Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:

– участия в международных конференциях: «Методология педагогики: проблемы и перспективы» (Челябинск, 2009), «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (Челябинск, 2010), «Методология педагогики: аксиологический подход, ценностно-смысловые аспекты постижения и реализации образования» (Москва–Челябинск, 2010); V Международной заочной научно-практической конференции «Формирование компетенций учащихся и студентов в общем и профессиональном образовании» (Польша, 2011), «Методология педагогики: педагогическая наука и педагогическая практика как единая система» (Москва–Челябинск, 2011), Международном конгрессе «Педагогическое образование: актуальные исследования и перспективы непрерывного педагогического образования» (Челябинск, 2012); III Международной научно-практической конференции «Современная школа: вопросы модернизации» (Москва, 2013); Общероссийской научной конференции «Инновационные направления в педагогическом образовании» (Пенза, 2010); Межвузовской научной конференции-семинаре молодых ученых по результатам исследований в области психологии, педагогики и социологии (Красноярск, 2009);

– публикаций статей и тезисов по теме исследования в педагогических журналах, в том числе рекомендованных ВАК РФ («Мир науки, культуры, образования», «Современные проблемы науки и образования», «Теория и практика общественного развития»);

– представлений и обсуждений результатов исследования на заседаниях кафедры педагогики ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»;

– участия в методических конференциях педагогов и работы экспертом в научнопрактических конференциях учащихся г. Верхнего Уфалея Челябинской области.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (269 источников, из них 11 – на иностранном языке). Текст иллюстрируют 36 таблиц, 19 рисунков.

Во введении обоснован выбор темы исследования и ее актуальность; определены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, теоретическая основа и методы исследования; сформулированы положения, выносимые на защиту, а также положения, составляющие научную новизну, теоретическую и практическую значимость работы, ее обоснованность и достоверность; представлены сведения об апробации результатов исследования.

В первой главе – «Теоретические основы формирования информационноисследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений» – приводится историография проблемы, представлен анализ современного состояния проблемы с позиции компетентностного и системно-деятельностного подходов, исследуются особенности и принципы информационноисследовательской деятельности, определяются основополагающие понятия исследования, рассматриваются методологические подходы к проблеме исследования, дается содержательная характеристика процесса формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся и обосновываются общие положения его осуществления. Также в данной главе разработана модель формирования исследуемой компетенции и выявлены педагогические условия ее эффективного функционирования.

Комплексное изучение исследуемой проблемы потребовало в первую очередь аналитического представления истории ее становления в педагогической теории и практике. Ограничиваясь периодом развития компетентностного подхода, связанного с постановкой и исследованием проблемы, выделены три основных этапа.

Первый этап – 1960–1990 гг. – характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность, определением специфики компетенции для различных видов деятельности. Второй этап – 1990–2000 гг. – характеризуется использованием категории «компетенция» в теории и практике обучения; разработкой классификации компетенций, изучением способов формирования коммуникативных, исследовательских, проектных, текстовых, эмотивных, общекультурных, языковых и др. компетенций; проникновением компетентностного подхода в школьное образование. Третий этап – с 2000 г. и по настоящее время – характеризуется расширением исследований процесса формирования компетенций, связанным с осознанием научной общественностью необходимости формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений, а также появлением социального заказа на формирование исследуемой компетенции.

Теоретико-педагогический анализ исследуемой проблемы позволил систематизировать ее понятийный аппарат. К ключевым понятиям исследуемой проблемы относятся: «компетенция», «информационно-исследовательская компетенция», «информационно-исследовательская деятельность», «формирование информационно-исследовательской компетенции».

В отечественной парадигме образования, основанной на компетентностном подходе, термин «компетенция» служит для обозначения интегрированных характеристик качества подготовки выпускника. Исходя из этого, а также учитывая различные трактовки исследуемого феномена (В.И. Байденко, А.С. Белкин, И.А. Зимняя, В.Н. Кальней, С.Г. Молчанов, А.Н. Федорова, С.Е. Шишов, А.В. Хуторской), выделены основные характеристики компетенции учащихся и на основании данных положений уточнено понятие компетенции как индивидуальной личностной характеристики, включающей знания, умения и личностные качества, необходимые для осуществления определенной деятельности.

Информационно-исследовательская компетенция школьников трактуется нами как компетенция, определяющаяся совокупностью знаний, умений и личностных качеств и направленная на самостоятельное получение и преобразование информации с целью решения учебных проблем в процессе освоения общеобразовательных программ.

Информационно-исследовательская компетенция учащихся общеобразовательных учреждений включает когнитивный, мотивационный, ценностносмысловой, деятельностно-практический компоненты; обладает следующими свойствами: носит индивидуализированный практико-ориентированный характер, обладает метапредметной природой, является фактором академической успешности школьников, предполагает систематическую самостоятельную работу учащихся.

Данный вид компетенции обеспечивает эффективность информационноисследовательской деятельности, под которой мы понимаем вид поисковой деятельности школьника, предполагающей решение академической проблемы через отбор, структурирование и использование необходимой информации.

Проведенный теоретико-методологический анализ показал, что информационно-исследовательская деятельность носит творческий характер, ориентирована на получение новых для субъекта результатов, по своему содержанию соответствует логике исследовательского процесса, предполагает реализацию субъектом полного информационно цикла (поиск, получение, анализ, применение, передача, хранение информации).

Исследование состояния сформулированной проблемы в теории педагогики и практике позволило сделать вывод о том, что информационноисследовательская компетенция требует специальных условий ее формирования. Под формированием информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений мы понимаем активное творческое взаимодействие педагогов и школьников, направленное на приобретение учащимися знаний, умений и личностных качеств, позволяющих эффективно осуществлять информационно-исследовательскую деятельность. При этом специфика формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений заключается в его ориентации на требования ФГОС общего образования; практико-ориентированной направленности данного процесса (минимизации абстрактно-теоретических аспектов подготовки к информационно-исследовательской деятельности и непосредственного формирования у школьников реального опыта ее осуществления); необходимости педагогического сопровождения информационно-исследовательской деятельности учащихся; ориентации на потребности дальнейшего обучения выпускников общеобразовательных учреждений в учебных заведениях высшего и среднего специального образования.

С целью достижения результативности процесса была создана модель формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений. В качестве методологической основы, обусловившей результат научного поиска, выбраны системно-деятельностный и компетентностный подходы.

Системно-деятельностный подход составляет ориентацию исследования, предполагающую изучение объекта как педагогической системы, характеристики которой имеют деятельностную природу. С точки зрения данного подхода (И.В. Блауберг, Л.П. Буева, М.В. Демин, Э.Г. Юдин и др.) мы рассматриваем формирование информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений как педагогическую систему, в которой взаимодействие педагога, учащегося и родителей обеспечивает возникновение у учащегося нового качества личности – информационно-исследовательской компетенции.

Компетентностный подход (В.А. Адольф, В.И. Байденко, А.С. Белкин, Ю.В. Варданян, Э.Ф. Зеер, А.В. Хуторской) понимают как ориентацию исследования, обеспечивающую изучение и описание педагогического процесса с точки зрения формирования у учащегося заданного вида компетенции. Реализация компетентностного подхода позволила определить компонентный состав информационно-исследовательской компетенции (когнитивный, мотивационный, ценностно-смысловой, деятельностно-практический компоненты), который обоснован и охарактеризован с учетом специфики информационноисследовательской деятельности учащихся общеобразовательных учреждений.

На основе вышеназванных подходов нами построена модель формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений, которая по своей сути является универсальной для всех типов общеобразовательных учреждений и включает следующие блоки: содержательно-структурный, организационно-процессный, диагностико-корректирующий и результативно-оценочный.

Содержательно-структурный блок включает Программу формирования информационно-исследовательской компетенции, которая составляет содержательную основу данного блока модели, имеет интегративный характер, практико-ориентированную направленность и состоит из четырех разделов (базовотеоретический, комплексно-репродуктивный, деятельностно-формирующий и интегративно-творческий); и компоненты информационно-исследовательской компетенции (мотивационный, когнитивный, ценностно-смысловой и деятельностно-практический), отражающие структурную составляющую блока.

Функции данного блока: целеполагающая, выражающаяся в разработке цели – формирование информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений – в соответствии с социальным заказом, требованиями ФГОС ОО и научно-техническим прогрессом, и ориентационная, обеспечивающая осмысление учащимися сути информационноисследовательской деятельности.

Организационно-процессный блок модели определяет устойчивый, последовательный, целенаправленный характер формирования информационноисследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений.

Данный блок включает в себя формы организации обучения, методы и средства учебно-педагогического и организационного взаимодействия педагогов, учащихся и родителей. В нем представлены этапы формирования педагогами информационно-исследовательской компетенции учащихся: мотивационный, ориентационный, формирующий и аналитический.

Вышеназванный блок выполняет несколько функций: мотивационную (предполагает формирование мотивации учащихся к выполнению информационно-исследовательской деятельности, использование методов и средств их побуждения к продуктивной информационно-исследовательской деятельности, к активному освоению Программы формирования информационно-исследовательской компетенции); обучающую (предполагает формирование информационноисследовательской компетенции учащихся через овладение информационноисследовательскими умениями и через учебный фактор – учебные занятия и внеурочную деятельность), развивающую (означает перевод учащегося с позиции субъекта в позицию самостоятельной саморазвивающейся личности), прогностическую (означает предварительное оценивание возможностей результативности процесса в имеющихся условиях на основе диагностирования параметров и выявления причин, способствующих или препятствующих достижению намеченных результатов) и воспитывающую (предполагающую толерантное отношение друг к другу, взаимопомощь, взаимодействие на основе сотрудничества).

Диагностико-корректирующий блок подразумевает использование методик диагностики уровня сформированности компонентов исследуемой компетенции (показателей), критерии их оценивания. Данный блок выполняет диагностическую и корректирующую функции, направленные на выявление исходного уровня сформированности информационно-исследовательской компетенции, выявление благоприятных факторов, условий, среду общеобразовательного учреждения, а также затруднений, определение способов коррекции и совершенствования исследуемого процесса; и рефлексивную функцию (предполагает объективный анализ учащимися собственного мышления при выполнении информационно-исследовательской деятельности, анализ самосознания личности, процессов взаимодействия). На основе теоретического анализа, содержательного наполнения процесса формирования информационноисследовательской компетенции нами выделены четыре уровня сформированности показателей компонентов исследуемой компетенции: критический (К), базовый (Б), продвинутый (П) и творческий (Т). На данном этапе диагностируется каждый компонент информационно-исследовательской компетенции.

Результативно-оценочный блок включает в себя формы продуктов информационно-исследовательской деятельности и виды презентаций исследовательских работ. В процессе формирования информационно-исследовательской компетенции учащиеся под руководством педагога анализируют результаты своей деятельности, исправляют допущенные ошибки (аналитическая функция), а также оценивают результат, сравнивая его с результатами других учеников и запланированным результатом информационно-исследовательской деятельности (стабилизационная функция).

Разработанная нами структурно-функциональная модель формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений представлена на рисунке 1 (стр. 15).

Особенностью разработанной нами модели является: 1) универсальность:

применение в общеобразовательном учреждении любого типа; 2) гибкость:

строение, содержание и целевые ориентации отражают требования социального заказа; 3) устойчивость: разработанность этапов формирования, критериев и уровней оценки сформированности компетенции.

Структурно-функциональная модель формирования информационноисследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений представляет собой педагогическую систему, направленную на реализацию механизма взаимодействия педагогов, учащихся и родителей и нацеленную на освоение учащимися системы информационно-исследовательских знаний, умений, приобретения личностных качеств в процессе информационно-исследовательской деятельности.

Теоретико-методологическая основа: системно-деятельностный и компетентностный подходы

СОДЕРЖАТЕЛЬНО-СТРУКТУРНЫЙ БЛОК

1. Базово-теоретический раздел. 3. Деятельностно-формирующий раздел.

2. Комплексно-репродуктивный раздел. 4. Интегративно-творческий раздел.

Информационный аспект компетенции Исследовательский аспект компетенции Компоненты информационно-исследовательской компетенции

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПРОЦЕССНЫЙ БЛОК

ДИАГНОСТИКО-КОРРЕКТИРУЮЩИЙ БЛОК

Когнитивный Мотивационный Ценностно-смысловой Деятельностнокомпонент компонент компонент практический компонент Уровни сформированности информационно-исследовательской компетенции

РЕЗУЛЬТАТИВНО-ОЦЕНОЧНЫЙ БЛОК

исследовательской деятельности:

рий, музыкальное произведение и др.

Реализация методологических подходов, содержание и особенности разработанной модели позволили обозначить принципы, по которым она должна реализовываться. Общие принципы: 1) принцип системности предполагает взаимосвязь всех компонентов модели; изменение какого-либо компонента приводит к изменению остальных компонентов; свойства модели интегрируются свойствами входящих в нее компонентов; упорядоченность и последовательность реализации компонентов модели; 2) принцип целостности характеризует внешнюю и внутреннюю ограниченность модели; позволяет отнести процесс формирования информационно-исследовательской компетенции к разряду системных; 3) принцип уровневости предполагает ориентацию на достижение различных целей (стратегических, тактических, оперативных) и получение разноуровневого результата (переход учащихся на более высокий уровень сформированности информационно-исследовательской компетенции); 4) принцип гибкости и динамичности означает быструю адаптацию модели к меняющимся внешним (социальный заказ, ФГОС ОО, достижения НТП) и внутренним (потребностям личности) факторам; 5) принцип развития требует качественных преобразований в характеристике личности в процессе формирования информационно-исследовательской компетенции в соответствии с изменившимися внешними и внутренними факторами.

К специфическим принципам мы отнесли следующие: 1) принцип осознанности информационно-исследовательской деятельности, предполагающий положительное отношение и проявление самостоятельности учащихся к данному виду деятельности, наличие умений облекать свои знания в области информационно-исследовательской деятельности в правильную словесную оболочку; 2) принцип личностного целеполагания и продуктивности, предполагающий образование учащихся с учетом личных учебных целей, когда главным ориентиром воспитания и обучения является образовательное приращение учащихся, складывающееся из их внутренних и внешних образовательных продуктов информационно-исследовательской деятельности; 3) принцип полноты информационного обеспечения, связанный с доведением достоверной информации до всех участников образовательного процесса, обеспечением доступности к открытым информационным ресурсам, а также их защитой от несанкционированного доступа, обеспечением безопасности информационных и телекоммуникационных систем.

Рассматривая разработанную модель как структурно-функциональную, обладающую потенциалом к повышению результативности, нами сделан вывод о необходимости определения специальных педагогических условий ее эффективного функционирования. Их выявление осуществлялось исходя из характеристик информационно-исследовательской компетенции, особенностей разработанной модели и специфики ее реализации.

Первое условие – организация стимулирующей среды при формировании информационно-исследовательской компетенции учащихся.

Результативность формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений во многом зависит от создания стимулирующей среды, которая обеспечивает развитие личности ученика на основе овладения им умений самостоятельно заниматься информационно-исследовательской деятельностью.

Согласно современным подходам (Ю.С. Мануйлов, Т.В. Менг, Г.Г. Шек, Е.А. Ямбург, В.А. Ясвин и др.), применительно к нашей теме исследования, стимулирующая среда – вид образовательной среды, в которой взаимодействие педагога и учащегося способствует формированию заинтересованности ученика в осознанном осуществлении учебной деятельности.

Данное условие обеспечивается посредством реализации компонентов, составляющих стимулирующую среду: а) условия (применение исследовательских заданий, метода проектов, метода кейсов, метода сторителлинга, метода партнерской обратной связи на учебных занятиях; создание кружков, НОУ;

проведение научно-практических конференций учащихся, предметных олимпиад и др.), б) информационное обеспечение (сайт школы, сеть Интернет, доступность к печатным изданиям, оформление аудиторий, рекреаций в соответствии с заявленной темой работы и др.), в) взаимодействие участников образовательного процесса (тьюторское сопровождение, организация консультационной помощи учащимся, совместное проведение мероприятий, имеющих информационно-исследовательскую направленность и др.).

Второе условие – сотрудничество педагога и учащегося в процессе информационно-исследовательской деятельности.

Данное условие усиливает эффективность разработанной модели за счет целенаправленного координирования педагогом деятельности учащихся, которые, в силу своего возраста, недостаточно самостоятельны и самоорганизованы, а также за счет создания комфортной атмосферы совместной деятельности педагога и школьника, что облегчает восприятие материала, дает возможность саморазвитию ученика, учитывает его психолого-педагогические характеристики.

В нашем понимании сотрудничество педагога и учащегося – вид взаимодействия, при котором совместная деятельность построена на понимании, признании, способности к принятию позиции другого человека.

Целевыми ориентациями такого взаимодействия являются: переход от педагогики требований к педагогике отношений; гуманно-личностный подход к учащемуся; единство воспитания и обучения. Взаимодействие на основе сотрудничества происходит как на занятиях, так и во внеурочной деятельности.

Реализация данного условия осуществляется через различные формы организации сотрудничества: кружки по интересам, «Вечера знатоков», научнопрактические конференции, брейн-ринги, презентации, НОУ и др.

Третье условие – сетевое взаимодействие учащихся, педагогов и родителей.

Данное условие повышает эффективность реализации модели, ускоряет процесс формирования информационно-исследовательской компетенции за счет оптимизации совместной деятельности, организованной через сеть Интернет и позволяющей учащимся иметь свободный доступ к информационному обеспечению: справочники, энциклопедии; к необходимым разделам смежных областей знаний; к лабораторным занятиям, практикумам, проектам; консультациям педагогов-тьюторов.

В настоящее время сетевое взаимодействие рассматривается как совместное использование через Интернет-сеть ресурсов, необходимых для совместной деятельности (А.А. Ахаян, Н.Л. Грейлих, Т. Парсонс, Е.Д. Патаркин и др.).

Под сетевым взаимодействием педагогов, родителей и учащихся мы понимаем свободное взаимодействие между субъектами педагогического процесса в совместном использовании сетевых ресурсов и решении актуальных академических проблем.

У всех общеобразовательных учреждений, участвующих в эксперименте, созданы свои сайты, где представлена информация о школе, проводимых мероприятиях. Также имеются разделы для педагогов, учащихся и родителей. В частности, для педагогов выложены все нормативно-правовые документы, регламентирующие их деятельность, локальные акты, методические копилки, организована помощь методических служб. Для родителей – информация о мероприятиях, проводимых в школе, расписание занятий, работа родительского комитета, электронный дневник учащихся. Для учеников – раздел, содержащий информацию для подготовки к ЕГЭ, электронный дневник, портфолио, занимательный раздел, конкурсы и олимпиады. Учащиеся имеют возможность общения с педагогами на сайте учреждения, получения необходимой консультации.

Вывод, завершающий первую главу диссертационного исследования, свидетельствует о том, что проблема формирования информационноисследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений будет решаться более эффективно при использовании специально созданной модели, реализованной на фоне комплекса педагогических условий.

Во второй главе диссертации – «Экспериментальная работа по формированию информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений» – раскрываются задачи и содержание всех этапов экспериментальной работы, практическая реализация модели формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений и условий ее эффективного функционирования, представлены результаты экспериментальной работы, проанализированы полученные данные, проведена их обработка методами математической статистики.

Констатирующий этап работы был направлен на решение следующих задач: определение организационно-содержательных составляющих процесса формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений; определение исходного состояния сформированности информационно-исследовательской компетенции учащихся (на начало исследования); обеспечение репрезентативности выборки и комплектования экспериментальных групп.

Для проведения исследования нами был разработан экспериментальный план оценки результативности модели формирования информационноисследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений, с первичной и итоговой диагностикой и промежуточным срезом.

Сформированность информационно-исследовательской компетенции учащихся оценивалась по четырем критериям (соответственно структурным компонентам информационно-исследовательской компетенции) – когнитивному, мотивационному, ценностно-смысловому и деятельностно-практическому.

Каждый компонент оценивался по четырехуровневой шкале, затем путем усреднения полученных оценок определялся общий уровень сформированности информационно-исследовательской компетенции: критический, базовый, продвинутый, творческий. Переход участника эксперимента на более высокий уровень сформированности информационно-исследовательской компетенции являлся основным критерием эффективности построенной нами модели и достаточности выделенных условий.

Для осуществления формирующего этапа экспериментальной работы были созданы пять групп: одна контрольная (КГ) и четыре экспериментальные (ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3, ЭГ-4). В контрольной группе учебно-воспитательный процесс строился на основе рабочих программ, в соответствии с ФГОС ОО. В четырех экспериментальных группах были апробированы как каждое педагогическое условие в отдельности (соответственно нумерации экспериментальных групп), так и совокупность всех трех условий (ЭГ-4).

Результат констатирующего этапа эксперимента показал недостаточный уровень сформированности информационно-исследовательской компетенции учащихся. В частности, критический уровень показали 18,7% учащихся, базовый – 73,1%, продвинутый – 8,1%; творческий уровень сформированности отсутствовал. Участвующие в эксперименте группы не имели существенных различий в распределении учащихся по уровням сформированности информационно-исследовательской компетенции, что подтверждено с помощью статистического (хи-квадрат). Констатирующий этап подтвердил, что информационно-исследовательская компетенция не естественное новообразование, а личностная характеристика, требующая для формирования особых действий.

К задачам формирующего этапа опытно-экспериментальной работы были отнесены: практическая реализация модели формирования информационноисследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений;

проверка влияния выделенных педагогических условий на эффективность формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений.

Апробация созданной нами модели формирования информационноисследовательской компетенции осуществлялась в рамках учебных дисциплин общеобразовательных учреждений, а также во время занятий в НОУ. Согласно модели формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся, исследуемый процесс осуществлялся через мотивационный, ориентационный, формирующий и аналитический этапы.

В соответствии с разработанной моделью, действия по формированию информационно-исследовательской компетенции учащихся были направлены на освоение учащимися теории и практики информационно-исследовательской деятельности.

На мотивационном этапе проводилась работа, направленная на пробуждение у учащихся интереса к информационно-исследовательской деятельности. Применялись исследовательские задания, имитационные игры («Умышленная ошибка педагога», «Путаница», «Проверь себя»). Также на данном этапе использовали метод коллективного целеполагания в начале занятия, коллективное подведение итогов и оценивание, проблемно-ориентированные дискуссии, метод проб и ошибок и др.

Ориентационный этап был направлен на осуществление организационно-педагогических мероприятий, обеспечивающих перевод учащихся в позицию активных субъектов информационно-исследовательской деятельности. С этой целью был применен комплекс средовых ресурсов («Волшебное дерево», «Стена настроения», «Веселые дорожки», «Оценочное полотно» и др.), проводились классные часы («Моя будущая профессия», «Исследовать – это интересно»), брейн-ринги, во время которых использовали материалы, подтверждающие востребованность информационно-исследовательской деятельности (например, умение находить связи между объектами (проблемами) и их свойствами, входящее в состав информационно-исследовательской компетенции, необходимо при определении диагноза больного: связать жалобы больного с симптомами болезни; или умение находить дополнительные элементы в объекте, устанавливать между ними связи необходимо в добывающей отрасли: для увеличения объемов добытого сырья приобретается современная техника и др.).

Формирующий этап непосредственно был нацелен на выполнение учащимися межпредметных и надпредметных проектов. На городских научнопрактических конференциях школьниками были представлены исследовательские проекты на тему: «Демографические проблемы г. Верхнего Уфалея», «Влияние цвета на психофизическое состояние школьников», «Быстрое питание – скорое заболевание», «Диалект жителей Верхнего Уфалея» и др.

На данном этапе проводились внеурочные мероприятия: «Вечера знатоков», Клубы по интересам. Кроме метода проектов применялись метод сторителлинга и метод кейсов. Так, например, при изучении поэзии Серебряного века в 11 классе учащимся предложили подготовить и провести нетрадиционный урок, посвященный изучению биографии М.И. Цветаевой. Учащиеся на данном уроке выступили в качестве докладчиков, ведущих, чтецов, а также участвовали в подготовке данного урока и разработке компьютерного сопровождения.

Аналитический этап обеспечивал возможность сравнения результатов информационно-исследовательской деятельности учащихся как относительно самих себя, так и с работами участников конференций, конкурсов. Учащиеся представляли свои исследовательские работы в форме Web-сайтов, атласов, анализов социологических опросов, бизнес-планов, прогнозов и др. Сравнивали проблемы, гипотезы, формы работ, уровень их оформления, достигнутые результаты. Также на данном этапе применялся метод партнерской обратной связи (например, задание на уроке геометрии в 8 классе: необходимо разбить клумбы для цветов около школы в форме параллелограмма, трапеции, треугольника и др.).

Педагогические условия обеспечивались на протяжении реализации модели через специально созданную стимулирующую среду (первое условие), сотрудничество педагогов и учащихся в процессе информационноисследовательской деятельности (второе условие), сетевое взаимодействие участников образовательного процесса (третье условие).

Итоговые данные экспериментальной работы позволили выявить положительную динамику в формировании информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений с использованием разработанной нами модели на фоне комплекса условий. Так, к окончанию эксперимента, процент количества учащихся, имеющих критический уровень сформированности информационно-исследовательской компетенции, снизился на 13%, соответственно увеличился процент количества учащихся, имеющих продвинутый уровень – на 31,6%, творческий – на 19,5%. При этом наиболее существенные изменения произошли в группе ЭГ-4, где помимо модели реализовывался весь комплекс педагогических условий. В контрольной группе налицо менее существенные изменения. Так процент количества учащихся, имеющих критический уровень сформированности компетенции, остался прежним, как и по итогам нулевого среза: 20,8%. Процент количества учащихся, имеющих продвинутый и творческий уровень, повысился на 25% и 4,16% соответственно. Использование статистического критерия (хи-квадрат) показало, что на уровне значимости 0,05 распределение учащихся по уровням сформированности информационно-исследовательской компетенции в контрольной и экспериментальных группах существенно различны. Следовательно, полученные результаты не случайны, а вызваны нашими целенаправленными действиями.

В заключении обобщены теоретические и эмпирические результаты и изложены основные выводы.

1. Актуальность проблемы формирования информационноисследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений определяется требованиями социального заказа: введением ФГОС ОО, требующих формирования у учащихся умений самообразования в течение всей своей жизни.

2. Историография проблемы включает три основных этапа ее становления, каждый из которых характеризуется изменениями в проявлении научнопедагогического интереса к целенаправленному формированию информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений, то есть постановке акцента на необходимости ее целенаправленного формирования в общеобразовательных учреждениях: I этап (с начала 60-х до начала 90-х гг. XX века) – происходит становление компетентностного подхода, исследуемая проблема не является предметом научного изучения, создаются предпосылки для ее осознания и постановки, выделяются компетенции и компетентности для различных видов деятельности; II этап (90-е гг. XX в. – до начала XXI в.) – заложены предпосылки развития компетентностного подхода, сложившиеся к настоящему времени, проводятся исследования по формированию различных видов компетенций: эмотивной, текстовой, общекультурной, языковой; проблема исследования еще не имеет самостоятельного статуса, но начинается ее частичное исследование. III этап (с начала XXI в. до настоящего времени) – проводятся комплексные исследования в области формирования информационной и исследовательской компетенций учащихся.

3. Информационно-исследовательская компетенция учащихся – компетенция, определяющаяся совокупностью знаний, умений и личностных качеств и направленная на самостоятельное получение и преобразование информации с целью решения учебных проблем в процессе освоения общеобразовательных программ.

4. Формирование информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений – активное творческое взаимодействие педагогов и школьников, направленное на приобретение учащимися знаний, умений и личностных качеств, позволяющих эффективно осуществлять информационно-исследовательскую деятельность.

5. Решение проблемы формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений наиболее эффективно на основе системно-деятельностного и компетентностного подходов, взаимодополняющая комплексная реализация которых обеспечивает корректность постановки исследуемой проблемы, возможность изучения ее основных аспектов; предоставляет аппарат для разработки новой авторской модели; дает возможность представить внутренние характеристики, строение и содержание результата образовательного процесса.

6. Модель формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений, построенная на основе системно-деятельностного и компетентностного подходов, включает блоки, каждый из которых выполняет соответствующие функции: содержательноструктурный блок выполняет целеполагающую и ориентационную функции;

организационно-процессный блок – мотивационную, обучающую, развивающую, прогностическую, воспитывающую функции; диагностикокорректирующий – диагностическую, корректирующую и рефлексивную; результативно-оценочный – аналитическую и стабилизационную функции; является структурно-функциональной и характеризуется универсальностью, гибкостью, устойчивостью; требует в процессе реализации учета принципов осознательности информационно-исследовательской деятельности; личностного целеполагания и продуктивности; полноты информационного обеспечения.

7. Эффективное функционирование модели формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений требует создания комплекса специальных педагогических условий. Данный комплекс, включающий условия: организация стимулирующей среды при формировании информационно-исследовательской компетенции учащихся; сотрудничество педагога и учащегося в процессе информационноисследовательской деятельности; сетевое взаимодействие учащихся, педагогов и родителей, – является необходимым и достаточным для успешного функционирования модели.

8. Организованный в рамках диссертационного исследования педагогический эксперимент показал существенное повышение уровня сформированности информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений по всем показателям. Наиболее высокие показатели были зафиксированы в период реализации разработанной модели с учетом всего комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования.

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование доказало общедидактическую значимость внедрения полученных результатов. Одновременно обозначились новые вопросы и проблемы, требующие более серьезной разработки и решения. Дальнейшее исследование по проблеме может быть осуществлено в следующих направлениях: выявлении закономерностей процесса формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений, разработке более полного дидактического обеспечения процесса формирования информационно-исследовательской компетенции, применении новых методик и технологий формирования и расширении диагностического аппарата по оценке степени сформированости информационно-исследовательской компетенции учащихся.

Основные положения диссертационного исследования опубликованы в следующих работах:

Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК МОиН РФ 1. Репета, Л.М. Компетенция и компетентность: разные подходы и интерпретации. Способы оценивания уровня сформированности исследовательской компетенции учащихся [Текст] / Л.М. Репета // Мир науки, культуры, образования. – 2011. – № 6. – С. 85–87.

2. Репета, Л.М. Процесс формирования исследовательской компетенции и его особенности [Электронный ресурс] / Л.М. Репета // Теория и практика общественного развития. – 2012. – № 1. – Шифр Информрегистра: 0421200093\0027. Режим доступа: http://teoriapractica.ru/-1-2012/philosophy/bartels.pdf.

3. Репета, Л.М. Исследовательская деятельность как главный фактор формирования исследовательской компетенции учащихся [Текст] / Л.М. Репета // Теория и практика общественного развития. – 2012. – № 11. – С. 149–152.

4. Репета, Л.М. Педагогические условия формирования информационноисследовательской компетенции [Электронный ресурс] / Л.М. Репета // Современные проблемы науки и образования. – 2013. – № 2. – Режим доступа:

URL:http://www.science-education.ru /108-8583/ Публикации в рецензируемых научных журналах РФ 5. Репета, Л.М. Роль метода проектов в становлении школьников [Текст] / Л.М. Репета // Международный журнал экспериментального образования. С. 141-143.

6. Репета, Л.М. Формирование исследовательской компетенции учащихся [Текст] / Л.М. Репета // General and Professional Education. – 2011. – № 3. – С. 28–33.

7. Репета, Л.М. Механизмы формирования информационноисследовательской компетенции учащихся [Текст] / Л.М. Репета // Общество:

социология, психология, педагогика. – 2012. – № 4. – С. 76–81.

8. Репета, Л.М. Творческое развитие школьников как педагогическая проблема [Текст] / Л.М. Репета // Методология педагогики: актуальные проблемы и перспективы: материалы Междунар. науч. - практ. конференц. (Челябинск, 5 февраля 2009 г.). – Челябинск: «Цицеро», 2009. – С. 129–131.

9. Репета, Л.М. Исследовательская деятельность учащихся [Текст] / Л.М. Репета // Межвузовская научная конференция-семинар молодых ученых по результатам исследований в области психологии, педагогики и социологии:

сб. трудов. Часть 3. (Красноярск, 25 декабря 2009 г.). – Красноярск, 2010. – С. 9–11.

10. Репета, Л.М. Ценностные аспекты применения проектного метода в школьном обучении [Текст] / Л.М. Репета // Методология педагогики: аксиологический подход, ценностно-смысловые аспекты постижения и реализации образования: сб. научных трудов. – Москва – Челябинск, 2010. – С. 422-426.

11. Репета, Л.М. Компетентность и компетенция [Текст] / Л.М. Репета // Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: материалы XVII междунар. науч.-практ. конференц. (Челябинск, 17-18 мая 2010 г.). Часть 2. –Челябинск, 2010. – С. 10–14.

12. Репета, Л.М. Метод проектов как средство формирования ключевых аспектов компетентности учащихся [Текст] / Л.М. Репета // Актуальные научно-педагогические проблемы воспитания и образования учащихся и студентов:

сб. научных статей. – СПб., 2010. – С. 216–221.

13. Репета, Л.М. Компоненты исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений [Текст] / Л.М. Репета // Современное образование: теория и практика // Вестник Балтийской педагогической академии. – Вып. 102. – СПб., 2011. – С. 152–157.

14. Репета, Л.М. Показатели и уровни развития исследовательской компетенции [Текст] / Л.М. Репета // Методология педагогики: педагогическая наука и педагогическая практика как единая система: материалы Междунар. науч.практ. конференц. Часть 1. – Челябинск, 2012. – С. 332–337.

15. Репета, Л.М. Структурно-функциональная модель формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений [Текст] / Л.М. Репета // Педагогическое образование: актуальные исследования и перспективы непрерывного педагогического образования: материалы Международного конгресса, Челябинск, 17–18 октября 2012 г. / под ред. З.М. Большаковой, Н.Н. Тулькибаевой. – Челябинск: Изд-во Челяб. гос.

пед. ун-та, 2013. – С. 167–171.

16. Репета, Л.М. Влияние непрерывного самообразования педагогаисследователя на формирование информационно-исследовательской компетенции [Текст] / Л.М. Репета // Современная школа России: вопросы модернизации: материалы Междунар. науч.-практ. конференц. – №1 март 2013 г. – М., 2013. – С. 231–235.

17. Репета, Л.М. Взаимодействие педагога и учащегося в процессе информационно-исследовательской деятельности на основе сотрудничества [Текст] / Л.М. Репета // Современные тенденции развития образования и культуры в общеевропейском контексте: сб. материалов Междунар. науч.-практ.

конференц. – Челябинск: ФГБОУ ВПО «Челяб. гос. акад. культуры и искусств», 2013. – С. 244–249.

18. Репета, Л.М. Формирование исследовательской компетенции учащихся общеобразовательной школы на занятиях: методические рекомендации / Л.М. Репета. – Челябинск: Изд-во «Челябинская государственная медицинская академия», 2012. – 45 с.

19. Репета, Л.М. Как выполнить исследовательскую работу: методические рекомендации для учащихся общеобразовательных школ / Л.М. Репета. – Челябинск: Изд-во «Челябинская государственная медицинская академия», 2012. – 16 с.

20. Репета, Л.М. Модель формирования информационно-исследовательской компетенции учащихся общеобразовательных учреждений: учебно-методическое пособие / Л.М. Репета. – Челябинск: Изд-во «Челябинская государственная медицинская академия», 2012. – 164 с.