«Формирование коммуникативного лидерства в диалоговой системе высшего менеджмент-образования ...»

На правах рукописи

Черкашина Татьяна Тихоновна

Формирование коммуникативного лидерства в диалоговой системе высшего

менеджмент-образования

Специальность: 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания

(русский язык, уровень профессионального образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва 2011

Работа выполнена на кафедре теории и практики поликультурного и полилингвального образования факультета повышения квалификации преподавателей русского языка как иностранного Российского университета дружбы народов

Научный консультант: Заслуженный деятель науки РФ, академик МАНПО, доктор педагогических наук, профессор БАЛЫХИНА Татьяна Михайловна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Ипполитова Наталья Александровна Московский педагогический государственный университет доктор педагогических наук, доцент Романова Нина Навична Московский государственный технический университет им. Н.Э.Баумана доктор педагогических наук, профессор Самосенкова Татьяна Владимировна Белгородский государственный университет

Ведущая организация: Тульский государственный университет

Защита диссертации состоится 24 июня 2011 года в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.203. при Российском университете дружбы народов по адресу: 117198 г. Москва, ул. Миклухо-Маклая, д. 6, зал № 1.

С диссертацией можно ознакомиться в Учебно-научном информационно-библиотечном центре (Научной библиотеке) Российского университета дружбы народов.

Автореферат диссертации размещен на сайтах vak.ed.gov.ru, www.rudn.ru.

Автореферат диссертации разослан 23 мая 2011 года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент В.Б. Куриленко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы и проблемы исследования обусловлена социокультурной потребностью в убедительном обосновании педагогической эффективности диалоговой системы высшего профессионального образования в процессе перехода на двухуровневую компетентностную модель подготовки интеллектуальной элиты страны;

кардинальной переоценкой образовательных целей и результатов подготовки управленческих кадров в условиях возрастающей персонификации личности, востребованности ее творческой свободы и самоценности; несводимостью профессионально значимой языковой подготовки студентов-экономистов к упрощенной модификации классической университетской модели; важностью теоретического обоснования методологических и методических положений образовательной диалоговой концепции формирования лидерства как перспективной интегративной системы, позволяющей диверсифицировать содержание, формы и методы работы по формированию креативно мыслящей, самоопределяющейся, готовой к диалоговому взаимодействию языковой личности будущего коммуникативного лидера.

Проблема самореализации личности как процесс и результат приобретения ею статуса субъекта образовательной деятельности, достижения высот профессионального мастерства оказывается имплицитно связанной с проблемой лидерства. Становление лидерства определяется развитием творческого потенциала личности, детерминированного «приращением» субъектности, что особенно актуально в период смены социокультурных эпох, когда изменяется не только идея образования, но и принципы педагогической деятельности, инновационный смысл приобретают фундаментальные представления о содержании и способах взаимодействия субъектов образовательного дискурса. В новых условиях интерактивная коммуникативная функция образования по формированию таких качеств личности, которые бы развивали не только самостоятельное включение обучающегося в учебный процесс с помощью взаимодействия с преподавателем, группой и предметным миром знаний, отодвигается с первого плана, усиливая фактор их диалогического взаимодействия, что постулирует необходимость осваивать креативные образовательные технологии, позволяющие «интенсифицировать творческий поиск», способствующий увеличению довольно низкого уровня диалогической культуры современных управленческих кадров, из которых только «10% владеют диалогическим опытом общения, уравновешенным способом решения профессиональных задач, демонстрируя склонность к сотрудничеству, самооценке и к демократическому стилю лидерства» [Деркач 2004: 267].

Несмотря на то, что в философско-историческом, политическом, социальнопсихологическом, экономическом, технологическом аспектах данная проблема изучена достаточно глубоко, малоисследованным остается педагогический аспект формирования коммуникативного лидерства в системе высшего профессионального образования.

Моделирование процесса формирования коммуникативного лидерства особенно актуально для подготовки будущих экономистов, менеджеров, государственных служащих, маркетологов, которые в силу специфики своей профессиональной деятельности должны брать на себя роль лидера в решении организационных, управленческих, креативно-поисковых задач. Обществу нужны лидеры, владеющие профессиональными коммуникативными навыками, способные к эмпатии, диалогу, и задача высшей школы – создать методическую перспективу формирования инновационной личности, способной «оказать влияние на ход социального развития» [Стратегия – 2020].

Степень научной разработанности проблемы. Анализ научной литературы показывает, что в настоящее время область исследований понятий диалог, лидерство наравне с понятиями субъектность и субъект является ведущей в пограничных науках, изучающих человека и его речевую профессиональную деятельность. Идея диалога как способа взаимодействия и познания своими корнями уходит в историю философской и педагогической мысли: 1) интерес к феномену диалога проявляли Сократ, M.Buber, G. Gadamer, A. Camus, H.P. Sartre, М. Heidegger; 2) на гуманистическую направленность диалоговой стратегии указали Платон, Komensky, Песталоцци, Rousseau, A. Diesterveg, К.Д. Ушинский; 3) целостное учение о культуре диалога представлено в трудах С.С. Аверинцева, Г.С. Батищева, М.М. Бахтина, В.Ф. Беркова, В.С. Библера, П.С. Гуревича, Д.С. Лихачева, Ю.М. Лотмана и др.; 4) исследованием моделей диалога в образовании как способности принять другого занимались С.В. Белова, В.В. Горшкова, В.А. Петрова, А.В. Мурга и др.; 5) педагогический аспект диалога как формы сотворчества преподавателей и студентов рассматривали Л.Л.Балакина, Г.М. Бирюкова, М.С. Каган, С.В. Нилова.

Начиная с работ Л.С. Выготского, М.М. Бахтина, В.В. Виноградова, Л.В. Щербы, Л.П. Якубинского, идея диалога приобрела особую актуальность в педагогических, философских, культурологических, психологических, лингвистических исследованиях отечественных и зарубежных авторов, подтверждая тезис о том, что диалог играет важную роль в развитии субъектности и становлении индивидуального «голоса», «позиции», раскрытии своего «Я», в осознании сопричастности к «Другому». Феномен диалога достаточно глубоко и многоаспектно изучен применительно к системе дошкольного и школьного образования, о чем свидетельствуют диссертационные исследования, посвященные диалогу: диалог интерпретируется как любой акт взаимодействия педагогов и воспитанников (В.Г. Столяров); взаимонаправленная связь коммуникантов (М.А. Глушенко); форма субъект-субъектного взаимодействия (Е.Н. Шиянова); диалог сознаний трактуется как «диалог культур» (Л.И. Орешкина).

Диалог рассматривается как способ развития личности различных возрастных групп:

младших школьников (М.А. Глушенко, И.В.Шалыгина); студентов (будущих педагогов) и школьников (С.В.Белова, В.В.Горшкова, Е.О.Галицких и др.). В диссертационных исследованиях разработаны: методика определения диалогичности учебного занятия (Л.Л. Балакина, М.А. Глушенко); критерии диалогичности мышления школьника (И.В.

Шалыгина); рассмотрены дидактические функции и возможности диалога при решении педагогических задач (О.В. Бочкарева). С позиций культурологического подхода, основанного на идеях М.М. Бахтина, разработаны научные основы интегративного спецкурса «Диалог культур как методологическая основа преподавания гуманитарных дисциплин» (Л.И. Орешкина); методика развития культурологической компетенции при использовании разножанровых аутентичных текстов (М.В. Булыгина); анализируются факторы культурно-национальной ориентации (Л.Я. Вавилова). Диалог в качестве эвристического метода обучения изучается в работах А.Д. Короля; личностноориентированная сущность диалога стала предметом исследования И.Ю. Хоперсковой.

Вместе с тем, педагогика высшей школы находится в начале пути, ей еще предстоит исследовать диалог как интеллектуально-когнитивное поле проявления лидерства на трех основных уровнях его функционирования: методологическом, теоретическом, практическом. Исследования в этом направлении ведутся, тем более что в соответствии с национальной культурной традицией неотъемлемой частью русской ментальности остается духовное лидерство как «двуголосое» диалогическое слово.

Религиозные философско-художественные искания представителей антропологической философии и философии диалогизма (Д.А. Андреев, М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, А.Ф. Лосев, В.С. Соловьев, Н.Ф. Федоров и др.) – яркое подтверждение этому.

Разработанная выдающимися педагогами середины XIX века (К.Н. Венцель, С.И. Гессен, Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и др.) концепция формирования индивидуальности была продолжена отечественными педагогами и психологами (Ш.А. Амонашвили, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн, В.Д. Шадриков, П.Г.Щедровицкий и др.). Идеи гуманизации и гуманитаризации образования, основывающиеся на антропоцентрическом подходе, развили в своих научных концепциях И.В. Бестужев-Лада, Н.Н. Гавриленко, Б.С. Гершунский, В.П. Зинченко, А.В. Иващенко, М.С. Каган, Н.Ф. Михеева, Л.В. Фарисенкова, И.И. Халеева и др. С позиции развития субъектности стал рассматриваться процесс и результат профессональной подготовки специалиста в высшей школе (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Т.М. Балыхина, С.К. Бондырева, А.В. Брушлинский, Л.Г.Брылева, Е.И. Головаха, О.Г. Грохольская, В.П. Лаврентьев, В.В.Лаптев, Н.Н. Нечаев, Г.Е. Минскер, Н.М.Румянцева и др.). Акмеологические исследования субъекта профессиональной деятельности, связанные с его совершенствованием, способностью идти «по восходящей», ценностным отношением к другому человеку, представлены в работах А.Г. Асмолова, А.А. Бодалева, А.А. Деркача, Е.А. Климова, Н.В. Кузьмина, В.Д.Шадрикова и др. Проблема необходимости формирования профессиональной коммуникативной компетентности, риторической грамотности хорошо осознается учеными и представлена целым рядом работ (Т.В.

Анисимова, В.И. Аннушкин, Т.М. Балыхина, Л.А. Введенская, А.А. Волков, И.Б. Голуб, О.Я. Гойхман, Л.К. Граудина, А.Д.Дейкина, Е.Н.Зарецкая, Н.А.Ипполитова, Т.А.Ладыженская, М.Р.Львов, С.А. Минеева, А.К. Михальская, А.А. Мурашов, М.И. Панов, И.А. Стернин, Ю.В. Рождественский, М.Ю. Федосюк, В.Д. Черняк и др.).

Тем не менее, несмотря на большую работу, проводимую в области интегративнометодических изысканий теоретиков и практиков, в лингводидактике по-прежнему малоизученными и слабо разработанными остаются исследования, касающиеся проблем формирования диалогической культуры студентов вузов. Специальные исследования и многочисленные публикации не дают ответа на главные методические вопросы: а) можно ли развивать лидерские качества или они заданы природой; б) каковы научнодидактические основы модели формирования профессиональной диалогической компетентности будущего специалиста; в) какова степень лингводидактического обоснования целей, принципов, методических подходов, определения содержания, критериев оценки уровня сформированности лидерского опыта личности; г) на что опирается мониторинг и диагностика качества и эффективности овладения диалогической компетентностью будущим коммуникативным лидером.

Все это свидетельствует о назревшей необходимости разработки педагогической модели формирования диалогической компетентности коммуникативного лидера в системе высшего профессионального образования.

Вышеназванное проецируется на актуальность исследования, которая определяется:

• высокой степенью востребованности в современном полимодальном мире личности с активной мотивированностью на диалоговый стиль профессионального взаимодействия;

• насущной потребностью формирования субъектности как сущностной характеристики коммуникативного лидерства;

• расхождением между социальным заказом – компетентностным подходом и методической неподготовленностью, например, экономических вузов к его реализации;

• логикой современного социально-экономического и социокультурного развития, потребовавшего от различных наук интегративного, системного подхода к осмыслению целей, содержания и методов обучения будущего профессионала русскому языку в специальных целях;

• потребностью повышения уровня языковых, речевых, коммуникативных навыков и умений современных учащихся с целью деятельностной реализации основных квалификационных компетенций, определенных ГОС ВПО для менеджера высшей квалификации;

• слабо выраженными у обучающихся навыками диалогового взаимодействия с позиций управления речевым поведением: вызвать доверие, убедить, понимать, чувствовать речевую обстановку и ситуацию общения, уметь добиться поставленной цели с помощью речи, при этом не нарушая профессионально-коммуникативного равновесия;

• недостаточно сформированными навыками действий в заданной дискурсивной речевой позиции: Автор, Слушатель, Эксперт;

• недостаточно сформированными аналитико-синтетическими навыками работы с информацией: 1) умением на основе исходного текста создавать свой научноинформативный текст определенного речевого жанра (речь-представление, речь-отчет, речь-мнение, речь-предложение и т.д.); 2) умением действовать в жанре, детерминированном статусно-релевантными отношениями институционального дискурса: «руководитель-подчиненный», «партнер-партнер» и др.

Между тем при всей очевидности культурообразующей, социально востребованной методики формирования «целостного» человека, изложенной в гуманитарной концепции образования, речевая подготовка будущего коммуникативного лидера не в полной мере отвечает требованиям модернизации образования и попрежнему отмечена заметными противоречиями на следующих уровнях:

- методологическом: между потребностью в коммуникативных лидерах, умеющих убеждать, вдохновлять, управлять словом, и отсутствием педагогических моделей, ориентированных на формирование лидерских качеств будущей бизнес-элиты страны в процессе ее профессиональной подготовки в диалоговой системе ВПО;

- между диалогической природой образовательного дискурса и преимущественно монологическим способом его реализации;

- теоретическом: между значительным по объему количеством научных разработок по отдельным аспектам речевой подготовки учащихся высшей школы и отсутствием специальных исследований, касающихся коммуникативного лидерства;

- нормативном: между обозначенными ГОС ВПО по специальности «Менеджмент коммуникативной подготовки специалиста и факультативностью их реализации с учетом статуса дисциплины «Русский язык и культура речи» в экономическом вузе;

- содержательном: между рекомендациями ГОС ВПО и типовыми учебными программами, не учитывающими специфику вуза и, как следствие, – излишняя лингвистическая перегруженность курса ненужными управленцу терминами в ущерб прагматическим лингвориторическим сведениям, формирующим коммуникативные компетенции, профессионально значимые для коммуникативного лидера;

- организационном: между междисциплинарным характером содержания курса и недостаточным количеством учебных часов, выделяемых на освоение дисциплины:

низкая трудоемкость дисциплины (2 кредита, или 72 уч.часа) – одно из главных препятствий для реализации комплекса психолого-педагогической адаптации к освоению курса студентами не только разного уровня интеллектуального развития, но и разного уровня языковой подготовки;

- методическом: между отсутствием целостной методической системы формирования диалогической компетентности, представляющей собой синтез инварианта разнообразных коммуникативно-деятельностных моделей обучения с множеством вариативных моделей его реализации, и потребностью в интегративной системе обучения культуре русского речевого взаимодействия будущих российских управленцев.

Обозначенные противоречия обусловили постановку проблемы исследования, которая заключается в необходимости построения метамодели формирования коммуникативного лидерства в диалоговой системе высшего менеджмент-образования на основе систематизации, обобщения теоретико-методологических и эмпирических предпосылок инновационных преобразований современного образования.

Важность и актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая разработанность и практическая востребованность обусловили выбор темы исследования: «Формирование коммуникативного лидерства в диалоговой системе высшего менеджмент-образования».

Ведущая идея исследования состоит в научном обосновании, разработке и внедрении в практику преподавания метамодели обучения, которая способствует формированию у будущих профессиональных управленцев знаний, умений и навыков, необходимых для приобретения интегративной диалогической компетентности и развитию лидерских качеств личности.

Объект исследования: диалоговая система современного российского менеджмент-образования с позиций метаметодического, коммуникативнодеятельностного, риторико-инструментального подходов.

Предмет исследования – пути и способы формирования коммуникативного лидерства в диалоговой системе высшего менеджмент-образования.

Целью настоящего исследования является разработка и внедрение метамодели формирования коммуникативного лидерства в диалоговую систему высшего профессионального образования на основе поэтапного развития интегративной диалогической компетентности языковой личности.

Исследование направлено на верификацию гипотезы, суть которой состоит в том, что реализация адекватной социальному заказу интегративной педагогической метамодели формирования коммуникативного лидерства в диалоговой системе ВПО ориентирует российское образование на воспитание и становление инновационной личности.

Выполнение этой задачи будет успешным, если:

- формирование диалогической компетентности как целостной, субъектной, динамической, интегративной характеристики личности базируется на системнодеятельностном, коммуникативно-компетентностном, риторико-инструментальном подходах и включает в себя совокупность базовых компетенций языковой личности коммуникативного лидера;

- процесс развития языковой личности обучающихся ориентирован на структурно-уровневую квалификационную метамодель поэтапного формирования диалогической компетентности коммуникативного лидера (допустимый, базовый, элитарный уровни) с опорой на многоаспектную, полифункциональную, системноинтегративную модель ее динамичного личностного роста на основе овладения профессионально-ориентированными коммуникативными компетенциями;

- в ходе обучения реализуются интерактивные (адаптивные, личностноразвивающие и коммуникативно-деятельностные) технологии диалогового взаимодействия, включенные в социокультурный и профессиональный контекст, которые актуализируют основные составляющие диалогической компетентности будущего коммуникативного лидера в системе управления;

- студент как субъект деятельности рассматривается в качестве автора собственного самопроявленного обучения, в котором актуализируется интегрированная коммуникативная компетентность ЯЛ – быть полноправным участником диалогового взаимодействия;

в качестве основного компонента метаметодики формирования коммуникативного лидерства выступает репродуктивная, продуктивная, креативная деятельность по интерпретации и созданию авторского образовательного продукта речемыслительной деятельности – текста в дискурсивном учебном диалоге, построенном как образовательное событие;

- образовательный диалог реализуется в триединстве функций: метод познания (добывание собственного «авторского» знания) как вариант работы над содержанием (незавершимость диалога для корректировки смыслового поля знания), как форма учебного субъект-субъектного взаимодействия (диалогическая ситуация предъявления авторского текста – «переживание» своего отношения к «чужому» тексту» со стороны разных участников диалога – создание ответных текстов – взаимодействие текстов – интерпретация и понимание смысла «чужих» текстов – рефлексия и саморефлексия – создание «своего» текста);

- построение интегративной метамодели формирования коммуникативного лидерства базируется на межпредметном содержании дисциплины «Русский язык и культура речи».

В соответствии с поставленной целью и сформулированными теоретическими положениями в исследовании решались следующие задачи:

1. Охарактеризовать диалог как объект изучения, его сущность, содержание, форму, структурные компоненты, критерии и показатели диалогических отношений на основе анализа философской, психолого-педагогической литературы, а также в историческом, акмеологическом, лингвометодическом, социокультурном аспектах с целью выявления его роли в системе высшего профессионального образования.

2. Определить понятийно-категориальный аппарат исследования проблемы формирования диалогической компетентности коммуникативного лидера: выявить специфику и основания системной интеграции личностно-ориентированного, коммуникативно-деятельностного, риторико-инструментального подходов для организации профессионально-ориентированной учебной работы по русскому языку и культуре речи; дифференцировать понятия диалог, диалогические отношения, лидерство, коммуникативный лидер, языковая личность диалогического типа, диалогичность, диалогический опыт, приемы диалогизации монолога, диалогическая компетентность, интердискурсивность, квалификационные характеристики коммуникативного лидерства.

3. Обосновать построение лингводидактической метамодели формирования коммуникативного лидерства на основе текстуально-диалогического подхода к формированию и оценке диалогической компетентности языковой личности, доказать, что категории «язык – речь – деятельность» дидактически преломляются в системообразующих компетенциях языковой личности.

4. Определить условия и перспективы построения модели языковой личности студента-экономиста в социально-психологическом, психолого-когнитивном, психолингвистическом и лингвориторическом аспектах и исследовать этапы ее становления.

5. На основе предложенной методики формирования коммуникативного лидерства выявить приемы диалогизации монологических текстов по специальности, провести эмпирическую проверку лингводидактической метамодели формирования коммуникативного лидера, представить алгоритм учебных действий по реализации исследовательского замысла.

6. Апробировать и описать экспериментальную технологию формирования диалогического опыта коммуникативного лидера в диалоговой системе высшего менеджмент-образования, проанализировать динамику изменений профессиональной диалогической компетентности обучающихся в ходе проведенного экспериментального обучения и дать оценку уровня ее сформированности.

антропоцентризма, позволившая рассмотреть личность будущего менеджера в качестве субъекта языка и культуры; философская трактовка деятельности как способа реализации познавательных личностных установок; философия субъектногуманитарного подхода к проектированию содержания и технологий образования;

системно-функциональный общеметодологический подход; акмеологические основы развития профессионала, базовые положения теории познания, отечественная психодидактика высшей школы; дидактика обучения языку, педагогическая прогностика, системно-деятельностный, метаметодический, коммуникативнокомпетентностный, риторико-инструментальный подходы и др.

Теоретическую базу исследования составила совокупность концептуальных исследований в области научно-педагогического знания, а именно: теории психологии личности, концепции диалогизма, теоретико-практических основ лидерства, концепции культурологического и личностно-ориентированного обучения; социальнопсихологических и педагогических проблем межличностного общения;

акмеологических основ развития профессионала; теории формирования языковой личности; теории речевой деятельности и коммуникации; истории и теории риторики;

коммуникативной лингвистики; методики преподавания русского языка и культуры речи и др.

Конкретной источниковой базой исследования послужили:

- в области теории культурно-исторического развития – работы Г.М. Андреевой, Л.П. Буевой, Г.С. Батищева, В.С. Библера, А.А. Брудного, Л.С. Выготского, К. Lorenz, D. Meade, М.С. Кагана, К. Jaspers;

- в области теории профессионального образования и дидактики высшей школы – работы Т.М. Балыхиной, А.А. Бодалева, Г.А. Бордовского, А.А. Вербицкого, Н.Э. Гусинского, В.В. Давыдова, А.А. Дергача, Э.Ф. Зеера, А.В. Коржуева, А.А. Левитской, Н.В. Максимовой, А.К. Марковой, А.А. Поляковой, В.А. Попкова, Н.Н. Романовой, В.Д. Шадрикова, Е.Н. Шиянова и др.;

- в области теоретико-практических основ российского высшего экономического образования – работы О.С. Виханского, Н. И. Герчиковой, С. Ю. Глазьева, А.Ф. Зиновьевой, И.Д. Ладанова, Э.М. Короткова, А.Г. Поршнева, В.П. Шейнова, В.М. Шепеля, Ю.Д. Шмелева и др.;

- в области фундаментальных идей и концепций диалога в познании и образовании – работы А.Г. Асмолова, М.М. Бахтина, В.С. Библера, М. Buber, Busch, М.С. Кагана, П.Ф. Каптерева, Д.С. Лихачева, Ю.М. Лотмана, Г.Е. Почепцова, А. Toynbee, В.Д. Шадрикова, R. Emerson, Л.П. Якубинского и др.;

- в области педагогики диалога – работы Л.Л. Балакиной, А.Р. Балаян, С.В.Беловой, И.Н. Борисовой, Е.О. Галицких, О.Я. Гойхмана, В.В. Горшковой, В.И. Иванова, Д.И. Изаренкова, Е.И. Исаева, Ю.П. Истратова, А.Д. Короля, М.В. Кларина, С.Ю. Курганова, В.Л. Махлина, Е.И. Машбиц, А.А. Мелик-Пашаевой, D. Meade, Е. Ф. Петрищевой, Г.С.Померанца, В.В. Серикова, А.П. Скрипник, В.И. Слободчикова, А.В. Хуторского и др.;

- в области социально-возрастной психологии и педагогики – труды К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, В.П. Зинченко, С.И. Змеева, В.А. Канн-Калика, И.С. Кона, Ю.Н. Кулюткина, Piaget, Д.Б. Эльконина, M. Montessori, А.А. Ухтомского и др.;

- в области коммуникативно-деятельностного подхода – работы Л.С. Выготского, И.Я. Лернера, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, И.А. Зимней, П.А. Гальперина, Г.И. Щукиной, Д.Б. Эльконина, Г.А. Китайгородской, Е.И. Пассова, И.П. Волкова, Н.И. Формановской, Л.Л., О.Д. Митрофановой, В.Г. Костомарова, С.Ф. Шатилова, Г.И. Рожковой, М.Н. Вятютнева и др.;

- в области теории и концепций развития лидерских качеств труды (Г.А.

Авцинова, М.С. Балунов, Д.В. Беспалов, Т.А. Бендас, В.Ю. Большаков, М. Weber, О.С.Виханский, Б.З. Вульфов, Б. Гриффин, А.А. Деркач, П. Друкер, Е.М. Дубовская, А.Г. Золотова, О.В. Евтихов, А.Л. Ершов, А.Т. Зуб, Б.И. Кретов, Р.Л. Кричевский, Е.В.

Кудряшова, О.В. Лукашова, А.И. Наумов, Е.В. Осипова, А.П. Панфилова, Б.Д.

Парыгин, А.В. Петровский, В.П. Румянцева, Р. Стогдилл, О.Г. Сударева, K. Fiedler, Дж.

Хемфилл, D. Hunt, В.В. Шпалинский и др.);

- в области теории языковой личности – работы V. Humboldt, V. Wundt, Grimm, А.Е. Ашковой, Г.И. Богина, Ф.И. Буслаева, А.А. Потебни, Б.М. Гаспарова, Ю.Н. Караулова, Т.В. Кочетковой, Л.П. Крысина, В.П. Нерознак, Ю.Е. Прохорова, Т.В. Самосенковой, И.А. Стернина, И.И. Халеевой, Steinthal и др.;

- в области лингвистики, психолингвистики, теории речевой коммуникации, дискурса – труды Ю.Д. Апресян, Г.И. Богина, И.Н Горелова, van Dyck, В. Гумбольдта, Н.И. Жинкина, В.В. Красных, Е.С.Кубряковой, А.А. Леонтьева, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, Н.Н. Нечаева, А.А. Потебни, К. Прибрама, Ю.Е. Прохорова, Н.М. Румянцевой, К.Ф. Седова, Л.В. Щербы и др.;

- в области теории и практики преподавания русского языка и культуры речи – работы Л.Г. Антоновой, А.А. Акишиной, В.А. Артемова, Т.М. Балыхиной, Ф.И. Буслаева, В.В. Виноградова, Б.Н. Головина, А.Д. Гарцова, Л.А. Вербицкой, И.Б. Голуб, Л.К. Граудиной, А.Д. Дейкиной, Т.К. Донской, Н.А. Ипполитовой, С.Е. Каплиной, Л.А. Константиновой, В.Г. Костомарова, П.А. Клубкова, О.Ю. Князевой, В.Б. Куриленко, Т.В.Лариной, Н.Ф. Михеевой, А.А.Поляковой, Ю.Е. Прохорова, И.А. Пугачева, М.Р. Савовой, З.С. Смелковой, О.А. Сапрыкиной, В.В. Одинцова, Ю.В. Рождественского, Д.Э. Розенталя, Н.М. Румянцевой, В.В. Соколовой, В.М. Шаклеина, Е.Н. Ширяева, М.Р. Львова, Т.М. Фирсовой и др.;

- в области истории и теории риторики – работы Т.В. Анисимовой, В.И. Аннушкина, А.А. Волкова, А.А. Ворожбитовой, Е.Н. Зарецкой, А.А. Ивина, Е.В. Клюева, Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова, С.А. Минеевой, А.К. Михальской, М.И. Панова, З.С. Смелковой, Е.А. Юниной и др.;

- в области методики обучения речевой коммуникации и формирования профессиональной коммуникативной компетентности – работы Т.М. Балыхиной, И.Л. Бим, В.Н. Вагнер, В.Г. Костомарова, Л.А. Вербицкой, В.В. Воробьева, О.Я. Гойхмана, А.Д. Дейкиной, И.А. Зимней, Л.П. Клобуковой, В.Б. Куриленко, В.В. Молчановского, Е.И. Мотиной, С.Г. Тер-Минасовой, С.А. Хаврониной, В.М. Шаклеина, А.Н. Щукина, А.И. Сурыгина, Л.А. Константиновой, Т.В. Самосенковой, Л.В. Фарисенковой, Б.Ю. Нормана и др.;

- в области технологий обучения и педагогического контроля – работы Э.Г. Азимова, Т.М. Балыхиной, А.В. Брушлинского, В.В. Лаптева, Л.В. Московкина, Н.Н. Найденовой, П.И. Образцова, О.И. Руденко-Моргун, А.И. Умана, М.Б. Челышковой и др.;

- в области теории текста – труды Н.Д. Арутюновой, Э. Бенвениста, Г.И. Богина, А.А. Ворожбитовой, Г.Г. Гадамера, И.Р. Гальперина, А.Д. Дейкиной, Т.М. Дридзе, Н.А. Ипполитовой, Г.А.Золотовой, Н.И. Колесниковой, Ю. Кристевой, В.Г. Кузнецова, Т.А. Ладыженской, С.А. Минеевой, Г.Я. Солганик, P. Ricoeur, Н.А. Рубакина, Б.В. Томашевского, М. Heidegger, К. G. Jung, Р.О. Якобсона и др.

В качестве материала исследования используются следующие источники:

законодательные акты в области образования, программно-методическая документация;

научная и научно-методическая литература по проблемам общего и профессионального образования, в частности высшего экономического образования;

научная и научно-методическая литература по теории и практике преподавания русского языка, культуры речи, риторики, культуры профессионального общения, лидерства;

монографические исследования, дидактические источники по дисциплинам «Русский язык и культура речи», «Риторика», «Современная деловая риторика», «Теория коммуникации», «Теория лидерства»;

материалы анкетирования, опросов российских учащихся, отечественных и зарубежных преподавателей русского языка;

обработанные и систематизированные данные многолетних наблюдений за состоянием современного русского литературного языка; за активными процессами, происходящими в языке, которые касаются сферы профессионального общения; за динамикой коммуникативно-познавательных потребностей учащихся высшей экономической школы на различных этапах университетского образования;

нормативные документы и материалы российской системы лингводидактического тестирования; разработанная автором профильная образовательная программа по дисциплине «Русский язык и культура речи» для студентов всех экономических специальностей; разработанный автором УМК по дисциплине «Русский язык и культура речи» для студентов, обучающихся по специальности «Менеджмент организации», разработанные автором учебные пособия по культуре профессиональной речи менеджера, по культуре речи и риторике для лидера;

обобщенный опыт российских и зарубежных коллег, а также собственный многолетний опыт диссертанта в преподавании русского языка всем категориям российских и зарубежных учащихся экономического вуза на разных образовательных этапах.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие подходы и методы исследования:

системный подход к объекту и предмету изучения с целью выявления его места и роли в образовательной метасистеме, определения методологических правил описания разработанной автором метамодели формирования коммуникативного лидерства в процессе обучения русскому языку и культуре речи;

концептуальный подход, определяющий не только соотношение содержания и формы образовательной деятельности в рамках межсубъектного диалогового взаимодействия, но прежде всего педагогический результат – формирование языковой личности коммуникативного лидера;

комплекс взаимодополняющих методов исследования: сравнительносопоставительный, моделирование;

опросно-диагностические и праксиметрические методы: тестирование российских учащихся на разных этапах обучения – стартовый, промежуточный, рубежный контроль; анкетирование и опрос российских студентов и выпускников вуза на предмет выявления мотивации к изучению речеведческих дисциплин, имеющих прикладное значение для успешной профессиональной деятельности государственного служащего, менеджера, маркетолога; определение на основе теста уровня сформированности профессионально значимых лидерских качеств личности;

методы количественной и качественной оценки результатов педагогических измерений и их представленность в виде графиков, схем, таблиц;

обсервационные методы прямого, косвенного, включенного наблюдения за качеством и продуктивностью конечного результата речемыслительной деятельности – авторским текстом в диалоговой системе ВПО;

метод экспериментальных педагогических исследований, позволяющий проверить образовательную эффективность предложенной автором метамодели формирования языковой личности коммуникативного лидера.

Основной экспериментальной базой исследования является Государственный университет управления. В ходе исследования выдвинутой проблемы (2000-2011 гг.) автор обучал русскому языку и культуре речи все категории российских и иностранных учащихся, общее число которых в совокупности составило 1520 человек.

Основные этапы исследования:

На I этапе: 2000 – 2003 гг. – поисково-теоретическом – определялось общее направление исследования, анализировался процесс обучения студентов-экономистов культуре профессионального речевого общения, формировалась концептуальная основа исследования на основе теоретического анализа научно-методической литературы о педагогических возможностях диалога; изучался опыт работы по включению диалоговой системы в образовательный процесс вузов экономического профиля; шла разработка хода проведения эксперимента.

На II этапе: 2003 – 2008 гг. – опытно-экспериментальном – был разработан инвариант модели формирования системообразующей диалогической компетентности, получивший свое воплощение в разработанной экспериментальной программе, учебнометодических материалах, УМК и контрольно-измерительных тестах в рамках курса «Русский язык и культура речи» с целью всесторонней проверки, уточнения, конкретизации выбранной нами концепции в ходе проведения лекционно-практических занятий с разным по уровню владения языком контингентом учащихся ГУУ и других вузов; шла статистическая обработка, систематизация и обобщение полученных результатов.

На III этапе: 2008 – 2011 гг. – обобщающем – теоретическое осмысление, обобщение и систематизация результатов исследования нашло свое воплощение в реальной образовательной практике; по теме исследования были изданы учебные программы, учебно-методические пособия, УМК, а также опубликованы научные статьи и монографии, что позволило оформить исследование в виде диссертации.

Научная новизна исследования и его наиболее значимые результаты, полученные лично соискателем, состоят в том, что впервые в лингводидактике разработана, научно обоснована, экспериментально проверена метамодель формирования коммуникативного лидерства с целью развития интегративной диалогической компетентности будущего менеджера.

В результате проведенного исследования:

поставлена, решена на теоретико-методологическом и методическом уровнях проблема построения и реализации интегративной метамодели формирования коммуникативного лидерства, выявлены закономерности становления субъектности: а) высокая мотивация быть субъектом деятельности и стремление занять лидирующее положение в группе; б) развитые интеллектуальные, коммуникативные, суггестивные способности; в) высокая креативность, адаптивность, критичность мышления; г) готовность к рефлексии;

научно обоснована и дидактически выстроена система принципов эффективного формирования коммуникативного лидерства в диалоговом пространстве высшего профессионального образования: становление диалогической компетентности как феномена культуры; ценностно-смысловая и рефлексивная направленность речевой подготовки управленческих кадров; диалогизация и риторизация педагогического процесса; актуализация субъектного и индивидуально-творческого развития и самостроительства ЯЛ потенциального коммуникативного лидера; междисциплинарная интеграция; научность, коммуникативность, технологичность, открытость, динамичность, многоуровневость и вариативность языкового образования интеллектуальной и профессиональной элиты; преемственность довузовской, вузовской и послевузовской лингвистической подготовки и др.;

определен понятийно-категориальный аппарат исследования проблемы, выявлена специфика и представлены основания системной интеграции инновационных методических подходов для организации профессионально-ориентированной учебной работы по русскому языку и культуре речи;

дифференцированы понятия диалог, диалогические отношения, диалогический опыт, коммуникативное лидерство, квалификационные характеристики коммуникативного лидерства и др.;

обогащен понятийный аппарат педагогической науки путем введения в научный обиход концептов: коммуникативное лидерство, диалогическая компетентность;

речевые позиции: Автор, Слушатель, Эксперт; предложены критерии оценки сформированности диалогической компетентности будущего коммуникативного лидера, выявлены и научно обоснованы уровни сформированности коммуникативного лидерства – базовый, высокий, элитарный;

научно доказана и апробирована адекватность авторской диалоговой системы обучения русскому языку и культуре речи, обеспечивающая формирование интегративной диалогической компетентности языковой личности коммуникативного лидера в области менеджмента, методически обоснована система работы по интерпретации текстов-образцов и созданию на их основе авторских вариантов текстов разнообразных речевых жанров, востребованных в будущей профессиональной деятельности студентов с опорой на принципы поуровневого развития языковой личности в соответствии с этапами обучения русскому языку и культуре речи – «ЯЛязык», «ЯЛ-текст», «ЯЛ-контекст»;

определены и изучены дидактические возможности различных образовательных парадигм и пограничных дисциплин в целях оптимизации профессиональнокоммуникативной подготовки студентов вузов экономического профиля, в частности:

культуры речи, риторики, стилистики, логики и др.;

исследован и интерпретирован потенциал методологического подхода к рассмотрению статусно-ролевого участия ЯЛ в диалоге с позиций Автор, Слушатель, Эксперт и экспериментально подтверждено, что методика развития навыков владения моделями уверенного речевого поведения в указанных речевых позициях имплицитно связана с умением действовать в определенном речевом жанре, что является актуальным для институционального дискурса, предложены основные критерии, определяющие сформированность риторических умений коммуникативного лидера выступать в позиции автора, слушателя, эксперта;

исследованы, систематизированы лингводидактические и акмеологические аспекты формирования профессиональной диалогической компетентности учащихся высшей школы, выявлены основания становления коммуникативного лидера в рамках диалоговой системы ВПО, в том числе путем формирования интеллектуальной, личностной, корпоративной компетенций;

научно описаны экспериментальные технологии, апробированы формы организации учебной работы по формированию языковой личности диалогического типа в соответствии с разработанной метамоделью обучения, в ряду которых специально организованные ролевые и деловые игры, риторические задачи, дискуссии, дебаты, брейнсторминг, творческие мастерские и др.;

доказательно представлено: акцент с конечных результатов профессионально значимой коммуникативной деятельности обучающихся смещается в плоскость творческого бесконечного саморазвития, целью которого является активизация механизма переосмысления всех компонентов профессиональной деятельности:

предметно-интеллектуальной, организационно-регулятивной, коммуникативной, кооперативной, личностно-мотивационной: диалогическая компетентность входит составной частью в структуру профессиональной компетентности будущих управленческих кадров, служит предпосылкой эффективного развития лидерского потенциала личности, актуализирует поиск и выявление дидактических средств по развитию креативности, формированию полимодального мышления в рамках диалогической модели паритетного взаимодействия;

научно обосновано, что внедрение в систему обучения и мониторинга акмеологических методов рефлексопрактики как специально организованной процедуры активизирует невостребованные интеллектуальные, эмоциональные, волевые резервы личности, создает педагогические условия для переосмысления целостного Я учащегося как субъекта интердискурсивной деятельности;

представлена научная аргументация многомерности изучения феномена диалога, которая выражается в его одновременной обращенности к языку, на котором происходит общение, к индивидуально-психологическим особенностям коммуникантов, нравственно-этическим правилам и нормам речевого поведения, обусловленного национально-культурными традициями и профессиональной спецификой взаимодействия;

предложены критерии оценки уровня сформированности диалогически компетентного коммуникативного лидера в соответствии с поуровневым развитием ЯЛ на различных этапах обучения русскому языку и культуре речи в соответствии со структурно-функциональными уровнями сформированности коммуникативного лидерства (допустимым, базовым, элитарным), уточнено следующее понимание речи: а) речь как деятельность, б) речь как продукт или текст; в) речь как речевой жанр;

научно и экспериментально доказано, что любая профессиональная идея реализуется изначально в качестве речевой, каждая управленческая ситуация есть, прежде всего, диалог, субъекты которого действуют в соответствии с социальноречевыми позициями: Автор, Слушатель, Эксперт в речевом жанре, который задан рамками институционального дискурса;

разработана и эмпирически обоснована система упражнений по формированию диалогической компетентности, коммуникативно-лидерских стратегий и тактик, которая включает в себя как традиционные методы и приемы обучения, так и современные коммуникативно-деятельностные технологии обучения, характеризующиеся рефлексивной и субъектной ориентацией образовательного процесса на творческое развитие и самостроительство личности, предусматривающее метапредметную интеграцию знаний, которые позволяют в рамках диалоговой системы ВПО сделать выбор в пользу лингводидактических средств и методов, максимально обеспечивающих формирование лидерских качеств у будущих профессионалов;

систематизированы и обоснованы сущностные квалификационные характеристики коммуникативного лидерства как интегративного качества личности, отражающие уровни сформированности коммуникативных и организаторских способностей учащихся; определены основные структурно-содержательные компоненты языковой, речевой, коммуникативной компетенций языковой личности, действующей с позиций Автора, Слушателя, Эксперта в рамках метамодели формирования коммуникативного лидера в соответствии с базовым, оптимальным, элитарным уровнями.

Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании и решении крупной научной проблемы, имеющей важное социокультурное значение – формирование интегративной диалогической компетентности коммуникативного лидера в современной диалоговой системе высшего менеджмент-образования средствами вузовского цикла речеведческих дисциплин. Разработанная научно-методическая концепция формирования коммуникативного лидерства углубляет, обогащает, обновляет научные представления о различных ее составляющих, служит методологическим эвристическим средством дальнейших научно-педагогических исследований.

В качестве наиболее существенных в данной области рассматриваются следующие результаты исследования:

обоснована необходимость широкого введения диалогических технологий в высшую профессиональную школу;

с позиций диалога в образовании и лидерства в жизнедеятельности и коммуникации предложена новая лингводидактическая метамодель формирования коммуникативного лидерства в качестве инварианта существующих методик в триаде «язык – речь – деятельность», позволяющая раскрыть сущностные связи между общими и частными аспектами базовых и смежных наук: философии, педагогики, психологии, лингвистики, риторики, лингводидактики высшей школы;

теоретически разработаны и интерпретированы базовые компоненты интегративной модели – модель языковой личности диалогического типа и инновационный интердискурсивный контекст коммуникативного лидерства;

описан междисциплинарный дидактический потенциал лингвистики, педагогики, психологии, риторики в формировании интегративной диалогической компетентности менеджеров высшей квалификации;

уточнен терминологический аппарат лингводидактики в соответствии с текстуально-диалогической природой обучения с позиций компетентностного, коммуникативно-деятельностного, риторико-инструментального подходов;

теоретически обоснована и экспериментально подтверждена действенность, эффективность, прагматическая значимость разработанной метамодели как в содержательном, так и в операциональном плане: знания, приобретаемые в процессе межсубъектного диалогового взаимодействия, носят инструментальный характер как знания о способах деятельности;

выявлены перспективы научно-теоретического поиска в рамках проблематики настоящего исследования, предложены рекомендации по углублению его ведущих концептуальных положений с целью расширения и научного осмысления инновационных задач лингводидактики высшей школы, что отвечает потребностям переориентации системы образования на новые ценности;

развиваемая в исследовании концепция диалогизма и лидерства создает предпосылки для построения лингводидактической теории компетентностного подхода и квалификационного проектирования коммуникативно-деятельностной методики формирования управленческой элиты страны в диалоговой системе высшего профессионального образования.

Полученные в исследовании результаты обосновывают новое научное направление в теории и методике высшего профессионального образования.

Практическая ценность работы заключается в том, что апробированные результаты исследования учтены автором при создании учебных программ, учебнометодических пособий по русскому языку и культуре речи для студентов всех экономических специальностей.

Материалы работы могут быть использованы:

1. Преподавателями русского языка, культуры речи, риторики:

при организации аспектной речевой подготовки в различных учреждениях и структурах системы образования и переподготовки кадров;

при проведении практических занятий по направлениям обучения русскому языку и риторике с целью оптимизации процесса обучения и повышения его эффективности;

при разработке учебных программ, учебно-методических пособий, УМК, методических рекомендаций по обучению русскому языку и культуре речи в соответствии с потребностями субъекта обучения;

2. Методистами системы повышения квалификации специалистов – при разработке программ дополнительного профессионального образования (ДПО);

при определении стратегий и тактик дальнейшего совершенствования теории и практики вузовского преподавания русского языка и культуры речи, риторики, культуры профессионального общения.

Положения, выносимые на защиту:

1. Формирование коммуникативного лидерства в диалоговой системе высшего менеджмент-образования выступает как специально поставленная педагогическая задача, отражающая социальный заказ, – обеспечить становление инновационной личности с развитым диалогическим сознанием, активной мотивированностью на диалоговый стиль общения, открытой к сотрудничеству и способной к субъектсубъектному взаимодействию. Особенность указанной задачи заключается в реализации метамодели обучения, при которой социальная активность, востребованность и личная культура выступают мощным фактором социализации личности, развития ее когнитивных и коммуникативных способностей.

2. Коммуникативное лидерство – это интегративная характеристика личности, в качестве обязательного компонента которой выступает диалогическая компетентность.

Коммуникативное лидерство определяется: 1) языковой компетенцией (высоким уровнем культуры речи); 2) речевой, или риторико-инструментальной, интердискурсивной компетенцией; 3) коммуникативной, или поведенческой, компетенцией (уместность и запланированная результативность, умение создавать непротиворечивый текст, умение учитывать фактор адресата речи; умение прогнозировать развитие диалога; умение создавать и поддерживать благожелательную атмосферу, умение направлять диалог в соответствии с целями профессиональной деятельности, умение выбирать и эффективно использовать речевые стратегии и тактики управления речевым поведением партнера по общению, не нарушая коммуникативного равновесия и др.).

3. Формирование коммуникативного лидерства может быть реализовано с помощью лингводидактической метамодели, коммуникативной по целям, деятельностной по способам учебных действий, отражающей особенности, специфику и миссию учебного предмета, которые в совокупности способствуют созданию качественно новой образовательной методики. Под метамоделью обучения мы понимаем систему концептуальных и методических содержательно-структурных компонентов смежных наук, объединенных на основе интегративного, когнитивнофункционального признака в единое целое по развитию интегративного лидерского потенциала, детерминированного: 1) высокой мотивацией быть субъектом деятельности; 2) развитыми интеллектуальными, коммуникативными, суггестивными способностями; 3) креативностью как готовностью к порождению принципиально новых идей; 4) трансцендентностью, 5) эмпатийностью; 6) толерантностью, 7) конгруэнтностью, 8) конструктивностью, 9) неконфликтностью, 10) совместностью или восприятием себя частью социума, коллектива, 11) рефлексивностью и др.

4. Педагогическая диалоговая система реализации метамодели формирования коммуникативного лидерства включает в себя: 1) цели и задачи обучения (субъектность) – мотивационно-целевой компонент; 2) содержание учебного предмета а) с учетом инварианта как «стандартизированного» уровня знаний, необходимого, но недостаточного для оптимального овладения диалогической компетентностью, а также б) варианта, включающего в себя в качестве «сопутствующего» содержание, расширяющее возможности развития культуры речевой деятельности будущего коммуникативного лидера (содержательный компонент), 3) методы, средства, формы деятельности (лекции-дискуссии, семинары-дебаты, риторические задачи, ролевые, деловые игры, брейнсторминг, метод кейсов, «Информационный лабиринт» (разбор деловой корреспонденции) и др.) – процессуально-деятельностный компонент; 4) уровни владения диалогической компетентностью – результативно-корректирующий компонент, определяющий критерии оценки, анализ и самоанализ на разных этапах формирования языковой, речевой, коммуникативной компетенций в соответствии с уровнями развития ЯЛ.

5. Для решения методической задачи формирования диалогической компетентности потребовалась специальная методика развития комплекса интегрированных метаумений – действовать с позиции и действовать в жанре, а также продуманная система упражнений, направленная на развитие навыков создания авторского текста определенного речевого жанра (речь-представление, речь-отчет, речьмнение, речь-предложение и др.) в соответствии со статусно-релевантными отношениями («руководитель-подчиненный», «партнер-партнер» и др.), сферой, темой, ситуацией общения, учетом специфически личностных, ценностно-ориентирующих социально-ролевых речевых позиций: Автор, Слушатель, Эксперт.

6. Определение основных критериев сформированности диалогических умений коммуникативного лидера детерминировано особенностями речевой деятельности в диалоге, разворачивающейся по модели: цель – замысел – текст – реакция. Наименее разработанной, но весьма востребованной в диалоговой системе высшего профессионального образования является методика развития рефлексивных навыков и формирования умений выступать с позиции Эксперт, в которой обнаруживает себя специфическая человеческая потребность осмыслить собственную учебную деятельность и ее продукт – текст. Большинство студентов не приучены к системному и систематическому осмыслению своей деятельности. Использование метода рефлексопрактики и игрорефлексики активизирует развитие критичности мышления.

7. Главным инструментом реализации коммуникативно-лидерских качеств является речь. Речевая деятельность – деятельность текстовая. Текст есть предмет и продукт управленческого труда. Человек, выступающий в роли автора текста, раскрывается в нем как личность определенного склада ума, образования, темперамента, характера, уровня культуры. Методической целью тексториентированной, интердискурсивной системы работы по формированию диалогической компетентности коммуникативного лидера является не заучивание правил, объясняющих способы создания текста, а воспроизведение в обучении дидактических ситуаций, создающих условия для приобретения диалогического опыта, востребованного в будущей профессиональной деятельности.

8. Занять положение лидера в общении способен человек, умеющий выступать в роли носителя уверенной модели речевого поведения, знающий лингвориторические законы влияния на аудиторию, владеющий навыками аналитико-синтетической работы с информацией, умеющий ее анализировать, интерпретировать. Одним из важных профессионально речевых навыков коммуникативного лидера является умение диалогизировать монолог с помощью специальных лингвистических и экстралингвистических приемов построения речи, поэтому одной из главных дидактических задач по формированию коммуникативного лидера является задача научить студентов строить монологическое высказывание как диалог с помощью специальных языковых контактоустанавливающих средств.

9. Выбор экспериментальных технологий формирования коммуникативного лидерства обусловлен задачей реализации главной педагогической цели – развития субъектности как внутренней проактивной способности личности ставить и решать высокие цели; своевременно инициировать инновационные решения в нестандарных ситуациях; позитивно с помощью речи управлять группой. Пропедевтика, корректировка и систематизация знаний учащихся по культуре речи и наращивание их культурно-речевой компетентности в целом предопределяют выбор языкового материала, систему методической работы с ним: а) действовать с помощью речи – значит реально участвовать в специально организованных ролевых и деловых играх; б) дидактический материал служит цели формирования профессиональной мотивации к приобретению лингвистических знаний. Творчество по правилам не снижает методический потенциал экспериментальной программы обучения, на каждом этапе которой выделены доминанты, позволяющие задавать любые комбинации для речевой импровизации.

10. Доминантные квалификационные характеристики коммуникативного лидера релевантны следующим компетентностным критериям: а) речь лидера максимально персонифицирована, поскольку она имплицитно выражает личность говорящего;

б) адресна, т.к. она всегда ориентирована на конкретную аудиторию; в) авторитетна в силу своей иерархической значимости; г) рефлексивна, т.е. связана с оценкой и самооценкой. Акцент с конечных результатов процесса становления коммуникативного лидерства смещается в плоскость творческого бесконечного саморазвития и переосмысления. Главным образовательным результатом обучения русскому языку и культуре речи является сформированная ЯЛ коммуникативного лидера, основным критерием педагогической диагностики которой является шкала «эффективно/неэффективно».

Достоверность и обоснованность выдвинутых положений и полученных результатов исследования базируются на методологически продуманной аргументированности исходных теоретических посылок междисциплинарного блока дисциплин: современной лингвистики, психологии, педагогики, методики; глубине анализа проблемы, продолжительности опытного обучения, достаточным количеством испытуемых (более 1520 абитуриентов и студентов I-III курсов Института государственного управления и права, Института управления и предпринимательства в социальной сфере, Института информационных систем управления, Института маркетинга, Института управления в промышленности и энергетике, Института финансового менеджмента, Института управления на транспорте и логистики ГУУ), преподавателей кафедр русского языка Государственного университета управления, Тульского государственного университета, МГТУ им. Баумана, РУДН, Национального института бизнеса, Московского городского государственного университета управления Правительства Москвы, Московского гуманитарного университета, а также положительными результатами лингводидактических исследований и экспериментального обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования отражены в 102 публикациях автора общим объемом 265 п.л. (авторский вклад 238 п.л.), в числе которых 4 монографии; 15 статей в научных рецензируемых изданиях, рекомендованных ВАК РФ; 3 типовые образовательные программы; учебных и учебно-методических пособий, одно с грифом МО РФ; 44 работы – научные статьи и тезисы докладов.

Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международных и Всероссийских научных форумах:

на конгрессах и симпозиумах МАПРЯЛ и РОПРЯЛ: «Новое в теории и практике описания и преподавания русского языка» (Варшава, 2001), «Актуальные проблемы русистики» (Каир, 2006), «Мир русского слова и русское слово в мире» (Варна, 2007), «Русский язык и русская культура. Разнообразие теорий и практик» (Вашингтон, 2007);

на международных конференциях и научно-практических семинарах: «Русский язык и культура (изучение и преподавание)» (Москва, 2000), «Обновление содержания и методов обучения русскому языку при подготовке специалистов в области международных отношений» (Москва, 2001), «Языковая подготовка специалистов в техническом вузе» (Москва, 2001), «Проблемы гуманизации и роль исторической науки в процессе подготовки студентов» (Москва, 2001), «Риторические дисциплины в новых государственных образовательных стандартах» (Москва, 2002), «Риторика в системе гуманитарного знания» (Москва, 2003), «Риторика в модернизации образования»

(Москва, 2004), «Образование через науку» (Москва, 2005), «Риторика и культура речи в современном обществе и образовании» (Москва, 2006), «Актуальные проблемы управления – 2006» (Москва, 2006), «Актуальные проблемы управления – 2007»

(Москва, 2007), «Риторика и культура в современном информационном обществе»

(Ярославль, 2007), «Этика и институциональная экология» (Москва, 2008), «Актуальные проблемы управления – 2008» (Москва, 2008), «Роль риторики и культуры речи в реализации приоритетных национальных проектов» (Москва, 2008), «Актуальные проблемы управления – 2009» (Москва, 2009), «Актуальные проблемы обучения культуре русской речи, методики преподавания русского языка» (Нижний Новгород, 2009), «Политическое, экономическое и культурное взаимодействие: история и современность» (Тольятти, 2009), «Лингвокультурологические и лингвострановедческие аспекты теории и методики преподавания русского языка» (Тула, 2009), «Риторика и культура общения в общественном и образовательном пространстве» (Москва, 2009), «Риторика диалога: развитие субъектности: содержание и практики» (Пермь, 2009), «Городская культура в XXI веке: стратегии инновационного развития» (Сызрань – Тольятти, 2010), «Актуальные проблемы управления – модернизация и инновации в экономике» (Москва, 2010), «Современные образовательные технологии и их использование в системе гуманитарной подготовки инженеров» (Москва, 2010), «Язык профессионального общения и лингвистические исследования» (Белгород, 2010), «Межкультурная коммуникация и лингвокультурология: инновационные проекты в профессионально ориентированном обучении иностранных слушателей в условиях глобализации» (Москва, 2011), «Риторика как предмет и средство обучения» (Москва, 2011).

Разработанная автором метамодель обучения русскому языку и культуре речи по формированию интегративной диалогической компетентности ЯЛ коммуникативного лидера апробирована на занятиях с абитуриентами, студентами и аспирантами, слушателями второго высшего образования, слушателями программ дополнительного профессионального образования, программ профессиональной подготовки и переподготовки кадров ГУУ, НИБ, МосГУ, РУДН, МГТУ им. Н.Э. Баумана, ТулГУ, НИУ «Белгородский государственный университет», МГГУУ Правительства Москвы.

Материалы и результаты исследования используются в профессиональной коммуникативной подготовке российских студентов ГУУ, Национального института бизнеса, МосГУ, МГГУУ Правительства Москвы, РУДН, МГТУ им. Н.Э. Баумана, Тульского государственного университета, НИУ «Белгородский государственный университет» и др.

Объем и структура работы обусловлены целью, задачами и логикой проведенного исследования, что определило структуру диссертации, которая состоит из введения, четырех глав, двадцати параграфов, заключения, списка использованной литературы (495 наименований) и 5 приложений. Общий объем диссертации составляет 440 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновываются актуальность и значимость темы диссертации, определяется объект, предмет, цель и задачи исследования, формулируется гипотеза, описываются методологические основы исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Научно-теоретическое обоснование мировоззренческого и гуманистического потенциала диалога в системе высшего профессионального образования» представлены результаты теоретического анализа существующих точек зрения на мировоззренческий и дидактический статус диалога; проведен ретроспективный и сопоставительный анализ феномена диалога; выявлены его междисциплинарные основы; предпринята попытка классификации диалогического дискурса в системе гуманитарных наук; проведен анализ имеющихся подходов к его определению на основе близких по семантическому значению понятий; изучена роль диалога в становлении субъектности личности как психолого-педагогических перспектив развития ее лидерских качеств; проанализированы существующие подходы к определению понятий лидерство и лидер; выделены акмеологические основы развития креативности (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, А.А. Деркач, В.Д. Шадриков и др.); отмечено, что отечественные исследователи рассматривают лидерство как социально-психологический фактор эмоционально-волевого, интеллектуального, профессионального становления личности (И.П. Волков, Н.С. Жеребова), как отношения доминирования и управления в структуре группы (Е.М. Дубовская, Б.Д. Парыгин, Л.И. Уманский); подчеркнуто, что занять лидирующее положение в группе может состоявшийся человек, владеющий высоким уровнем культуры речи, знающий лингвориторические законы влияния на аудиторию, умеющий анализировать и интерпретировать информацию, убеждать, вдохновлять, вести за собой, оказывая позитивное влияние на группу в направлении оптимизации решения возникших задач.

Анализ исторического контекста становления идеи диалога в образовании позволил заключить, что в истории педагогики не прекращался поиск методики диалогового взаимодействия. В современных условиях диалог, знаменуя смену парадигмы в развитии целого ряда наук, приобретает новое значение и отражает базовый принцип коммуникативного содержания высшего профессионального образования, актуализируя проблему формирования позиции авторства и адресности, которая свойственна диалогу как форме речи. В процессе историко-философского анализа мы выделили следующие положения методологии конструктивизма: гуманное отношение к личности и учет самоценности, персонификации, лидерства, взаимопонимания, встречающиеся в трудах Сократа, М. Бубера, Ж.Ж. Руссо, К.Д. Ушинского, М.М. Бахтина, В.С. Библера, М.С. Кагана и др. В гуманитарной парадигме науки диалог выступает ведущим принципом познания и рассматривается на следующих уровнях: 1) лингвистическо-семиотическом (отличие двух форм речевого общения: диалога и монолога); 2) дискурсивно-логическом (диалогичность сознания и мышления, диалогическая природа знания; диалог как средство для прояснения, выработки смысла, средство совместного обретения истины на основе логики);

3) коммуникативном (диалог как средство восприятия, переработки, передачи смысла на основе взаимопонимания); 4) социально-психологическом (диалог как форма социальной связи, т.е. взаимодействие на межличностном уровне);

5) культурологическом (диалогичность как свойство культуры, диалог культур);

6) экзистенциальном (диалог как принцип человеческого существования, как отношения в системе «человек-человек»).

В диссертации на основе теоретического анализа научной литературы показана интеграция понятийных полей научных категорий лидерство, коммуникативный лидер, языковая личность диалогического типа, диалогическое общение, диалогичность, диалогические отношения, диалогическое мышление, диалогическая компетентность, культура диалога, лидерство, коммуникативный лидер, интерсдискурсивность и др., а также уточнено и конкретизировано их толкование.

Нами доказано, что диалогическая компетентность является интегративным личностно-деятельностным качеством личности, сформированность которого а) обеспечивает перевод любой ситуации общения на гуманистический, творческий, смыслопоисковый уровень; б) характеризуется развитием определенного набора личностных и деятельностных качеств; в) проявляется в личностном диалогическом опыте; г) развивается в рамках профессионального образования и корпоративной деятельности; д) выступает как важная характеристика и необходимое условие коммуникативной компетентности в профессиях класса «человек – человек» и «человек – группа», определяя эффективность лидерства и опосредуя личностноинтеллектуальное, творческое развитие человека.

Концептуально важным для темы нашего исследования является определение понятия диалогическая компетентность, под которой мы понимаем прежде всего компетентность человека в самом себе как субъекте речевой деятельности, характеризующемся адекватной ориентацией в собственном лидерском коммуникативном потенциале, а также в потенциале партнера. Выделяя роль компетентностного подхода с его стратегической установкой на воспитание саморазвивающейся личности, мы вслед за авторитетными учеными (Т.М. Балыхина, А.А. Бодалев, А.С. Большакова, О.Я. Гойхман, А.А. Деркач, И.А. Зимняя, Н.Н. Ивакина, Д.И. Изаренков, И.Ф. Исаев, Э.М. Калицикий, Д. Кун, Н. Хомский, Hutmacher W. и др.) пришли к заключению: методологическим ориентиром современного образования должен служить отказ от стремления «фиксировать, овеществлять, ставить границы и определять масштабы развития человека», диалоговая система отводит преподавателю роль посредника между студентом и культурой, и чем выше степень включенности личности в деятельность, тем выше эффективность развития ее лидерского потенциала:

сегодня для преподавателя как инициатора и участника диалоговой ситуации важны умения не только «ориентироваться в формах организации учебного процесса, но и в установлении равнопартнерских отношений в учебном коллективе» [Балыхина 2000:270].

Нами подчеркнуто, что, являясь «полидетерминированной и многокачественной системой», а) человек нуждается в педагогике диалога: онтологически человек запрограммирован на диалог, вся его интеллектуальная деятельность носит рефлексивно-творческий характер [Шендрик 2003:107]; б) личность в диалоге нельзя рассматривать изолированно, как отдельную коммуникативную единицу, поскольку это противоречит принципам дискурсивной онтологии.

Вместе с тем воплощение идей диалога в педагогическую практику представляется весьма сложным явлением, поскольку 1) диалог в качестве единицы образовательного процесса не вписывается в готовую рецептуру; 2) любой диалогический, или субъектный опыт является эксклюзивным, механически передать его невозможно, его можно только накопить, осмыслить, «пережить», действуя в режиме диалога. В связи с этим нами отмечено, что особенность диалоговой системы ВПО заключается в поиске модели обучения, при которой социальная эффективность и результативность, но не любой ценой выступали бы в качестве соположенных понятий.

В качестве теоретической основы нашего исследования мы использовали концепцию диалогизма М.М. Бахтина, который описал и проанализировал многоуровневые и взаимосвязанные проявления «универсального явления», каким является диалог. Мы исходили из того, что диалог как явление особой речевой системности отражает соотношение двух и более смысловых позиций, в обсуждении которых проявляются, уточняются, дополняются, обогащаются и преобразуются взгляды, интересы, мотивы, в той или иной степени определяющие процесс рождения нового смысла, «своего» знания, поскольку в ходе работы над решением проблемнопоисковых задач, в которых наряду с развернутыми мыслительными конструкциями, определенно проявленными в слове утверждения, подчас больше звучит вопрос, чем ответ, и возникает согласие как сопричастность во взглядах, оценках и проч. Диалог возможен и интересен интерпретационными возможностями общающихся, свободной активностью и стимулами к творчеству. Обращенный к человеку, основам и проблемам его бытия, он стимулирует и развивает гуманитарное мышление, раскрепощает сознание участников, стимулирует их креативность.

В своей работе мы исследуем закономерности развития субъектности как проявлении лидерства и обращаем внимание на а) отношение автора и слушателя к предмету обсуждения; б) к самому себе, в) к Другому; г) способность к рефлексии как форме контроля за собственной речью и перспективе коррекции своего речевого поведения.

Анализ психолого-педагогической литературы (Б.Г. Ананьев, А.А. Деркач, М. Мамардашвили, А. Маслоу, Г. Оппорт, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе, М. Фуко и др.) позволил сделать вывод о том, что существующие подходы к изучению лидерства различаются лишь комбинацией трех базовых переменных: 1) лидерские качества; 2) лидерское поведение; 3) ситуация, в которой действует лидер.

Нами особо подчеркнуто, что, моделируя педагогическую систему развития лидерского потенциала, ученые исходят из а) идеальных представлений о лидерстве и лидере; б) образовательных целей подготовки лидеров; в) отбора содержания обучения;

г) определения критериев диагностики уровня готовности студента быть коммуникативным лидером. Ведущая методическая задача – не формальное приспособление студентов к действительности, а создание модели обучения, при которой лидерские качества должны проявиться и получить дальнейшее развитие.

Следует отметить, что в отечественной образовательной практике вследствие того, что лидерство ассоциируется с общением, часто как синонимичные рассматриваются термины: лидерская одаренность и коммуникативная одаренность. Мы отметили, что лидерство - это интегративная характеристика личности, включающая в себя в качестве обязательного компонента коммуникативную культуру, без овладения которой вряд ли возможно приобрести авторитет и занять лидирующее положение в группе.

В своем исследовании мы исходили из того, что диалогический императив современного образования опирается не только на принципы гуманизма, но на осознание «несамодостаточности, невозможности существования одного сознания»:

человек становится самим собой только через Другого и с помощью Другого [Бахтин 1995]. К сожалению, декларативно провозгласив диалог в качестве продуктивной формы обучения, система образования, по сути, остается в основном монологической: студент не является соучастником познавательного процесса, ибо знания зачастую передаются ему в приемлемой для преподавателя форме. Проблема отчужденности учащегося от учебного процесса, а значит от знаний, – одна из наболевших проблем современного высшего образования. Нами подчеркнуто: осведомленность не делает человека конкурентоспособным – знания в чистом виде перестают быть содержанием образования.

Закон «отказа от проектирования личности» объясняет причину «обновления ценностей российской системы профессионального образования», заключающейся «в изменении цели обучения. «В качестве такой цели выступает не только совокупность знаний, умений и навыков, а свободное развитие личности специалиста» [Балыхина 2000:19].

Нами подчеркнуто, что лидерство как отражение личностного новообразования, психологического, духовного, нравственного, профессионального, выступает интегративным показателем развития общей культуры коммуникативного лидера.

В связи с этим мы учитываем 1) положение С.Л. Рубинштейна о взаимообусловленности выше- и нижележащих законов в сложных системах: превращение личности в новое – высшее качество, качество субъекта; 2) представление Б.Ф. Ломова об уникальности и типичности психических явлений, что предполагает возможность выявления а) критериев целевого направления развития желательного качества; б) уровня его настоящего состояния; в) оснований для классификации средств, содействующих и препятствующих развитию; 3) нежесткость акмеологических «законов-тенденций», отличающихся вариативностью устойчивого общего: «резервы» Б.Г. Ананьева, «зону ближайшего развития» Л.С. Выготского и др., которые актуализируют временные характеристики личности, психики, развития, что корреспондирует отношение к личности как к становящейся. Оптимизация психолого-педагогической деятельности ориентирована на своевременность действий, решений, поступков личности, их соответствие событиям и задачам деятельности индивида. Наметившийся в педагогике, которая, по сути, является императивной наукой, «бунт против диктата рационального»

(А.Г. Асмолов) постулирует обращение к акмеологии, определяющей, по мнению А.А. Деркача, «программы и инструментарии, рассчитанные на совершенствование и самосовершенствование профессионализма мышления и деятельности….» [Деркач 2004:

31].

Подробное изучение психолого-педагогических основ развития коммуникативного лидерства позволило сделать вывод о том, что акмеология превращается в «объективную методику» формирования лидерских качеств, потому что то, «что ранее было уделом лишь наиболее одаренных людей: способности к творчеству, к переоценке своего мышления и своих умений для достижения качественно более высокого уровня профессионализма, вершин профессиональной деятельности» [Там же:

31], сегодня становится задачей высшего профессионального образования – подготовить кадры для новой экономики, которые отвечают следующим критериям владения профессиональными управленческими навыками и способностями:

1) сформированностью личных ценностей и принципов; 2) наличием четких личных целей; 3) стремлением к постоянному саморазвитию; 4) способностью управлять собой;

5) изобретательностью, творческим подходом к профессиональной деятельности;

6) способностью руководить; 7) умением решать проблемы; 8) знанием современных управленческих подходов; 9) высокой способностью влиять на окружающих;

10) умением обучать и развивать подчиненных; 11) способностью формировать и развивать эффективные рабочие группы.

Считаем важным отметить, что перспективным дидактическим решением проблемы формирования диалогической компетентности обучающихся являются разработанные психолого-акмеологические методы развития лидерского потенциала личности в диалоговой системе, а именно: рефлексопрактика и игрорефлексика (Н.Г. Алексеева, О.С. Анисимова, Ю.В. Громыко, А.А. Деркач, С.Ю. Степанов, Г.П. Щедровицкий и др.) как специально организованные процедуры, благодаря которым происходит активизация невостребованных интеллектуальных, эмоциональных, волевых резервов человека, что создает педагогические условия для переосмысления целостного Я студента как субъекта творческой деятельности, а процесс развития представить в виде саморазвития в диалоге личностей.

Во второй главе «Концептуальные основы диалоговой системы лингводидактики» рассматриваются научно-дидактические основы построения метамодели формирования профессиональной коммуникативной компетентности будущего специалиста; с интегративных позиций описана дидактика развития диалогического опыта коммуникативного лидера; рассмотрены условия и методические перспективы построения модели языковой личности как развивающейся системы;

определена диалогическая компетентность как соотнесение потребностей практического менеджмента и коммуникативных навыков специалиста; рассмотрена роль культурноязыковых традиций и проанализирован русский речевой идеал для целей становления коммуникативного лидерства с учетом интегративной сущности, фундаментальности, экзистенциальности и антропоцентрической природы педагогического знания.

Концепция метамодели (см. Рис.1) обучения русскому языку и культуре речи строилась в соответствии с поуровневой моделью ЯЛ студента-экономиста и поэтапным формированием соответствующих знаний, умений и навыков: I этап отражает уровень «ЯЛ-язык» и включает минимум знаний по культуре речи; II этап соответствует уровню «ЯЛ-текст» и содержит знания о жанрово-стилистическом своеобразии научноинформативного текста (стилистика); III этап соответствует уровню «ЯЛ-контекст» и определяется сформированностью текстуально-диалогической компетенции студентовэкономистов (риторика).

Рис.1. Метамодель формирования диалогической компетентности коммуникативного лидера.

На каждом этапе обучения нами определены три доминанты в овладении диалогической компетентностью: лексико-грамматическая, жанрово-стилистическая, текстуально-диалогическая, которые являются интегративными, а процесс овладения культурой речи наполняется на каждом из них новым содержанием и развивается в соответствии с конкретизированными профессионально ориентированными целями обучения. Каждый уровень развития ЯЛ студента-экономиста характеризовался тремя этапами усвоения: 1) первичное усвоение языкового материала происходило на основе языковых упражнений по образцу; 2) осознание усвоенного языкового материала как «своего» и формирование речевых навыков и умений осуществлялось на базе условноречевых упражнений по речевому образцу в рамках учебной и учебнопрофессиональной ситуации; 3) речевые упражнения в интегрированном виде формировали знания и умения ЯЛ студентов-экономистов в квазипрофессиональных формах речевой деятельности.

Нами подчеркнуто, что педагогическая диалоговая система реализации метамодели формирования коммуникативного лидерства включает в себя следующие компоненты: 1) цели и задачи обучения (мотивационно-целевой), 2) содержание учебного предмета, определяемое а) с учетом инварианта как «стандартизированного»

уровня знаний, необходимого, но недостаточного для оптимального овладения диалогической компетентностью, а также б) варианта, включающего в себя в качестве «сопутствующего» желательный компонент содержания, расширяющего возможности развития культуры речевой деятельности будущего менеджера (содержательный), 3) методы, средства, формы деятельности ЯЛ (процессуально-деятельностный);

уровни владения диалогической компетентностью этапах формирования языковой, речевой, коммуникативной компетенций в соответствии с уровнями развития ЯЛ.

Мы утвердились в понимании того, что включение ЯЛ в системно-структурную композицию лингводидактической метамодели обучения и конструирование педагогических условий и методических перспектив построения специальной модели ЯЛ обнаруживает устойчивую тенденцию превращения потребителя языковой системы в активную ЯЛ, в интересах которой и для которой язык описывается и используется в учебных целях.

Нами доказано, что личность в категориях лингводидактики динамична, подвижна уже в силу того, что она – часть обучающей системы и часть языковой системы, которые в совокупности предоставляют человеку многочисленные варианты выбора той или иной формы речевого самовыражения. В диссертации показано:

структура диалогического опыта языковой личности коммуникативного лидера состоит из следующих компонентов: 1) аксиологический, или ценностно-смысловой, компонент – ориентир на приоритет общечеловеческих ценностей, отношение к человеку как к высшей земной ценности; 2) когнитивный, или знаниевый, компонент – совокупность профессиональных и социокультурных компетенций, а также познание, освоение и развитие духовного мира человека; 3) деятельностно-практический, или операционально-деятельностный, компонент, который проявляется в способности работать в системе «человек-человек»; 4) творческий, или креативный, компонент, характеризующийся готовностью человека к созданию принципиально новых идей, отклоняющихся от традиционных или принятых схем мышления и деятельности, а также способностью человека решать нестандартные проблемы в ситуации неопределенности.

Из сказанного следует: социально-ролевой аспект становления лидерства неотделим от степени сформированности диалогического опыта личности, приобретая который в процессе интерактивного обучения, «примеривая» на себя разные социальные роли: инициатора общения, партнера, эксперта, - студент учится прежде всего быть «носителем уверенной модели речевого поведения» [Балыхина 2008: 110].

В диссертации подчеркнуто, что главной чертой социализации в настоящее время становится профессионализация. Мы отметили, что компетентность как определенная стандартом квалификация специалиста представляет собой в отличие от компетенции, как объективированной формы профессионализма, ее субъективированное выражение.

Квалификация согласно регламенту Болонского процесса в идеале означает наличие компетенции и компетентности. Квалификация «менеджер высшей квалификации», как и компетенция, присваивается выпускнику ГУУ, окончившему вуз по специальности «Менеджмент организации», формально. В соответствии с ней выпускник может быть наделен компетенцией как некой обобщенной характеристикой полномочий специалиста-менеджера вне зависимости от его личностных качеств (меня уполномочили). Компетентность, напротив, определяет возможность и способность человека осуществлять профессиональную деятельность успешно (я умею).

Нами особо отмечено, что коммуникативное лидерство – это качественная характеристика личности, достигшей определенного уровня компетентности (я умею убеждать лучше других). Учитывая, что базовые интеллектуально-поведенческие навыки самоорганизации личности и когнитивно-прагматические интересы студента формируются не на отдельном от учебного процесса поле, коммуникативная компетентность как «способность посредством языка и социокультурных знаний устанавливать межличностное общение» приобретает черты «интегративной характеристики профессиональных, личностных, деловых качеств специалиста и имеет потенциальные тенденции к «обогащению, «наращиванию» и расширению» [Балыхина 2000: 65].

Согласно статистике, выпускнику вуза требуется знать как минимум разрозненных правил. Мы отметили, что знание – это еще не опыт, который, как известно, передать невозможно. Знания принято делить на декларативные – это знанияфакты (что я знаю) и процедурные знания, умения и навыки (как, где и с какой целью я могу эти знания употребить), с тем чтобы овладеть требуемой компетентностью.

Системный подход к развитию диалогического опыта личности позволил нам заключить, что диалогическая компетентность является значимым интегративным субъективным качеством личности, проявляющимся в стремлении отстаивать собственную ценностную позицию в равноправном взаимодействии с иными взглядами, во внутренней работе личности по переосмыслению себя, в готовности понимать другого человека. Мы особо подчеркнули, что диалогическая компетентность как выражение субъективного внутреннего мира «Я» в интеллектуально-эмоциональноволевом-соматическом его проявлении отражает, на наш взгляд, культуру личности в целом и характеризуется сформированностью, устойчивостью ее ценностно-смыслового речеповеденческого отношения к миру и к себе в совокупности таких знаний, умений и навыков, которые позволяют ЯЛ результативно использовать свои психические, физические, личностные качества для эффективного решения профессиональных коммуникативных задач.

Бесспорно, лидерство определяется социальной ролью, которая складывается из базовых психосоматических установок «Я» и ожиданий других людей, но нами особо подчеркнуто, что в любом случае «носитель уверенной модели поведения» в совершенстве владеет стратегиями и тактиками коммуникативного взаимодействия.

Мы вслед за Т.М. Балыхиной отметили важность обучения будущих коммуникативных лидеров таким тактикам диалогового взаимодействия, как: перевоплощение, обобщение, приведение примера, усиление, уступка, сдвиг, контраст, неожиданность, провокация, апелляция к авторитету, прогнозирование, внесение элемента неформальности, прямое включение, юмор, «черный» оппонент и др., которые позволяют лидеру, несмотря на то, что «ход диалога не может быть запланирован заранее во всех деталях» [Балыхина 2008:

91], выстраивать конструктивный паритетный диалог, вести себя неагрессивно, спокойно, выдерживать оптимальную дистанцию общения, избегать заигрывания и фамильярности, уметь держать паузу; ясно и четко выражать свои мысли. На основе анкетирования, ставившего цель выявить сумму субъективных качеств коммуникативного лидера, мы пришли к выводу о том, что неагрессивность отвечает русской культурно-языковой традиции: сказанное слово должно создавать основы для «глубинного общения» с установкой на открытость, искренность, правдивость и содержательно-смысловую значимость высказывания. Нами отмечено, что гуманистический подход к партнеру как к постоянно становящемуся, «возможному», а не ставшему, «наличному», свойственный русской национально-культурной традиции, предопределяет иные цели общения: идентификация с Другим, принятие его позиции.

Анализируя в ходе выполнения творческих заданий дискурсивную практику публичных людей: политиков, общественных деятелей, известных менеджеров, – студенты среди прочих факторов, определяющих идеального партнера по взаимодействию, выделили следующие: интеллект – 29%, соответствие речи нормам литературного языка – 13%, владение риторическими законами построения речи – 8%, что убеждает их в необходимости совершенствовать, развивать собственную языковую, речевую, коммуникативную компетенции. Последнее позволило нам прийти к дидактическому выводу – обучение коммуникативного лидера риторической деятельности в рамках диалоговой системы позволит оптимизировать процесс обучения русскому языку и культуре речи.

В третьей главе «Педагогическая диалоговая система формирования коммуникативного лидерства» представлены базовые составляющие педагогической диалоговой системы формирования коммуникативного лидера; описан и проанализирован инновационный контекст коммуникативно-деятельностной методики становления креативно мыслящей инновационной личности; обосновано языковое содержание диалогической системы коммуникативной подготовки лидера, показано, что перспективными для развития теории и практики обучения студентов-экономистов эффективному паритетному диалогу являются текстоориентированный и дискурсивный подходы к определению содержания обучения студентов-экономистов в качестве будущих коммуникативных лидеров.

Проанализировав концептуальные лингводидактические основы построения модели языковой личности, мы определили совокупность взаимосвязанных приемов и процедур, призванных оптимизировать реализацию педагогического процесса формирования коммуникативного лидерства, которые определяются следующими интегративными факторами, позволяющими рассматривать его как специально организованную, целенаправленную систему.

В работе доказано, что лидерство – это тоже часть определенной системы, и как всякая система диалоговая система формирования коммуникативного лидерства состоит из следующих базовых компонентов:

1) цель деятельности и как следствие – планируемый, ожидаемый результат – развитие субъектности. Нами отмечено: цель обучающей диалоговой системы – создание психолого-педагогических условий для развития творческого потенциала каждого студента, а именно: а) интеллектуальных качеств, среди которых креативность, наблюдательность, рассудительность, гибкость ума; б) эмоциональных черт:

уверенность, оптимизм, жизнерадостность, бодрость; в) волевых черт:

целеустремленность, инициативность, выдержка, решительность, мужество и др.; г) нравственных черт: чувство долга, честь, правдивость, внимательность, справедливость, толерантность, конгруэнтность, эмпатийность и др.;

2) субъекты деятельности в диалоговой технологии. Преподаватель, выступающий в роли посредника, является «соучастником» научного «открытия», которое происходит «здесь» и «сейчас».

Нами отмечено, что для преподавателя как инициатора и участника диалоговой ситуации важны «умения ориентироваться в формах организации учебного процесса, в установлении равнопартнерских отношений в учебном коллективе» [Былыхина 2000:

269], что, безусловно, не означает упрощения стиля речи, не постулирует подыгрывание студенческой аудитории, напротив, «лектор не должен опускаться до уровня знаний аудитории, а должен постоянно стремиться поднять этот уровень», должен «уметь ставить проблемные вопросы (они заставляют активно размышлять), уметь показывать неизвестные стороны известных явлений, событий, фактов; уметь давать ясные и откровенные ответы на активные и острые, теоретические и практические вопросы (это свидетельствует о смелости суждений и объективности подхода к оценке явлений), уметь органично связать теорию с практикой, педагогический такт с чувством юмора».

Указанные параметры, определяя методику установления партнерских взаимоотношений в образовательном процессе, отражают «не только проективноорганизаторские, но и проективно-коммуникативные способности» [Балыхина 2000:

270].

3) содержание учебной деятельности отбирается с учетом динамики практико-ориентированноого обучения, главными критериями которого являются дидактические установки: понять, усвоить, применить.

Нами доказано, что каждое занятие есть некая часть системы, отражающей не простое соединение разрозненных фактов, явлений и процессов, а интеграцию на уровне тематического содержания, целевых установок и предполагаемых результатов, поэтому отдельно взятое занятие, реализуя триединую образовательную цель (обучающую, воспитательную, развивающую), вписывается в общую систему обучения, зависит от нее, обусловлено ею, что требует определенных методических усилий по «переводу»

содержания учебного занятия в личностно значимое для каждого студента;

4) способы деятельности преподавателя и студентов.

Мы отметили, что в методах обучения (сознательно-практических, программированных, репродуктивно-креативных, эмоционально-смысловых, методе активизации и др.), актуальных для реализации метамодели формирования коммуникативного лидерства в диалоговой системе высшего профессионального образования, отражается сущность инновационных образовательных технологий: а) учебное занятие строится, исходя из того, чтобы требование преподавателя стало внутренним побуждением студентов; б) формирование знаний и интеллектуальных умений, решение проблемных задач и ситуаций происходит на основе активной творческой деятельности студентов, в которой проявляется способность личности к саморазвитию и самореализации [Балыхина 2010: 31-38];

5) порядок функционирования элементов системы.

Нами особо выделены принятые в диалоговой системе «правила игры»:

«Правило относительности истины», «Правило творческого приоритета» и др.; типы общения (монолог/диалог, конструктивный/деструктивный и проч.) и особенности их самооценки (рефлексия-саморефлексия);

6) результативность процесса учения, как доказывает практика, зависит не только от внешних факторов (содержание учебного предмета, методика, мастерство преподавателя и др.), но и от внутренних условий, которые обусловлены индивидуальными психологическими особенностями студентов, уровнем их умственного развития, мотивацией и проч.