 4. 1. Смысл жизни и цели воспитания в педагогических воззрениях Н. И. Пирогова. 4. 2, Проблема смысла жизни в русской академической философии и педагогика. 4. 3. Педагогика свободного воспитания и проблема смысла жизни. 4. 4. Проблема смысла жизни в педагогической концепции В. В, Зеньковского. Заключение Список использованной литературы •) Введение Актуальность темы исследования.

Философское знание традиционно несет в себе систему представлений о человеке, антропология - неотъемлемая часть любой философской концепции. Традиционно философскими являются проблемы сущности человека, смысла его бытия, цели существования. Философская антропология позволяет воссоздать целостный образ человека посредством анализа противоречивых аспектов его природы.

Философское знание всегда оказывало значительное влияние на формирование педагогических представлений и теорий. Именно антропологические аспекты философского знания являлись областью взаимодействия философии и педагогики: обобщенные представления о человеке, о его природе, о смысле и цели его бытия, о месте в мироздании лежали в основе воззрений на сущность, цели, задачи педагогики. В явной или неявной форме философская антропология присутствует в основании всех педагогических теорий и систем. Исследование влияния философских идей на формирование педагогических представлений позволяет глубже понять суть последних, выявляет взаимосвязи педагогики внутри культуры, пространства.

Необходимость анализа взаимосвязи педагогики и философской антропологии вызвана не только познавательным интересом, но и проблемами, стоящими перед современной российской педагогикой.

» Отечественная педагогика находится в настоящее время в процессе формирования педагогической парадигмы. Это проявляется в отсутствии продуманных педагогических концепций, скрепляющих в некоторую целостность идеи, возникшие на основе множества педагогических фактов и обширной практики. Нет общепринятых принципов, представлений, методов, которыми могли бы руководствоваться педагоги, как в теоретических изысканиях, так и на практике.

Ситуация методологического вакуума в педагогике имеет множество причин. Одна из них - отказ от ранее принятой, как единственно возможной, философской теории. С одной стороны, это благотворно повлияло на развитие педагогики, так как появилась степень свободы, прежде не возможная. Но, с другой стороны, привело к определенной растерянности, которая всегда сопровождает на первых порах ситуацию свободы.

Положение современной отечественной педагогики явно показало насущную необходимость философских обоснований педагогической теории и практики. Именно в этом направлении идут поиски в современной педагогической теории в России.

В течение последних двз^ десятилетий можно наблюдать усиление гуманистического подхода в педагогике. Усиление гуманистических тенденций в педагогике было реакцией на прежний антигуманизм, отсутствие свободы, возможности творчества в области педагогики Основные установки гуманизма, как социокультурной традиции, состоят в признании человека высшей ценностью, всегда — целью и никогда — средством; в утверждении, что человек - «мера всех вещей», т. е. что потребности и интересы человека являются основным критерием для создания и функционирования социальных институтов; в признании за каждым человеком права на свободу, развитие, реализацию всех его возможностей как основы равенства всех людей.

Для гуманизма характерен антропоцентризм, т.е. рассмотрение человека как вершины эволюции, как самого совершенного, самого разумного и могущественного существа. Человек, в силу своей изначальной активности, энергии и разума, в состоянии преобразовать и покорить окружающий мир, использовать его в своих целях. По сути дела, человек в системе гуманистических воззрений приобретает атрибуты божества:

всемогущество, безграничную мудрость, всесилие, всеблагость. Такое понимание природы человека дало сильнейший импульс для развития европейской культуры. В различных ее областях — философии, литературе, искусстве, науке, а также в педагогике - гуманистические идеи нашли яркое отражение. Для российской педагогики характерно усиление гуманистических тенденций с середины XIX в.: идеи гуманизма, заложенные в работах Н. И. Пирогова и К. Д. Ушинского, получили развитие в педагогических воззрениях и концепциях отечественных педагогов.

Вместе с тем, необходимо понимать, что гуманистическая, личностноориентированная педагогика - это лишь один из этапов в развитии мирового педагогического процесса. Это связано с ограниченностью гуманизма как мировоззренческой системы, в силу чего традиционный гуманизм должен быть преодолен. Когда мы говорим о преодолении гуманизма, то имеем в виду не возврат к антигуманным, технократическим тенденциям, до сих пор существующим в современном обществе, а создание нового мировоззрения, предполагающего более глубокий, более верный взгляд на природу человека и его место в мире. Ограниченность современного гуманизма связана с его антропоцентрической основой. Именно представления о человеке как центре мира, о его изначальном превосходстве и совершенстве легли в основу оправдания всех деяний человечества. Общечеловеческий эгоизм, неразумная активность, непонимание того, что человек - только часть реальности и зависим от окружающего мира, своеобразная гордыня, привели человеческое общество к концу второго тысячелетия к плачевному состоянию.

Традиционный гуманизм до сих пор несет в себе значительный потенциал мировоззренческих и философских идей, но в настоящее время он может быть оценен как ограниченная и не совсем адекватная основа существующей педагогической реальности. Необходимо уже сейчас вести поиск тех мировоззренческих установок и философских идей, которые могут быть положены в основу новой, еще не сформировавшейся до конца педагогической парадигмы.

Всякая система педагогических взглядов, любая педагогическая концепция покоятся на определенных представлениях о человеке, характерных для каждой культурно-исторической эпохи. Цели и задачи воспитания и образования невозможно сформулировать без ясно осознанных представлений о том, каким должен быть человек. Педагогика без идеала немыслима. В то же время без знаний о том, что представляет собой человек в его конкретной данности, каков он есть на самом деле, невозможен педагогический процесс, так как он включает в себя определенное воздействие на воспитуемого. То есть без представлений о том, что есть человек и каким он может быть, педагогика как наука и как практическая деятельность невозможна.

Педагогика в любую историческую эпоху, в рамках любой культуры основывается на определенном антропологическом фундаменте, т. е.

совокупности знаний о человеке, присущих данной культуре и данному времени. Антропологические идеи меняются вместе с развитием культуры и общества в целом. Они определяются теми 1сультурно-смысловыми доминантами, которые характерны для конкретной эпохи, и несут неизгладимый отпечаток этой эпохи: каждое время по-своему видит человека, трактует его сущность и смысл его существования.

Представления о человеке чаще всего присутствуют в педагогических концепциях неявно и влияют на педагогическую практику без четкого их осознания. И только исследователи историко-педагогического процесса имеют возможность проанализировать и понять антропологические основания той или иной педагогической теории. Такой анализ важен, так как позволяет увидеть педагогику в культурно-историческом контексте, показать, как педагогика через представления о человеке испытывает сильнейшее влияние со стороны науки, религии, философии, в рамках которых и формируются антропологические представления.

Особую роль в формировании педагогической парадигмы играет философская антропология.

Поиски современной педагогической парадигмы с неизбежностью ведут к прояснению философско-антропологических оснований педагогики.

педагогических теорий, созданных в прошлом, может помочь в этом сложном поиске фундамента современной педагогики.

образования. Один из них заключается в попытке рассмотреть эти проблемы в ретроспективе, поместив их в историко-культурный контекст. При этом может быть плодотворным использование методологии и содержательного материала таких областей знания, как история педагогики и история философии. Наша работа представляет собой попытку исследования процесса формирования философско-антропологического основания педагогики в рамках отечественной культуры. Анализ этого процесса позволяет не только воссоздать картину прошлого отечественной педагогики, но, главным образом, выявить то ценное и значимое для современной педагогики, что было создано в рамках антропологической традиции в XIX начале XX в.

Прошлое нашей философии, педагогики, культуры в целом богато плодотворными идеями, которые не были вполне реализованы в свое время, но могут дать мощный импульс для развития современной мысли.

Восстановление традиций не только возможно, но и необходимо.

Объект исследования — отечественные педагогические концепции XIX - начала XX в.

Предмет исследования - философско-антропологические представления как основа и источник создания педагогических концепций XIX - начала XX в.

Цель исследования - выявление и анализ философскоантропологических оснований педагогических теорий - начала XX в.

Задачи исследования:

антропологических оснований педагогики.

2. Исследовать проблему предмета педагогической антропологии, определить ее место в системе педагогических наук, выявить философскую составляющую педагогической антропологии.

3. Провести анализ отечественных педагогических концепций XIX начала XX в. и выявить их философско-антропологические детерминанты:

• осмыслить роль христианской антропологии в формировании педагогических воззрений отечественных мыслителей XIX -начала XX в.;

• рассмотреть систему философско-антропологических воззрений П. Д. Юркевича как основание его педагогических представлений;

• проанализировать влияние философских идей на формирование педагогической антропологии К. Д. Ушинского;

• определить роль представлений о сущности человека в развитии светской педагогики XIX - начала XX в.;

• исследовать решение проблемы смысла жизни в отечественной философии образования на основе анализа педагогических концепций Н. И. Пирогова, Л. Н. Толстого, В. В. Зеньковского;

взимообусловленности отечественной философской антропологии и педагогики XIX - начала XX в.

Степень научной разработанности проблемы.

На протяжении нескольких последних десятилетий в отечественной педагогике, философии, психологии антропологическая проблематика стоит в центре внимания исследователей. Это обусловлено и своеобразным «антропологическим бумом», и реальными проблемами теоретического и практического характера нашего времени.

Прежде всего, антропологические аспекты проблем педагогики исследуются в рамках философии образования. В 90-е гг. XX в. в России усиливается интерес к философским проблемам образования. Это вызвано пониманием того, что педагогика нуждается в мировоззренческих ориентирах, что ее принципы, цели, методы в значительной мере зависят от целостных представлений о человеке, философских интерпретаций социума и личности.

Различные аспекты философии образования исследуются, в работах Н. Г. Алексеева, С. А.. Ан, Л. А. Беляевой, Б. М. Бим-Бада, Б. Л. Вульфонсона, Б. С. Гершунского, В. И. Додонова, Б. В. Емельянова, Г. Л. РЬпьина, Г. А.. Комиссаровой, Л. М. Лузиной, Ф. Т. Михайлова, В. И. Паршикова, Огурцова А. П., В. М. Розина, Е. И. Сильновой, Л. Я. Степашко, Л. В. Хазовой, В. В. Чистякова, В. Д. Шадрикова, B. С. Швырева, Г. П. Щедровицкого.^В современных исследованиях можно выделить несколько точек зрения на статус и предметную область подсистема философского знания, исследующая такие проблемы, как место образования в социуме, смысл и особенности педагогической деятельности, сути и целей педагогики. Сторонники этой точки зрения (Н. Г. Алексеев, C. К. Булдаков, А. П. Огурцов, В. М. Розин, И. Н. Семенов, В. С. Швырев.)^ полагают, что философия образования не обладает самостоятельным проблем, касающихся сферы образования, обучения, воспитания.

'Алексеев Н. Г., Семенов И. И., Швырев В. С. Философия образования // Высшее образование в России. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. - М., 1998; Гололобова Т. А., Емельянов Б. В., Наумов И. Д. Русская философия как педагогика (вторая половина XIX - начало XX вв.) Екатеринбург, 1999; Додонов В. И. Теоретико-методологические основы духовно-нравственного развития личности в наследии русских философов конца XIX - начала XX вв. - М., 1994; Ильин Г. Л. Философия образования (идея непрерывности). - М., 2002; Михайлов Ф. Т. Философия образования: ее реальность и перспективы // Вопросы философии. - 1999.- № 8; Паршиков В. И. Философия образования как объект комплексного исследования. Автореф. дис.... д-ра филос. наук. Барнаул, 2002; Розин В. М., Булдаков С. К.

Философия образования. - Кострома, 1999; Степашко Л. А. Философияя и история образования. - М., 1999;

Философия и образование (Материалы "круглого стола") // Вопросы философии. - 1999. - № 3; Философия образования: "Круглый стол" журнала "Педагогика".// Педагогика. - 1995. - № 3; Чистяков В. В.

Антропологические основы педагогики. - Ярославль, 1999; Шадриков В. Д. Философия образования и образовательная политика. - М., 1996; Щедфовицкий П. Г. Очерки по философии образования. - М., 1993.

^Алексеев И. Г., Семенов И. И., Швырев В. С. Философия образования // Высшее образование в России. Розин В. М., Булдаков С. К. Философия образования.- Кострома, 1999.

Нередко философия образования трактуется как методологическая основа педагогической теории и практики (Л. П. Буева, В. А. Лекторский, В. В. Платонов, В. И. Паршиков, Л. А. Степашко)^ Целью исследований в философии образования становится анализ системы принципов и моделей педагогической деятельности.

Встречается и точка зрения, согласно которой философия образования является самостоятельной областью исследования (Б. С. Гершунский, Э. Н. Гусинский, Г. Л. Ильин)^ В соответствии с этими представлениями предметом философии образования считаются наиболее общие основания развития и функционирования образования.

При различном понимании научного статуса и предметной области философии образования большинством исследователей признается, что философия образования выявляет предельные, мировоззренческие основания и установки педагогической теории и практики, осуш;ествляет рефлексию закономерности функционирования и развития образования.

проблематику и в этой области исследования пересекается с педагогической антропологией, которая изучает различные антропологические аспекты процесса образования.

Исследованию проблем педагогической антропологии посвящены работы ряда современных отечественных специалистов в области педагогики и философии. Среди них можно назвать имена С. А. Ан, Б. Г. Ананьева, Л. А. Беляевой, Б. М. Бим-Бада, М. В. Богуславского, В. А. Вялых, В. И. Додонова, С. Ф. Егорова, Б. В. Емельянова, В. И. Журавлева, И. Б. Котовой, Б. В. Куликова, В. И. Максаковой, А. В. Огурцова, В. Г. Пряникова, 3. И. Равкина, Г. И. Рахлевской, И. Н. Сиземской, 'Паршиков В. И. Философия образования в России как объект комплексного исследования. Автореф. дис....

д-ра филос. наук. Баранул, 2002; Степашко Л. А..философия и история образования.- М., 1999; Философия, культура и образование (Материалы "круглого стола") // Вопросы философии. - 1999. - № 3.

^Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. - М., 1998; Гусинский Э. Н. Введение в философию образования; Ильин Г. Л. Философия образования (идея непрерывности). - М., 2002.

педагогических концепций, как прошлого, так и настоящего, показана различные подходы в понимании проблемного поля педагогической антропологии, ее объекта и предмета.

посвящено творчеству выдающихся русских педагогов XIX - начала XX в., в которых рассматриваются различные аспекты их педагогических воззрений, в том числе и философско-антропологические.

Творчество К. Д. Ушинского с точки зрения его антропологических идей изучалось Б. Г. Ананьевым, Е. П. Белозерцевым, Н. К. Гончаровым, С. Ф. Егоровым, Б. В. Емельяновым, Л. Н. Исаевым, Г. С. Костюком, В. Б. Куликовым, Д. О. Лордкипанидзе, С. И. Масловым, Н. Д. Наумовым, А. И. Пискуновым, В. Я. Струминским, И. А. Френкелем.^ В их работах подчеркивается новаторский для середины XIX в. характер педагогических исканий К Д. Ушинского, исследуются философские и методологические основания его педагогики, основные идеи педагогической антропологии.

Исследованы исходные педагогические принципы теории К. Д. Ушинского, ' Ан С. А. Светский и религиозный подходы к общему образованию в русской философско-педагогической мысли конца XIX -начала XX вв. - Барнаул, 1993; Беляева Л. А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. - Екатеринбург, 1993; Бим-Бад Б. М. Антрпологические основания теории и птрактики современного образования. М. - 1994; Журавлев В. И. Педагогика в системе наук о человеке. М., 1990; Куликов В. Б. Педагогическая антропология. - Свердловск, 1988; Максакова В. И. Педагогическая антропология. - М., 2001; Рахлевская Л. К. Педагогическая антрпология (человековедение) в системе непрерывного образования. Томск, 1997; Пряникова В. Г., Равкин 3. И. История образования и педагогической мысли. - М., 1995; Чистяков В. В. Антрополого-методологические основы педагогики.

Ярославль: Яросл. гос. пед. ун-т, 1999.-265 с.

^ Ананьев Б. Г. «Педагогическая антропология» К. Д. Ушинского и ее современное значение // Вопросы психологии. - 1969.- №2; Белозерцев Е. П. К. Д. Ушинский и русская школа. М.: Роман-газета, 1994;

Гончаров И. К. Педагогическая система К. Д. Ушинского. М., 1974; Егоров С. Ф. К. Д. Ушинский. М., 1977;

Костюк Г. С. Психологические основы педагогической антропологии К. Д. Ушинского (К 150-летию со дня рождения) // Советская педагогика. - 1974. - № 2; Наумов Н. Д. Выдающиеся педагоги России: Кн. очерков и извлечений. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 2000.

проанализированы мировоззренческие, психологические, методические аспекты его творчества, выявлена основная проблематика, занимавшая мыслителя на протяжении всей его творческой жизни, показано значение работ педагога для современных исследований.

Особое внимание уделяется педагогической антропологии К. Д. Ушинского (работы Б. Г. Ананьева, С. Ф. Егорова, Г. С. Костюка, Н. Д. Наумова). Авторами признается, что К. Д. Ушинский, наряду с Н. И. Пироговым, является основоположником отечественной педагогической антропологии как относительно самостоятельного поля исследований; что именно К. Д. Ушинский первым указал на необходимость философско-антропологического основания педагогической теории и практики и сам использовал ряд философских представлений для создания своей педагогической концепции.

Хотя педагогическая антропология К. Д. Ушинского достаточно хорошо исследована как целостная концепция, до сих пор не был проведен анализ конкретных философских идей, антропологических представлений, использованных К. Д. Ушинским в его педагогике, не было показано, как определенные философско-антропологические воззрения явились источником для определения мыслителем сущности, целей и задач педагогики.

Философские и антропологические идеи, представленные в педагогике П. Д. Юркевича исследовались Т. Б. Бухваловой, Т. А. Гололобовой, Б. В. Емельяновым, А. А. Никольской. Выявлены христианские основы педагогической концепции мыслителя, исследованы его представления о сущности обучения и воспитания, обусловленные антропологическими воззрениями философа. В работах перечисленных авторов доказывается, что философия П. Д. Юркевича в своей основе является религиозной, основной источник его философских идей - христианское мировоззрение; описывается и анализируется ряд антропологических представлений философа; дается представление о педагогических взглядах мыслителя. При этом пока отсутствует целостное представление об антропологии П. Д. Юркевича, его педагогические воззрения не проанализированы с точки зрения их антропологических оснований. Такая попытка сделана в предлагаемом исследовании.

Более широко с точки зрения философско-антропологического анализа исследовано философское и педагогическое наследие Л. Н. Толстого.

Е. И. Рачин проанализировал истоки и эволюцию мировоззрения Л. Н. Толстого, В. Ф. Асмус исследовал его философско-мировоозренческие и этические воззрения, целостный анализ религиозно-философских взглядов писателя был осуществлен И. И. Виноградовым. В работах этих авторов показано, что философские, этические, религиозные взгляды мыслителя представляют собой оригинальную, целостную мировоззренческу10 систему.

В работах Н. В. Кудрявой исследуются аксиологические и экзистенциальные аспекты творчества Л. Н. Толстого: рассматривается попытка Л, Н. Толстого решить проблему смысла жизни.

М, Н. Дудина, В. А. Вейкшан, Н. С. Козлова, А. А. Кудишина, М. А. Лукацкий, И. А. Некрасов в своих работах дают обстоятельный анализ своеобразной философии образования Л. Н. Толстого. В исследовании данных авторов признается, что Л. Н. Толстой является основателем отечественной педагогики «свободного воспитания». Исследователями проведен подробный анализ основных идей, принципов, методоэ и средств педагогики Л. Н. Толстого, показано, как религиозные и этические взгляды мыслителя повлияли на создание его педагогической теории. Вместе с тем, недостаточно глубоко проанализированы философско-антропологические представления Л. Н. Толстого, не исследованы связи между его философией и педагогикой.

Многогранная научно-педагогическая деятельность П. Ф. Каптерева освещена в ряде работ современных исследователей. Основные положения его педагогической теории проанализированы в работах И. Н. Андреевой, С. Ф. Егорова, А. М. Гольдиной, П. А. Лебедева, Е. Л. Мищенко, М. г. Тамбиевой, Ж. Г. Филипповой. В них, главным образом, освещаются мировоззренческие идеи, сыгравшие значительную роль в педагогическом творчестве П. Ф. Каптерева. Т. Я. Филановская исследовала культурноантропологические основания концепции семейного воспитания педагога.

Б. Г. Ананьевым и Г. М. Махмудовым проведен анализ психологических воззрений педагога. Несмотря на это, как педагогическое, так и психологическое творчество П. Ф. Каптерева изучено пока недостаточно полно. Философско-антропологические представления педагога пока не стали предметом специального исследования в истории и философии образования, В целом количество работ, посвященных П. Ф. Каптереву, невелико.

В. В. Зеньковского проанализированы в работах Б. В. Емельянова, Т. А. Гололобовой, А. Е. Лихачева, Н. Д. Наумова, В. М. Мальцевой, И. Н. Сиземской. В работах этих исследователей дан анализ как философских, так и педагогических воззрений мыслителя, их взаимосвязи и взаимообусловленности. Признается, что В. В. Зеньковский - не только выдающийся философ, историк философии, но и замечательный психолог и педагог. Показано, что В. В. Зеньковский сознательно выстраивал педагогику на определенных религиозно-философских началах, что она имеет хорошо обоснованный антропологический фундамент. При этом не дается анализ решений В. В. Зеньковским основных антропологических проблем, в частности, проблемы смысла жизни. Также не показана связь этих решений и педагогических взглядов мыслителя. В нашей работе исследуется эта связь.

Анализ исследований, посвященных философским основаниям педагогики, позволяет сделать вывод о том, что проблемы философии образования, педагогической антропологии вызывают большой интерес и активно исследуются в современной философии и педагогике. Вместе с тем, до сих пор связь между философией и педагогикой, скорее, декларируется: пока нет достаточного числа работ, в которых эти отношения были бы прослежены на примере конкретных философских и педагогических теорий. До сих пор не достаточно полно исследовано, как философскоантропологические представления позволяют выстраивать педагогическую концепцию, определяют сущность, цели и методы педагогической деятельности.

В истории отечественной педагогики, несмотря на множество исследований, посвященных различным аспектам творчества выдающихся педагогов прошлого, менее всего разработаны проблемы взаимосвязи представлений о сущности человека, смысле его бытия и педагогических идей. При анализе содержания той или иной педагогической концепции, как правило, эта взаимосвязь не становится предметом глубокого изучения.

Методологические основания исследования.

Проблемный подход являлся основополагающим при проведении данного исследования. Проблемный подход, успешно разрабатываемый в последние несколько десятилетий как отечественными, так и западными специалистами в области методологии науки (Л. Лаудан, П. В. Копнин, Ст. Тулмин), может быть успешно применен и в области философского исследования (Б. В. Емельянов, К. Н. Любутин, И. С. Нарский, Т. И. Ойзерман). Данный подход предполагает рассмотрение исследуемого материала с точки зрения совокупности проблем, объективно присущих изучаемому предмету (в нашем случае — философские и педагогические теории и концепции), а также требует анализа этих проблем и их решений.

При этом изучаемые культурно-исторические феномены предстают в качестве сложных системных образований, несущих в себе проблемность как выражение внутренней противоречивости и динамики.

основополагающего в методологии данного исследования явилось то, что процесс формирования философской, антропологической и педагогической мысли в России был изначально противоречив и сложен: различные мировоззренческие основания, противоположные антропологические педагогического знания характерны для российской педагогики XIX - начала XX в.

Внутренняя противоречивость единого для России XIX - начала XX в.

взаимоисключающих философско-антропологических оснований педагогиют данного периода.

мировоззренческое и идеологическое многообразие, присущее российской сосуществовании» религиозной и светской культур в России XIX - начала XX в. При этом религиозная и светская традиции в отечественной культуре не только отрицали друг друга, но взаимно обогащались.

противоречивость и сложность развития всех культурных феноменов и сфер, в том числе философии и педагогики.

педагогической мысли XIX - начала XX в. потребовала использования проблемного подхода в нашем исследовании. Хронологический подход и подход «по персоналиям», давая прирост информации на начальном этапе исследования определенной культурно-исторической эпохи, не позволяют на взаимовлияния различных явлений и сфер. В случае изучения таких сложных позволяет проанализировать тонкие взаимоотношения между различными сферами культуры, выявить источники и механизмы развития исследуемого сложного явления. Это обусловлено тем, что проблемный подход, выявляя мировоззренческих систем, дает возможность исследования этих систем как противоречивых и динамичных.

Можно выделить ряд методологических принципов, на которых основывается проведенное исследование.

Принцип историзма предполагает, что современное состояние философии образования рассматривается как закономерный результат предшествующего развития исследований проблем человека в связи с проблемами педагогики, а также как этап единого процесса становления философско-антропологической и педагогической мысли в России. Это проявляется в том, что труды Н. И. Пирогова, К. Д. Ушинского, П. Д. Юркевича, Л. Н. Толстого, В. В. Зеньковского и других выдаюш;ихся педагогов XIX - начала XX в. содержат идеи, которые стимулируют современные исследования в области философии образования и могут быть основанием для возрождения традиции антропологических исследований в педагогике.

Принцип единства логического и исторического связан с принципом историзма и предполагает рассмотрение основных понятий и категорий как становяш;ихся в процессе исторического развития. Понятия «философия образования», «педагогическая антропология», «человек как предмет воспитания», «человек воспитуемый и воспитующий» до сих пор находятся в состоянии становления. Их содержание может быть рассмотрено в историческом контексте. Такого рода анализ плодотворен для дальнейшего развития исследований в философии образования.

Принцип системности позволяет исследовать философскоантропологические основания педагогики как целостную, внутренне взаимосвязанную систему представлений о человеке, лежащую в основе определенной педагогической теории. Системный подход при изучении сложных культурно-исторических явлений, какими являются антропологические и педагогические концепции прошлого, необходим в целях анализа и обобщения многообразного и сложного по содержанию материала.

Принцип «синкретизма» требует рассмотрения творчества того или иного представителя отечественной культуры во всей его целостности.

Синкретизм как особенность российской культуры XIX - начала XX в.

проявился в том, что в данный период многие представители отечественной культуры успешно работали сразу в нескольких взаимосвязанных, но различных по характеру областях: в философии, психологии, педагогике, искусстве, публицистике. С одной стороны, это явилось следствием слабой дифференцированности и недостаточной развитости этих областей энциклопедичности мыслителей, для творчества которых характерно это единство.

«неслиянное» единство философии и педагогики, характерное для российской культуры XIX - начала XX в. и проявившееся наиболее ярко в творчестве Г. С. Сковороды, Н. И. Пирогова, К. Д. Ушинского, П. Д. Юркевича, Л. Н. Толстого, В. В. Зеньковского. На примере их творчества показано, как идет процесс взаимовлияния и взаимоЬбогащения философии и педагогики на основе исследования антропологических проблем, общ;их для обеих сфер познания.

Теоретически источники исследования.

Диссертационное исследование проводилось на основе теоретических концепций из области философской антропологии, истории отечественной философии, истории педагогики, философии образования. Это связано с многоаспектностью исследуемого материала, синкретическим характером творчества мыслителей, чьи труды анализируются в диссертационной работе.

Антропологические концепции, представленные в работах русских философов XIX - XX в. (Н. А. Бердяев, С. Н. Булгаков, В. В. Зеньковский, Г. С. Сковорода, С. Л. Франк, П. Д. Юркевич), а также западных мыслителей XX в. (А. Маслоу, Э. Кассирер, М. Шелер, Э. Фромм), идеи современных отечественных исследователей в области философской антропологии (И. И. Булычев, Р. А. Бурханов, К. Н. Любутин, М. К. Мамардашвили, Б. В. Марков, В. С. Невелева, Д. В. Пивоваров) позволили осмыслить современное состояние философско-антропологических исследований.

Ознакомление с современным положением дел в области философскоантропологических исследований убедило в необходимости дальнейшего выбранной темы.

При анализе творчества русских мыслителей прошлого использовались философской мысли, представленные в историко-философской концепции В. В. Зеньковского. Так, используются идеи В. В. Зеньковского состоящие в том, что русской философии присущ ярко выраженный антропологизм, что русская культура, в целом, и философия, в частности, носят неизгладимый отпечаток православия как религиозно-мировоззренческой системы.

Результаты фундаментальных исследований по истории русской философии, представленные в работах Б. В. Емельянова, послужили основой для постановки ряда проблем в диссертации, позволили расширить круг источников и имен, исследуемых в работе. Изучение педагогического творчества П. Д. Юркевича, В. В. Зеньковского, Н. И. Пирогова было стимулировано результатами, полученными Б. В. Емельяновым.

Педагогический аспект исследуемых проблем анализируется при изучении творчества выдающихся представителей русской культуры XIX начала XX в. Педагогические воззрения Г. С. Сковороды и славянофилов П. Д. Юркевича, В. И. Несмелова, Л. Н. Толстого, В. В. Зеньковского анализируются с точки зрения содержания христианской педагогики. Анализ их работ позволил выявить философско-антропологический фундамент христианской педагогики. Исследование светского варианта педагогической антропологии основывалось на изучении работ П. Ф. Каптерева, В. П. Вахтерова, П. Ф. Лесгафта, что позволило показать принципиальное отличие светской педагогической антропологии от религиозной.

В работе рассматриваются современные исследования в области философии образования и педагогической антропологии. Трактовка понятия «педагогическая антропология», анализ принципов и оснований выделения педагогической антропологии в самостоятельную область исследования, ряд других спорных вопросов исследуются в связи с идеями, высказанными в работах С. А. Ан, Б. Г. Ананьева, Л. А. Беляевой, Б. М. Бим-Бада, М. В. Богуславского, В. А. Вялых, В. И. Додонова, С. Ф. Егорова, Б. В. Емельянова, В. И. Журавлева, И. Б. Котовой, Б. В. Куликова, В. И. Максакова, В. Г. Пряникова, 3. И. Равкина, Г. И. Рахлевской, И. Н. Сиземской, В. В. Чистякова, Е. Н. Шиянова. Эти работы позволили более четко определить проблемное поле, предмет, цели и задачи педагогической антропологии, дать собственное виденье ряда проблем современной педагогики и ее философско-антропологического обоснования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• обоснована необходимость исследования обусловленности содержания, целей и методов педагогики философско-антропологическими идеями;

• дан анализ современного состояния педагогической антропологии:

исследован ее предмет, выявлено ее место в структуре педагогического знания, показана взаимосвязь философской и педагогической антропологии;

• показана детерминированность педагогических учений философско-антропологическими идеями в российской педагогике XIXначалаХХв.;

• исследована роль христианской антропологии в формировании православной педагогики XIX в. в России; впервые показано, что решение проблемы сущности человека, данное в рамках христианской антропологии, существенным образом влияет на содержание, цели и задачи педагогики;

педагогической концепции П. Д. Юркевича;

К. Д. Ушинского установлено, что философско-антропологические основания его педагогической теории носят противоречивый характер: они сочетают в себе естественнонаучные и православные представления о человеке;

(П. Ф. Каптерев, В.П. Вахтеров, П. Ф. Лесгафт);

• дан анализ решения проблемы смысла жизни в философскоантропологических концепциях XIX - начала XX в. (П. Д., Юркевич, В. И. Несмелов, Л. Н. Толстой, В. В. Зеньковский); показано, как решение данной проблемы определяет содержание конкретных педагогичес1Сих теорий;

философско-антропологических представлений и педагогических теорий в отечественной педагогике XIX - начала XX в.

Теоретическая и практическая значимость работы.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем, на основе анализа обширного философско-антропологического и историкопедагогического материала, показана неразрывная связь педагогических продемонстрирована взаимозависимость и взаимовлияние таких областей культуры как философия и педагогика. Диссертационная работа вносит определенный вклад в восстановление утраченной несколько десятилетий назад традиции «философствующей» педагогики, которая была характерна для отечественной педагогической науки XIX - начала XX в. Результаты, полученные в проведенном исследовании, могут быть использованы в качестве методологического основания при анализе проблем, связанных с философскими основаниями педагогики, педагогической антропологией, философией образования.

Практическая значимость работы заключается в возможности использования материала диссертационного исследования в процессе преподавания ряда дисциплин гуманитарного цикла: история философии, философская антропология, педагогика, история педагогики, педагогическая антропология, история психологии.

Апробация основных идей и положений диссертации.

Основные результаты докторской диссертации опубликованы в монографиях «Антропологические проблемы в истории отечественной философии образования», «Философская антропология. Историкофилософский анализ» (глава, в соавторстве), в хрестоматии «Педагогическая антропология в России (XIX-XX вв.)» (в соавторстве), в учебном пособии «Очерки педагогической антропологии в России» (в соавторстве). Всего по теме диссертации опубликовано 37 работ общим объемом более 30 п. л.

23 международных, всероссийских и региональных научных и научнопрактических конференций. Основные идеи обсуждались на международных конференциях: «Новые технологии науки и образования на пороге третьего тысячелетия» (Новосибирск, 1999), «Наука и образование в стратегии национальной безопасности и регионального развития» (Екатеринбург, 1999), «Концепция философии образования и современная антропология»

(Новосибирск, 2001); на Первом Всероссийском философском конгрессе (С.-Петербург, 1997), на Втором Всероссийском философском конгрессе (Екатеринбург, 1999), на всероссийских научных конференциях (Екатеринбург, 1997, 2000, 2001) а также на региональных научных и научнопрактических конференциях.

Основные выводы и положения диссертации были использованы при создании программ и чтении курсов «История педагогики» (Уральский государственный педагогический университет, 1997-1999), «Педагогическая антропология» (Уральский государственный университет, 2002, Уральский государственный педагогический университет, 1998-1999), «История психологии» (Уральский гуманитарный институт, 1999), «Антропология», «Психолого-педагогическая антропология» (Российский государственный профессионально-педагогический университет, 2000-2003),, а также спецкурса «Философия как педагогика» (Уральский государственный университет, 1999).

Положения и выводы диссертации обсуждались на заседаниях теоретического семинара кафедры психологии и педагогики детства УрГПУ (1998-1999), на заседаниях кафедры истории философии УрГУ (2001, 2002), на заседаниях методологического семинара по антропологии кафедры ТЭП РГППУ.

Структура и объем диссертации.

Структура диссертации обусловлена целью и основными задачами исследования. Она состоит из введения, четырех глав, заключения и списка использованной литературы.

Глава 1 АНТРОПОЛОГИЧЕСКОЕ ЗНАНИЕ И ПЕДАГОГИКА

1.1. Методологические проблемы антропологии Антропология как область знания представляет собой систему различных дисциплин, у которых один объект исследования - человек. Они лишь поразному отвечают на вопрос: «Что такое человек?» и отличаются аспектами и методами исследования.

Бытие человека многомерно: человек - существо, принадлежащее живой природе, и в то же время, он, порождая социокультурную среду, становится существом над-природным. Более того, человек обладает способностью выходить за пределы своего эмпирического существования и в сфере духа касаться трансцендентного. Такое многообразие человеческой сущности и человеческого существования порождает многоаспектность исследований человека, приводит к тому положению дел, которое наблюдается в антропологии, - к наличию множества сфер антропологического знания.

Антропология тесно связана с точными и естественными науками в той ее части, где изучается биологическая природа человека; множество ее разделов носит гуманитарный характер: с гуманитарными науками ее связывают исследования в области этнография, археологии, лингвистики, философии.

Антропология исследует все аспекты человеческого бытия, и это приводит к тому, что антропологическое знание имеет как естественнонаучные, так и гуманитарные и социальные аспекты. Сложность объекта и предмета исследования (человек - микрокосм, сравнимый по сложности с макрокосмом), многообразие их проявлений неизбежно порождают множество проблем методологического характера.

Одной из самых актуальных тем, которые затрагиваются в работах, посвященных методологическим проблемам антропологии, является вопрюс о том, возможна ли антропология как традиционная сфера знания - проблема объекта антропологического знания. Насколько правомерно ставить вопрос «Что такое человек?», полагая, что человек - это «вещь среди вещей», что возможно изучение человека, так же как изучение всех других сфер реальности?

Уже в первой половине XX в. ряд мыслителей указали на эту проблему и попытались ответить на вопрос: «Как возможно изучение человека?» Так, Э. Кассирер писал: «Мы не можем исследовать природу человека тем же путем, каким мы раскрываем природу физических вещей. Физические вещи можно описать в терминах их объективных свойств, тогда как человека можно описать и определить только в терминах его сознания».'М. Шелер полагал, что «еще никогда в истории человек не становился настолько проблематичным для себя, как в настоящее время».^ На невозможность постигнуть сущность человека путем традиционного научного и философского анализа указывали многие мыслители как прошлого, так и современности. На протяжении многих веков человек остается загадкой для самого себя, но при этом не прекращает попыток постичь свою природу.

плодотворными. Достижения естественнонаучной, социально-культурной, исторической, философской антропологии были впечатляющими. Многое было раскрыто в «загадке о человеке», научные изыскания в области биологии, физиологии, психологии человека привели к новым представлениям о его констатируют, что к концу XX столетия можно говорить об антропологическом «Психология, этнография, антропология и история собрали поразительно богатую и постоянно растущую массу фактов... В сравнении с нашим сегодняшним богатством прошлое может показаться весьма бедным. Но богатство фактов - еще не богатство мыслей. Не найдя ариадниной нити, ведущей нас из этого лабиринта, мы не сможем понять общие черты человеческой культуры; мы потеряемся в массе бессвязных и разрозненных ' Кассирер Э. Опыт о человеке: Введение в философию человеческой культуры // Проблема человека в западной философии. М., 19S8. С. 7.

^ Шелер М. Положение человека в Космосе // Проблема человека в западной философии. М., 1988. С. 32.

данных, лишенных концептуального единства», - писал еще в 20-е гг.

прошлого века Э. Кассирер^. И эта ситуация «методологического хаоса»

наблюдается в современных антропологических исследованиях.

Причина такого положения дел^ несомненно, кроется в самой природе исследуемого предмета - в человеке. Попытки «схватить в понятиях» сущность человека, определить его природу посредством выделения атрибутов его существования пока не привели к успеху. Такого рода систематические исследования, в основе которых лежала традиционная научная и философская методология, предпринимались на протяжении всего XX в. Мыслители пытались определить человека, выявляя такие его атрибуты, как дух (М. Шелер), способность к трансценденции (С. Булгаков), отношение к Богу (Н. Бердяев), любовь (Э. Фромм) способность к символизации реальности (Э. Кассирер), свобода (М. Мамардашвили). Но, как оказалось, сущность человека не поддается аналитическому расчленению, построение системы сущностных характеристик человека через выявление отдельных его атрибутов приводит к тому, что сама сущность человека ускользает от исследователя.

Таким образом, пока антропологии не удается создать целостный образ человека. Это объясняется как природой самого человека (многоликостью противоречивостью человеческой природы, отсутствием реальной целостности современного человека), так и пороками традиционной методологии, которая не позволяет воссоздать образ человека во всей его целостности. В современной антропологии, как, на наш взгляд, верно отмечает И. И. Булычев, тенденция дифференциации преобладает над тенденцией интеграции. Процесс «отпочкования», выделения из единого проблемного поля все новых и новых антропологических дисциплин настоятельно требует синтеза и интеграции полученных знаний о человеке. Для этого необходима выработка иного мировоззренческого основания антропологической парадигмы, которая бы ^ Кассирер Э. Опыт о человеке: Введение в философию человеческой культуры // Проблема человека в западной философии. М., 1988. С. 26.

* См: Булычев И. И. Человек как интегральная философская проблема. Автореф. дисс.... д.-ра наук. М., 1993.

иначе, чем прежде, трактовала природу человека, смысл его существования, цель его бытия. Э. Кассирер отмечал, что «метафизика, теология, математика и биология последовательно принимали на себя руководство размышлениями о проблеме человека и определяли обпхую линию исследования. Реальный кризис этой проблемы дал себя знать теперь, когда такой главной силы, способной направлять все индивидуальные устремления, больше не существует»^.

антропологической парадигмы необходима направляющая и объединяющая сила, которая позволила бы объяснять и интерпретировать многообразие проявлений человеческой сущности и существования.

Одной из идей, которая могла бы лечь в основание такой парадигмы, должна стать идея отказа от антропоцентризма. Обожествление человека, «антрополатрия» (С. Булгаков), в неявном виде присутствует в современных представлениях о человеке, лежит в основе социальной практики современной цивилизации. Признание за человеком особой роли в развитии реальности, его исключительного положения в ряду других живых существ, богоподобия человека - всего того, что было характерно для традиционного гуманизма, должно быть уравновешено более трезвым взглядом на положение человека в мире, признанием ограниченности человека и его возможностей, отказом от мироздании.

Отказ от антропоцентризма связан с идеей самотрансценденции человека (Н. А. Бердяев, А. Маслоу, Ф. Ницше, В. Франкл): существование человека, его познание самого себя, его творческая деятельность возможны лишь при условии выхода человека за пределы собственного существования, своих возможностей, своей ограниченности. Познание человека в его сегодняшних предполагает постоянную самотрансценденцию — только так возможно и развитие, и познание: «...человек - это, очевидно, единственное существо в ' Кассирер Э. Опыт о человеке: Введение в философию человеческой культуры // Проблема человека в западной философии. М., 1988. С. 25.

Неудачи в попытках определить человека, т. е. установить рамки и границы его природы, связаны с этим свойством человеческой сущности — способностью к «зановорождению», которая проявляется в постоянной самотрансценденции.

преодолеваемые состояния человека вчерашнего и еще нереализованные возможности человека завтрашнего. Постоянные изменения психической и социальной структур человеческого бытия, выход за собственные пределы, его падения и взлеты вновь и вновь порождают «загадку о человеке».

дисциплин, число которых растет очень быстро. Вот далеко не полный перечень «антропологии»: естественнонаучная, социальная, историческая, структурная, психологическая, философская, религиозная, педагогическая, юридическая.

Можно вьщелить несколько наиболее важных аспектов человеческого бытия и классифицировать антропологические исследования в соответствии с изучаемыми ими аспектами. Один из важнейших аспектов находится в плоскости взаимоотношений «человек - природа». Человек - природное существо, обладающее собственной биологической структурой, особенностями и свойствами, имеющее свою «биологическую» историю. Эти аспекты называется просто антропология»: «Антропология - наука о происхождении и эволюции человека, образовании человеческих рас и о нормальных вариациях физического строения человека»^. По определению Я. Рогинского и М. Левина, антропология - «отрасль естествознания, которая изучает происхождение и эволюцию физической организации человека и его рас». Традиционно естественнонаучная антропология состоит из трех разделов: 1) морфологии * Мамардашвили М. К. Проблема человека в философии//О человеческом в человеке. М., 1991. С. 15.

' Большая Советская энциклопедия. В 30 т. Изд-е 3. Т. 1. М., 1970. С. 52.

' Рогинский Я., Левин М. Антропология. М., 1978. С И.

(изучение строения тела человека, его физиологических особенностей, онтогенеза); 2) антропогенеза (исследование процесса формирования вида Homo sapiens); 3) расоведения или этнической антропологии (изучение физических сходств и различий между человеческими расами). К традиционной естественнонаучной антропологии тесно примыкает множество других научных дисциплин: биометрия, генетика, археология, этнография, языкознание, история и др.

естественнонаучной антропологией, но и психологической, философской антропологией. Для них чрезвычайно важным является вопрос о сходстве и различии человека и животного, т. е. вопрос о конституирующих свойствах человека не только в физическом плане, но и в сфере психики, деятельности, духа.

психического в целостной структуре человека, взаимодействия физического и психического (психофизическая и психофизиологическая проблемы), сущностных характеристик субъективного мира человека, принципиально отличающих его от природного мира. Все это требует пристального внимания к сфере взаимоотношений «человек - природа», так как именно сопоставление этих феноменов, выявление их общности и различия позволяет выявить специфику человека. В настоящее время проблема взаимоотношений природы и человека приобрела глобальный характер. Эта проблема уже не носит чисто теоретический или философский характер. От ее практического решения зависит существование человечества, в буквальном смысле этого слова.

Философский анализ проблемы взаимоотношения природы и человека составляет значительную часть исследований в области философской антропологии. Исследования природы человека, попытки ответить на вопрос:

«Что такое человек в системе мироздания?» неизбежно ставят мыслтелей перед вопросом о взм1моотношениях человека и природы. Таким обрерах человеческого существования. Человек за короткий исторический период до неузнаваемости изменил свою среду обитания, а также значительно изменился сам, не в своей биологической природе, а как существо социальное и культурное. Поэтому лавинообразный характер информации о человеке приводит к тому, что само создание систематизированной, непротиворечивой концепции человека ставится под сомнение. Тем не менее, именно философская антропология не оставляет попытки осмысления и понимания человеческой природы. И эти попытки приносят свои плоды.

Педагогика, так же как и другие области человеческой деятельности, может и должна интегрировать знания о человеке, полученные в самых различных сферах человеческого познания, и прежде всего в обхгасти философии. Именно эти знания должны составить ее антропологический фундамент, который мы называем педагогической антропологией.

Другой существенной трудностью так понимаемой педагогической антропологии является проблема формирования на основе естественнонаучных и общих представлений о человеке собственно педагогической теории.

методологическим основанием педагогики, т. е. позволит сформулировать определенные принципы, цели и задачи педагогической деятельности, оценить методы и средства образования, а также очертить область собственно педагогических исследований, т. е. решить проблему предмета педаго]^ики.

Педагогическая антропология как совокупность представлений о человеке, лежащая в основе конкретной педагогической теории, позволит исследовать характер педагогического познания, его методы и средства, исследовать педагогику как особую познавательную деятельность.

Вместе с тем обобщенные представления о человеке позволяют регулировать взаимоотношения между людьми в процессе педагогической деятельности, задают этические императивы этой деятельности, позволяют осознанно использовать определенные представления и убеждения в педагогической практике.

Таким образом, педагогическая антропология в нашей работе понимается как целостная, внутренне взаимосвязанная система представлений о человеке, лежащая в основе определенной педагогической теории и играющая мировоззренческую, методологическую и системообразующую роль в создании и функционировании этой теории.

Что касается современного состояния педагогической антропологии, то оно, по нашим оценкам, характеризуется нечеткостью определения ее предмета, принципов, методов и средств исследования, неясностью проблемного поля, целей и задач исследования. Поэтому при решении этих проблем значительную пользу может принести анализ антропологических представлений, которые сыграли важную роль в создании педагогических теорий в прошлом. Отечественная история педагогики, так же как и история философии, дает богатый материал для такого анализа.

Изучение антропологических традиций в российской педагогике XIX XX вв. важно не только в целях воссоздания более полной картины ушедшей культуры, оно может сыграть конструктивную роль в создании новых, современных педагогических концепций.

В различные исторические эпохи в отечественной педагогике ставились различные цели воспитания, по-разному понималась сущность педагогической деятельности. И это в значительной степени зависело от того, какой идеал человека господствовал в данную эпоху, каким виделся человек педагогам того времени. В середине XIX в. в истории педагогики России наступил пе1)иод, когда педагоги стали ошущать необходимость осознания того, какие представления о человеке лежат или должны лежать в основе их практики.

Делаются первые попытки антропологического осмысления педагогики (Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский). Начиная с этого времени, в российской педагогике формируется и развивается традиция антропологических исследований, благодаря усилиям не только педагогов, но и отечественных философов и психологов. Но многообразные представления о человеке в неявном виде присутствовали в отечественной педагогике издавна. Можно проследить влияние этих представлений на формирование педагогической антропологии в России второй половины XIX - начала XX вв.

Русская культура на протяжении веков была культурой христианской.

Несмотря на присутствие множества элементов язычества, в нашей культуре основные доминанты, особенно когда речь идет о таких сферах, как философия, литература, педагогика, являются христианскими, православными по своей сути. Христианские представления о человеке, христианская антропология, несомненно, оказали большое влияние как на традицию воспитания и образования, сложившуюся в России, так и на представления педагогов о содержании и целях воспитания.

Для русской культуры характерно пристальное внимание к человеку, к вопросам о смысле жизни, о его сущности и существовании. Внутренний мир человека, трагизм его существования, противоречивость его бытия - BOI: что приковывает внимание русской литературы и искусства. В области литературы творчество Лермонтова и Тютчева, Достоевского и Бунина является примером этого.

Русская философия почти целиком может трактоваться как своеобршное человековедение. Проблематика русской, особенно религиозной, философии насквозь антропологична. Темы поиска смысла жизни, личности человека, трагизма человеческого существования, свободы и творчества - самые характерные для русской философии. Наконец, это пристальное внимание к человеку и наиболее значимым проблемам его бытия проявилось достаточно ярко в педагогике, где размышления о сущности человеческой природы встречаются у всех крупных представителей педагогической мысли, начиная с XVIII в.

Российской культуре присуща еще одна черта — целостный взгляд на человека: стремление увидеть его во всем многообразии проявлений, уловить целостность его внутреннего мира, неразрывное единство души и тела, разума и чувств, понять сущность человека во всей ее трагической противоречивости.

В русской литературе, философии, педагогике мы находим постоянное воспроизведение этих мотивов.

Таким образом, для русской культуры в целом характерны следувэщие особенности: религиозное, православное мировоззрение как основа размышлений о мире и человеке, пристальный интерес к человеку, стремление разрешить загадку человека, а также целостность как в восприятии реальности, так и в стремлении понять природу человеческой сущности. Все эти особенности российской культуры могут рассматриваться как предпосылки для возникновения педагогической антропологии в России в середине XIX в.

В исторический период, предшествующий появлению педагогической антропологии, в российской педагогике можно найти идеи, которые разрабатывались в творчестве Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского, П.Д. Юркевича и других мыслителей и педагогов. Эти идеи содержат знание о человеке, необходимое для воспитания, они позволяют осознанно формировать содержание обучения, указывают основные ориентиры образовательного процесса.

Антропологическое знание, представления о человеке необходимо педагогам для эффективного осуществления профессиональной деятельности.

В рамках этих представлений формулируются цели и задачи педагогической деятельности в соответствии с тем образом человека, который господство)зал в культуре того времени. В следующей главе мы их рассмотрим.

Глава 2. Христианская антропология как основа православной 2.1. Истоки православной педагогики XIX в.

И.В. Киреевского, А.С. Хомякова, П.Д. Юркевича, которые легли в основу их педагогических исследований. Этих мыслителей объединяет то, что в основе их педагогических взглядов лежит христианская антропология.

Христианство, по выражению С.С. Аверинцева, по природе своей педагогично. Бог для верующего христианина — Отец и Учитель, тот, кто любит и наказует, дает истину и смысл существованию человека. Христос - образец для подражания, идеал, воплотить который на земле должен каждый верующий. Бог воспринимается христианином как воспитатель, педагог.

Главный принцип христианской педагогики заключается в том, что основой всякого воспитания является любовь, диалог между Богом и человеком, воспитателем и воспитуемым, педагогом и ребенком. Отсюда и основная цель христианского воспитания - «обожение» человека, воплощение образа Божьего в нем. Главная задача воспитания - воспитание любви к Богу и страха Божьего. Страх перед Богом в христианстве понимается иначе, чем в обыденной жизни. Страх Божий - благоговейный трепет, сопровождающийся осознанием своего ничтожества перед Богом и глубокой любви к нему. Это состояние ярко описал С. Л. Франк: «...это сознание сопровождается необходимо определенным настроением изумления и благоговения... Мы вдруг остро ощущаем, в какой тесноте и потому слепоте мы обычно живем, как ограничен наш обывательский горизонт, и нас охватывает, вместе с ярким сознанием нашего собственного ничтожества, радостное чувство жизни, мощи и воли»*. Воспитание такого отношения к Богу, «страха Божьего», - одна из основных задач христианской педагогики.

Можно выделить основные этапы воспитания христианина:

' Франк С.Л. Религия и наука /Малая церковь. М., 1992. С. 66.

1) когда ребенок еще слаб и неразумен, взрослые должны передать ему свою мудрость, знания, опыт. Родители имеют законную власть над ребенком, и дети должны им повиноваться. Главные средства воспитания на этом этапе наказание (не обязательно физическое) и увещевание;

2) Христос - педагог, образец для подражания. Его святая жизнь должна быть примером для верующих. Ревностная вера в Бога, любовь к ближним, неукоснительное соблюдение других заповедей, страдание, взятое на себя за грехи других, - вот то, чему должен следовать верующий подобно Христу;

3) на этом этапе уже не Закон — воспитатель, а Дух Святой. Не принуждение, а радостное, любовное принятие Бога - основа отношений Бога и человека. Любовь связывает человека и Бога, а не страх наказания. Страдание по-прежнему средство воспитания, но оно уже воспринимается как радость, Божья милость^.

Все эти представления о сущности и процессе воспитания основываются на трактовке человека в христианской культурной традиции, христианской антропологии.

В христианстве человек предстает как единство духа, души, тела (традиция, идущая от апостола Павла). Человек состоит из иерархически соотносящихся сфер: духовной, душевной, телесной «Сеется тело душевное, восстает тело духовное. Так и написано: первый человек Адам стал душою живущего, а последний Адам есть дух животворящий. Но не духовное прежде, а душевное, а потом - духовное» (Послание Апостола Павла 1 Коринф. Гл. 15).

Дух как проявление божественного в человеке, «искра Божия», определяет все в нем: его телесное существование, душевные проявления, чувства, волю, разум.

Обретение истинного духа есть обожение, соединение человека с Богом.

Обожение предполагает живую связь человека с Богом, уподобление его Богу.

Святой Григорий Нисский прибегает к такому образу, говоря об обожении:

«Как часто в малом осколке стекла, когда случится ему лежать под лучом.

^ См.: Словарь библейского богословия. Брюссель, 1990.

бывает видим целый круг солнца..., - так и 6 малости нашей природы сияют образы невыразимых оных свойств Божества»^.

Соединение с Богом трактуется в христианской традиции по-разному. Для православия характерно утверждение актуальности единства Бога и человека, идея, что для человека возможно действительное превращение его греховной, плотской натуры в бессмертную божественную природу. Это своеобразный выражению О. И. Мейендорфа, таково «православное понимание судьбы человека».

православного толка. Она пронизывает всю православную догматику и находит свое наиболее яркое воплощение в образе Христа, Богочеловека. «Бог становится человеком, очеловечивается по своему человеколюбию, И человек становится Богом по благодати, обожается через свое боголюбие.

В любви происходит «прекрасное взаймовращение»'^.

Человек, согласно христианской антропологии, - венец творения. Он единственное среди земных тварей богосозданное существо, т.е. существо созданное по образу Божию, он бессмертен и создан для жизни духовнс)й. В этом проявляется антропоцентричность христианского мировоззрения.

Христианские представления о человеке легли в основу российской педагогики XVIII - XIX вв., на долгое время определили ее содержание и цели.

Для христианской культуры характерен еще один момент: особое значение в ней придается сердцу как источнику любви к Богу и человеку. Сердце - это средоточие религиозного опыта, понимаемого как основное в духовной жизни христианским представлениям, именно в нем собираются воедино и исходят из него все самые возвышенные чувства человека: милосердие, любовь, доброта и т.д. Только в сердце возможно соприкосновение с Божеством, возможен подлинный религиозный опыт.

^'Цит. По: Флоровский Г.В. Восточные отцы IV века. М., 1992. С. 158.

* Флоровский Г.В. Указ. соч. С. 159.

Все эти особенности христианской антропологии, характерные для православной культуры, несомненно, наложили неизгладимый отпечаток на российскую педагогику, являющуюся неотъемлемой частью отечественной культуры.

В истории российской педагогики мы находим множество педагогических воззрений и теорий, основанных на православных представлениях о человеке.

формирование педагогических воззрений в самые различные исторические периоды, начиная с зарождения русской культуры (XI - XII вв.) и вплоть до середины XX в.

Уже в самых ранних памятник?1х педагогической мысли времен Древней Руси мы находим размышления о человеке. В «Поучении» Владимира Мономаха (XI - XII вв.) прямо задается вопрос: «Что такое человек, как подумаешь о нем?»^. И тут же Мономах дает ответ на этот вопрос, считая, что христианин, выполняющий библейские заповеди, может быть тем идеалом, к которому должен стремиться каждый. «Научись, верующий человек, быть управлению, иметь помыслы чистые, побуждая себя на добрые дела. Господа ради, лишаемый - не мсти, ненавидимый - люби, гонимый - терпи, хулимый молчи»^. И цель воспитания, также соответствует христианским представлениям о человеке, смысле его бытия. Это - воспитание в страхе Божием: «Прежде всего, Бога ради и души своей, страх имейте Божий в сердце своем...»^.

Но наиболее интересны с точки зрения педагогической антропологии идеи одного из самых оригинальных отечественных мыслителей Г. С. Сковороды.

Творчество Г. С.. Сковороды - философа, поэта, педагога - на долгое время было забыто. При жизни его работы распространялись в рукописях, ' Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XFV - XVII вв. М., 1985. С.

165.

' Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства Х1У - ХУШ вв. М., 1985. С.

многократно переписываемых. Начали их публиковать только в 30-е гг. Х[Х в.

интеллектуалов первой половины XIX в. Эти идеи оказали значительное влияние на ряд гуманитарных областей русской культуры: философию, филологию, литературу, педагогику.

Г. С. Сковорода был необыкновенно одаренным и образованным для своего времени человеком. Прекрасно знал античную философию, переводил западноевропейской философией. Писал стихи, которые со временем стали фольклором, создавал музыкальные произведения. Г. С. Сковорода был педагогом значительную часть своей жизни: преподавал в Переяславской семинарии. Харьковском коллегиуме, служил домашним учителем.

Г. С. Сковорода не имел явных предшественников в российской культуре, не оставил последователей, хотя его идеи были очень распространены. Он стоит как бы вне традиций. Но это не означает, что его творчество не сыграло роли в развитии российской культуры, скорее наоборот, - его влияние велико в силу оригинальности и глубины главных идей.

Истинную основу философских и педагогических взглядов составляют христианское мировоззрение, глубокая религиозность, мистический склад натуры. Г. С. Сковорода, по признанию историков философии, является первым представителем религиозной философии в русской философской традиции^. Кроме того, сам философ был глубоко религиозным человеком. На христианство как первоисточник его идей указывает и то, что Г. С. Сковорода в своих размышлениях о мире, человеке, воспитании часто прибегает к библейским текстам, их символике. Библия вдохновляет мыслителя в его исследованиях бытия и человека. В библейских текстах он видит два плана: на первом - тексты, понимаемые и толкуемые буквально, этот план доступен читателю, неискушенному в размышлениях о сущности вещей; второй план эзотерический, где все библейские сюжеты, персонажи лишь символы 164.

* См.: Зеньковский В.В. История русской философии. М., 1999.

истинного знания. РЦенно этот второй план Библии позволяет проникнуть в представление о мире, бытии, человеке служит для Г. С. Сковороды своеобразным методом познания. Это позволяет определить всю систему его воззрений (философских, этических, педагогических) как религиозную, христианскую.

«Сковорода от христианства идет к философии, - но не уходя от христианства, но лищь вступая на путь свободной мыcли»^. Он не принимает слепо церковные догматы и одновременно не критикует их, а путем мистических пережираний, посредством своего внутреннего опыта исследует бытие и человека, благодаря религиозным озарениям и интеллектуальному религиозный дар позволяет мыслителю выразить этот внутренний опыт и свидетельствуют о религиозном характере мировосприятия Г. С. Сковороды.

В своих философско-религиозных исканиях Г. С. Сковорода исходит из ощущения, что сущность бытия находится за пределами чувственной реальности. Чувственное бытие для него есть лишь «тень», «прах», «тлен», «ветхий мир». Он пишет: «...есть мир и мир, тело и тело, человек и чело]5ек двое в одном и одно в двоих, нераздельно и неслитно же. Будто яблоня и тень ее, дерево живое и дерево мертвое,... ложь и истина»^*'. Очень часто философ сравнивает чувственный, эмпирический мир с тенью. Этот ветхий мир реально отбрасывающий эту тень. Причина же существования тени - в самом предмете, ее форма и размеры зависят от него. Так и наш чувственный мир существует реально, он есть то,- с чем мы сталкиваемся ежедневно и ежечасно. Но он подвержен постоянному изменению, в нем нет ничего устойчивого, вечного. И ' Зеньковский В.В. Указ. соч. С. 89.

'" СковородаГ.С. Сочинения: В 2 т. Т. 1. М., 1966. С. 258.

г. с. Сковорода ищет истинную сущность за пределами эмпиричес;кого существования.

Г. С. Сковороды, Бог есть та сущность, которая проявляется во всем существующем: «Сия невыразимая натура, или Бог, всю тварь проницает и содержит, везде и всегда был, есть и будет» ^\ Бог, в понимании филосос^а, безначальная причина, беспричинное начало, т. е. абсолютное Бытие. Бог присутствует и действует в мире, он разлит во всем существующем, явл51ется Г. С. Сковороды, так как на этом основывается его понимание сущности человека.

Проблема человека, его сущности, смысла его существования является центральной в философии Г. С. Сковороды. И, согласно его представлениям о мире, человек есть воплощение, единство двух натур - тленной и истинной. В соответствии с философско-религиозными взглядами Г. С. Сковороды, физическое тело - это прах, а все желания, потребности этого тела - то, что мешает человеку познать свою истинную, божественную природу. Boi как философ описывает состояние современного ему человечества: «Я и сам часто удивляюсь, что мы в посторонних околичностях чересчур любопытны, рачительны и проницательны. Измерили море, землю, воздух и небеса, обеспокоили брюхо земли ради металлов, размежевали планеты... Боже мой, чего не умеем, чего мы не можем! Но то горе, что при всем том кажется, что чего-то великого не достает. Нет того, чего и сказать не умеем, одно только и знаем, что не достает чего-то, а что оно такое, не понимаем»^^. Г. С. Сковорода ясно осознает: это «что-то» находится в иной сфере - в сфере духа. Истинный человек, сущность его - в этой сфере.

Где же сосредоточено в человеке его божественное начало? Философ считает, что в сердце человека заключена искра Божества. Сердце - одно из '^ Сковорода г. С. Сочинения : В 2 т. Т. 1. М, 1966. С. 326.

основных понятий антропологии Г. С. Сковороды. Здесь он развр[вает христианскую традицию, связанную с понятием сердца.

Конечно, рассуждая о сердце, философ имеет в виду не физический орган, а «духовное» сердце человека^ ту сферу его психики, его существования, в которой сосредоточены такие чувства, как любовь, вера, радость.

Г. С. Сковорода пишет: «...истинный человек есть сердце в человеке»'^.

Божественное присутствие в человеке («истинный человек») сосредоточено в сердце и проявляет себя через любовь и веру. Г. С. Сковорода восклицает:

«Боже мой! Какое в нас нерадение о снискании и охранении драгоценнейшего небес и земли сердечного мира! О нем одном должен человек и мыслрсть в уединении, и разговаривать в обращениях, сидя в доме, идя путем, и ложась, и вставая»*'^.

Эти представления о мире и человеке лежат в основе педагогических воззрений Г.С. Сковороды. Свои педагогические идеи мыслитель изложил не в специальном педагогическом трактате, а в философских произведе}гаях, письмах, баснях.

Представления Г. С. Сковороды о человеке, несомненно, определили его взгляды на цели и содержание воспитания. Одна из его основных педагогических идей - идея самопознания и самосовершенствования как целей воспитания. Воспитание понимается мыслителем широко - как процесс приближения к Богу, поиски Бога человеком в себе. Этот процесс длитс^я на протяжении всей жизни. Отсюда понимание самовоспитания и самосовершенствования, как приближения человека к образу Божьему, как «обожение».

Интересной с точки зрения педагогической антропологии является теория сродства Г. С. Сковороды. Здесь вновь звучит мотив самопознания.

Человек должен знать, какая деятельность, какое поприще соответствует складу его натуры, и тогда жизнь его будет счастлива и удачна. «Не смотри, что выше, что ниже, что виднее и знатнее, богаче и беднее, но смотри, что тебе сродно...». Самопознание как цель и основное содержание процесса материального благополучия не имеют значения для счастья человека, /[ишь образ жизни, соответствующий истинной сути человека, его возможностям и способностям, придает истинный смысл его существованию, делает его счастливым. Самопознание как приближение к Богу, как познание своей сущности, является основным способом воспитания, который использз^ется человеком на протяжении всей его жизни. Теория сродства Г. С. Сковороды, таким образом, основывается на его представлениях о человеке, достаточно неординарных для его времени, и является новой для педагогики той эпохи.

сформировавшиеся в рамках христианского мировоззрения, тем не менее, не совпадали с традиционным православным богословием XVIII в. Именно эти представления мыслителя о человеке позволили ему создать достаточно оригинальную и законченную педагогическую концепцию, которая позднее оказала значительное влияние на российскую педагогику.

В XVIII в., в эпоху Просвещения, российская педагогика испытала сильное влияние идей и представлений о человеке, характерных для данной эпохи. Российское просвещение, несмотря на значительное своеобразие, придерживалось западноевропейских идей. Одна из основных идей той эпохи уверенность в том, что человеческий разум всесилен и всемогущ. Идея прогресса как постепенного совершенствования также получила широкое распространение. Для эпохи Просвещения характерен и ярко выраженный антропоцентризм: убеждение, что человек, его потребности, интересы и цели это то, что определяет развитие не только человеческого общества, но в значительной мере и природы.

" Сковорода Г.С. Указ. соч. С. 424.

Эти идеи во второй половине XVIII - начале XIX в. оказали значительное влияние на российскую культуру: философию, литературу, историю, а также на педагогику, которая становилась все более антропологичной.

Антропологическая тенденция в педагогике все более усиливается. В творчестве И. И. Бецкого, Н. И. Новикова, А. Н. Радищева все сильнее звучит мотив человека. Каждый из них по-своему истолковывает смысл и ]дель человеческой жизни, сущность человеческой натуры и ее состав, но для всех них характерен большой интерес к проблемам человека и стремление к их осмыслению.

К началу XIX в. в российской педагогике по-прежнему христианские представления о человеке и идеи христианского воспитания остаются деятельность. Но все более ощущается потребность в осмыслении этих основ, в осознании национальных особенностей, как педагогики, так и культуры в целом. Эти задачи были поставлены и отчасти решены славянофилами.

формироваться новое влиятельное направление - славянофильство. Такие яркие мыслители, как И. С. и,К. С. Аксаковы, Н. И. Данилевский, И. В. Киреевский, К. Н. Леонтьев, А. С. Хомяков оставили заметный след в отечественной культуре, их идеи оказали значительное влияние на развитие русской философии, литературы, искусства, а также педагогики. Н. А. Бердяев писал: «Основатели славянофильства не оставили нам больших философских трактатов, не создали системы. Философия их осталась отрывочной, она передалась нам лишь в нескольких статьях, полных глубокими интуициями».

Общепринятые представления о славянофилах связаны с идеей резкого преувеличенного значения самобытного развития России, но это не совсем верно. Все представители славянофильства были европейски образованы, они получили европейское по своему содержанию воспитание, многие прошли " Бердяев Н.А. Судьба России. М., 1992. С. 18.

выучку у известных в то время философов. Все это наложило неизгладргмый отпечаток на личности этих людей, и уже в силу этого славянофилы не могли отбросить великую культуру Запада. Иное дело, что в большинстве своем они резко критиковали то, что для них было неприемлемо в западной культуре:

излишний прагматизм и рационализм, упадок нравственности и религиозности.

Славянофилы не были фанатически преданы славянской культуре, их патриотизм никогда не вырождался в шовинизм. Многое в современно]! им России было для них неприемлемо. Р1х обуревает идея самобытности русской культуры, они горячо верят в особую судьбу и предназначение России, в ее великое будущее. Иногда это выражалось достаточно эксцентрично, но в целом славянофилы проявляли значительный здравый смысл и чувство меры.

Самыми яркими представителями славянофильства, несомненно, являются И. В. Киреевский и А. С. Хомяков. И. В. Киреевский был в полном смысле слова христианским мыслителем. Хотя в юности он и увле1':ался немецкой философией, изучал и хорошо знал ее и был воспитан в рамках европейской культуры, это не послужило источником его собственных философских идей. Философские взгляды И. В. Киреевского скорее отражают позицию критического отношения к современной ему западной культуре.

Истинным источником основных идей мыслителя является православие.

Изучение святоотеческой литературы, особенно православной, оказали большое влияние • на формирование философских представлений И. В. Киреевского. С возрастом его религиозность становилась все более выраженной. Он завязал отношения с духовными лицами Оптиной пустыни. У него был собственный подлинный религиозный опыт, все его сознание было проникнуто религиозностью. Это и послужило причиной того, что его, главным образом, волновали проблемы религиозной философии.

Для воззрений И. В. Киреевского характерна идея духовной целостности человека. Ни отвлеченное мышление, ни любовь или какое-либо другое чувство, ни созерцание прекрасного, т. е. ни одно отдельное проявление духа, не дают человеку познание истины и не должны руководить им, «но при каждом движении души все ее струны должны быть слышны в полном аккорде, сливаясь в один гармонический звук»''.

Познание истины для И. В. Киреевского есть часть нашего бытия, и не одной мыслью, а всем своим существом мы «приобщаемся» к реальности.

Чтобы познать нечто существенное в этом мире, мы должны прикоснуту^ся к этому миру чем-то существенным в нас самих, некоторым средоточием всех сил человека. «...Есть в глубине души живое общее средоточие всех отдельных сил разума, сокрытое от обыкновенного состояния духа человеческого, но достижимое для ищущего и одно достойное постигать высшую истиьЕу»'^.

И. В. Киреевский рассуждает о вере. Вера - это выражение отношений человека и Бога. Мыслитель полагает, что возможность веры, так понимаемой, заложена в самой природе человека. Вера покоится на глубоком единении Бога и человеческого духа, но духа в его целостности. «...Вера не относится к отдельной сфере в человеке..., но обнимает всю цельность человека. Поэтому главный характер верующего мышления заключается в стремлении собрать все отдельные части души в одну силу»'^.

Обращает на себя внимание трактовка И. В. Киреевским самого феномена веры. Вера - это не слепое, некритичное принятие каких-либо идей, убеждений, представлений. Религиозная вера не исключает ясного сознания, трезвого мышления. Более того, такая вера поднимает человека на более высокую ступень осознания реальности. Религиозное сознание выше обыденного сознания, рационального мышления и других способов познания.

Приобщение к истинной реальности идет через Богопознание. Разум без веры это лишь одна из ступеней развития человеческого духа и не самая высшая.

Только при целостном состоянии духа, при единстве веры, разума, чувства происходит познание истины.

«общественности» (позднее эта идей трансформировалась в идею соборности).

И. В. Киреевский первым указал на этот феномен. Он писал: «...каждая сила " Киреевский И.В. Избранные статьи. М., 1984. С. 52.

духовная, создавшаяся внутри одного человека, невидимо влечет к сеое и подвигает силы всего нравственного мира». Мыслитель осознавал духовную связанность всех людей в Церкви. Если в физическом, материальном мире каждый человек существует благодаря защите своих собственных интересов, в силу сохранения своего отдельного существования, то в «духовном мире создание каждой личности созидает всех к жизнью всех дышит каждая»^ ^ собственной личности. Это - не самоцель, а лишь способ совершенствования мира в целом, его продвижения по ступеням духовности. У И. В. Киреевс;кого эта идея раскрывается в таком отношении между личностью отдельного человека и общиной. Церковью, которое на первый взгляд ка^сется парадоксальным. «...Совмещение личной самостоятельности с цельностью общего порядка». Цельность общины как любого сообщества, сочетавэщая личную свободу человека и единство сообщества, возможна при свободном, добровольном принятии абсолютных ценностей, таких как Бог, лю оно предполагает свободу.

Антропология А. С. Хомякова теснейшим образом связана с его представлениями о Церкви и концепцией соборности. Философ говорит не просто о человеке, в центре его размышлений стоит личность. В пе]звую очередь он выступает против индивидуализма, в то время являвш«ггося основной идеей западного мировоззрения. Он пишет: «Отдельная личность есть совершенное бессилие и внутренний непримиримый разлад»''^. И в то же в])емя, мыслитель восстает против коллективизма, обусловленности личности социальной средой. Лишь в Церкви, в соборном единении, проникнутом любовью к другим людям во имя Бога, человек приобретает личность, становится собой, полностью реализует себя. Только в церкви личь[ость обретает совесть, любовь, способность к творчеству.

Особенно интересна в антропологии А. С. Хомякова идея целостности человека. Впервые она была высказана И. В. Киреевским, а затем осмыслена и развита А. В. Хомяковым. Человек - это нечто целостное, все стороны его существования важны и необходимы. Но они образуют иерархическую структуру. Наиболее важная сторона нашего существования- духовная. Вера и воля составляют жизненно важный центр духовной сферы, «богообразного разума», определяют все остальные способности человека. Личность человека ^"Тамже. С. 161.

противоборство духовных сил. И главное, что служит источником внутреннего развития человека, - стремление к Богу, это основа всей духовной жизни личности. Еще один источник внутреннего динамизма личности - борьба двух противоположных начал, свободы и необходимости. Трагизм человеческой жизни проявляется в том, что человеку дан дар свободы, но он, также свободно, отказывается от нее. Эта коллизия позднее гениально будет опр[сана Ф. М. Достоевским в «Легенде о великом инквизиторе». Это гнетущее противоречие снимается только в Церкви, в которой торжествует дух свободы и человек приобретает свою целостность. Именно соборность позволяет восстановить целостность человеческой личности и приобрести истинную свободу.

Интересными и плодотворными для дальнейшего развития русской своих взглядах на процесс познания мыслитель исходил из представления о религиозном сознании как основе всей познавательной деятельности челов(;ка.

А. С. Хомяков полагал, что истина носит соборный характер: только соборное сознание способно достичь истины, познание истины в ее целостности доступно только Церкви как духовному организму. Основа же этого познания - любовь, поэтому мыслитель утверждает, что «истина, не доступная для отдельного мышления, доступна только совокупности мышлений, связаьЕных любовью»^'.

Для того чтобы достичь истинного знания, нужно «соборование многих», общение в любви, соучастие в познании моральных сил души. Нельзя отделять работу рассудка от нравственного начала. Если это происходит, то целостная истина ускользает от нас.

Таким образом, истина доступна только целостному разуму. Поь[ятие целостного разума очень характерно для мировоззрения А. С. Хомякова.

^' Хомяков А. С. О старом и новом. М., 1988. С. 283.

Генетически оно восходит к пониманию человека как целостного суш;ества. Целостный разум включает в себя рассудок, волю, мышление, веру и нравственность. Каждый из этих способов познания выполняет свою функцию.

Познание начинается с веры, которая понимается А. С. Хомяковым своеобразно: вера - это непосредственное, дологическое усмотрение действительности, первичный акт познания, в котором реальность дана непосредственно. Такое понятие веры шире понятия религиозной веры, но и значительно с ним совпадает: и в том и другом случае рассудок не участвует в познании, знание дается непосредственно и подчас невыразимо обычным языком. Веру мыслитель называет «живым знанием», но «оно не отрешено от сознаваемой действительности, оно проникнуто ею,... оно знание живое в высшей степени и в высшей степени неотразимое»'. Но «живое знание»

формируется не только на уровне веры. Оно обрабатывается рассудком, соединяется с нравственным началом в человеке, при этом определенную роль играет и воля. Все это находит свое завершение во всецелом разуме.

целостности человека, соборности, всецелом разуме как способе познания оказали, наряду с идеей национальной самобытности России, огромное влияние на развитие отечественной культуры XIX в. Они получили свое развитие в русской религиозной философии, богословии, литературе, искусстве и, конечно, в педагогике.

А. С. Хомяков не оставил нам большого количества специально общественном воспитании в России», написанная в 1850 г., позволяют составить представление о его взглядах на воспитание и образование.

философско-религиозной концепции мыслителя. Понимание сущности человека как целостного образования, объединяющего в себе веру, рассудок, волю и нравственность, обусловило и представление о сути воспитания.

«Внутренняя задача русской земли есть проявление общества христианского, православного, скрепленного в своей вершине законом живого единства и стоящего на твердых основах общины и семьи. Этим определяется и сам характер воспитания...»^.

Согласно взглядам А. С. Хомякова на педагогику, православие должно стать источником и основой воспитания и образования в русском государстве.

Это придаст ему национальное своеобразие, народность, внесет элементы общинности и, в конечном счете, позволит передать новым поколениям целостную истину, что и является целью воспитания. «Итак, воспитание, чтобы быть русским, должно быть согласно с началами не богобоязненности вообще, и не христианства вообще, но с началами православия, которое есть единственное истинное православие...»^.

Философ придавал основополагающее значение семейному воспитанию, полагая, что воспитание в первые годы жизни ребенка определяет все его дальнейшее развитие. «Воспитание в умственном и духовном смысле начинается также рано, как и физическое. Самые первые задатки ею, передаваемые посредством слова, ' чувства, привычки и т.д., имеют уже бесконечное влияние на дальнейшее развитие. Строй ума у ребенка, которого первые слова были Бог, тятя, мама, будет не таков, как у ребенка, которого первые слова были деньги, наряд или выгода»"*. Именно семья в первую очередь ответственна за воспитание ребенка.

А. С. Хомяков одним из первых осознал проблему соотношения общего Н. И. Пирогова, стала предметом бурного обсуждения в отечественной педагогике. При анализе этой проблемы мыслитель исходит из понимания человека как целостного существа. По мнению А. С. Хомякова, единство всех сторон человеческой натуры, изначальная целостность человеческого ума требует от процесса образования формирования целостной картины мира, ^ Антология педагогической мысли в России первой половины 19 в. М., 1990. С. 502.

«обобщенного знания». «Ум, сызмальства ограниченный одною какою-нибудь областью человеческого знания, впадает по необходимости в одностороньгость и тупость и делается неспособным к успеху даже в этой области, которая ему была предназначена. Обобщение делает человека хозяином его познаний;

Основной целью образования он считал не столько передачу знаний, сколько развитие мыслительных способностей. Знакомство с научными истинами «отрезвляет страсти и приводит человека к разумному смирению...»^. Таким образом, А. С. Хомяков был сторонником классического образования и в своих работах отстаивал идею развития целостного человека, воспитание всех сторон человеческой личности, воссоздание изначального, врожденного единства человеческой природы.

Славянофилы не оставили законченной педагогической концепции, но их существования оказали значительное влияние на развитие педагогической науки. Идея целостности и национального своеобразия внутреннего мира человека, образа его жизни, психики, идея соборности как способа единения людей при сохранении самобытности каждого наложили отпечаток на отечественную педагогику, дали импульс для ее развития, повлияли на формирование педагогической антропологии в России. Это влияние сказа.пось, антропологии.

2.2. Философско-антропологические идеи в педагогике В истории отечественной культуры и педагогики XIX в. есть ряд мыслителей, значимость которых для развития российской педагогики не осознана в полной мере. Но их взгляды на человека, понимание в связи с этим ^Хомяков А.С. Сочинения. М., 1990. С. 226 г-227.

^Хомяков А.С. Сочинения. М., 1990. С. 235.

сущности и целей образования внесли свой вклад в развитие отечественной педагогической антррпологии.

Имя П. Д. Юркевича - замечательного русского философа, психолога и педагога - до сих пор известно лишь узкому кругу специалистов по истории русской мысли XIX в. Вместе с тем именно его философские взгляды явились одним из источников создания первых философских систем в русской культуре XIX в., его критический анализ материалистических тенденций в отечественной философии и психологии того времени послужил утверждению религиозноидеалистического направления в русской культуре. Вл. Соловьев писал: «В самостоятельность и широта взглядов с ис1фенним признанием исторического предания, глубокое сердечное сочувствие всем существенным интересам жизни - с тонкою проницательностью критической мысли. Оставленные им философские труды немногочисленны и не обширны... Однако и из того, что им оставлено, достаточно видно, что мы имеем дело с умом сильным и самостоятельным»^.

П. Д. Юркевич был самобытным философом, теоретиком психологии, выдающимся педагогом. Им написаны две фундаментальные работы по приложениями», в которых он системно и обоснованно излагает собственные взгляды на сущность, цели, задачи и методы воспитания. Эти взгляды основываются на глубоких религиозных и философских представлениях о достижений естественных наук того времени.

Философские воззрения П. Д. Юркевича начали формироваться в рамках В. В. Зеньковский назвал «академической философией». Выдающимися представителями этого направления в истории русской философии середины XIX в. являются С. С. Гогоцкий, Ф. А. Голубинский, В. Н. Карпов. Позднее оно ^ Соловьев B.C. О философских трудах П.Д. Юркевича /АЮркевич П.Д. Философские произведения.

дало таких оригинальных мыслителей, как В. И. Несмелов и М. М. Тареев.

П. Д. Юркевич был одним из самых глубоких и значительных представителей академической философской школы.

секуляризации российской культуры, который начался с периода Петровских реформ. Процесс секуляризации затронул и саму Церковь. Возникла тенденция изменения характера православного богословия, что выразилось в поисках религиозными мыслителями, богословами философских идей, так или иначе объясняющих и систематизирующих непосредственный религиозный опыт. Эту тенденцию В. В. Зеньковский называл «секуляризацией внутрицерковного сознания»^. Секуляризация внутрицерковного сознания проявляется двояким образом: во-первьгх. Православная Церковь все более отходила от государства, все меньше и меньше влияя на политические события в России; во-вторых, внутри православия наблюдалась все большая восприимчивость к различным философским влияниям, происходило определенное сближение богословской и философской мысли, которое в дальнейшем послужило одним из источников формирования новых философских систем в России.

Центрами этих процессов в России были духовные академии. Имеъ[но в их стенах началось систематическое изучение западной философии, были сделаны первые попытки синтеза богословских идей и свободной философской мысли, делались первые шаги в систематизации оригинальных философских идей. «...Именно в духовных академиях впервые возникает идея своей национальной философии, опирающейся на учение Церкви, и в то же время в свободном синтезе использующей идеи западноевропейской филocoфии»^.