На правах рукописи

Змеев Сергей Иванович

СТАНОВЛЕНИЕ АНДРАГОГИКИ: развитие теории и технологии обучения взрослых

13.00.01 - Общая педагогика

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва 2000

Работа выполнена на кафедре психологии и педагогической антропологии Московского государственного лингвистического университета.

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор ДЖУРИНСКИЙ А.Н.

доктор педагогических наук, профессор ИЛЬИН Г.Л.

доктор педагогических наук, профессор ЧЕЧЕЛЬ И.Д.

Ведущая организация: Университет Российской академии образования.

Защита состоится "19 " сентября 2000 г. в 11 часов 30 мин. на заседании диссертационного совета Д.053.17.02 в Московском государственном лингвистическом университете по адресу:

119034 Москва, ул. Остоженка, д.38.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МГЛУ по адресу: 119034 Москва, ул.

Остоженка, д.38.

Автореферат разослан 27

Ученый секретарь диссертационного совета Багрова А.Я.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В условиях перехода экономики России к рыночным отношениям, качественных изменений в сфере науки, техники и технологий, развития демократических социально-политических процессов, приумножения возможностей самореализации личности значительное развитие, усложнение функций и структуры получает сфера образования взрослых. В конце XX века образование взрослых во всем мире стало играть ведущую роль в образовательной сфере как по охвату обучающихся, так и по глубине и активности инновационных процессов. В сфере образования взрослых во второй половине XX века сформировались новые принципы обучения, возникла и динамично развивается новая наука об обучении взрослых - андрагогика. Андрагогические основы и технологические приемы обучения взрослых, находясь в периоде становления и развития, тем не менее уже оказывают воздействие на всю сферу образования.

Между тем андрагогика еще не обрела вид стройной научной системы и окончательный статус одной из самостоятельных наук об образовании, ее теоретические и научнометодические основы еще не стали предметом масштабных исследований ни в нашей стране, ни за рубежом. В отечественной научной литературе помимо работ диссертанта андрагогика была предметом рассмотрения лишь в двух статьях: Б.М.Бим-Бада и С.Г.Вершловского. За рубежом проблемы становления и развития андрагогики довольно основательно рассматривались лишь в работах Д.Савичевича и М.Ш.Ноулза.

Во второй половине XX века, начиная с 1950-60-х годов, были проведены многочисленные исследования различных аспектов образования взрослых: организационных, философских, социологических, социально-психологических. В работах некоторых авторов, в основном зарубежных, в 1950-60 гг. были рассмотрены и отдельные проблемы организации обучения взрослых, главным образом, дидактические и методические принципы обучения взрослых (Даринский А.В., Пинт А.Д., Бокарев Н.И., Дюркё М., Кидд Дж., Лордж И., Миллер Г.Л., Маккинли Дж., Морган Б., Пёггелер Ф., Самоловчев Б., Семенски М., Турос Л., Урбанчик Ф.). Большинство из этих авторов рассматривало обучение взрослых в рамках педагогики, иногда называя особенности обучения взрослых педагогикой взрослых.

В 1950-60 гг. в трудах югославских ученых Д.Савичевича, М.Огризовича и Б.Самоловчева, известнейшего немецкого профессора Ф.Пёггелера, швейцарского теоретика Г.Хансельмана, польских ученых М Семенски и Л.Туроса впервые появился сам термин "андрагогика". Эти авторы пытались определить отличия андрагогики от педагогики. Начало становления андрагогики как самостоятельной науки можно отнести к 1970 году, когда появился фундаментальный труд выдающегося американского теоретика и практика образования взрослых М.Ш.Ноулза "Современная практика образования взрослых". Однако ни в этой, ни в последующих работах М.Ш.Ноулза не были четко определены ни основополагающие принципы, ни структура андрагогики, ни андрагогическая модель обучения.

В последующие годы XX века появились многочисленные работы, посвященные изучению отдельных конкретных проблем обучения взрослых. Основное внимание исследователей было уделено следующим вопросам обучения взрослых:

•создание программ и учебных материалов для обучения взрослых (Бэгнэл Р.Г., Бун Э.Дж., Брэндедж В.Г. и Макерэчер Д., Гриффин К., Нокс А.Б., Маклэгэн П.А., Рейс Ф.);

• индивидуализация обучения взрослых (Брукфилд С., Ноулз М.Ш., Савичевич Д.М., Таф А., Вермайл Д.В.,);

• особенности деятельности преподавателей при обучении взрослых (Джонс Э., Лен М., Нуайе Д., Пивето Ж., Роджерс А., Элсдон К.Т.);

• особенности деятельности взрослых обучающихся (Анциферова Л.И., Кулюткин Ю.Н., Коули Р., Миллигэн Дж., Кросс К.П., Гросс Р., Ноулз М.Ш., Меррием С., Кафарелла Р., Роджерс Р., Титгенс Г., Вайнберг И., Элсдон К.Т., Хаул С.О.);

• дидактические и методические принципы обучения взрослых (Лесохина Л.Н., Брукфилд С., Дик Э., Джонс Э., Юнг Г., Фрамм Г., Гэлбрэйт М.В., Куйперс Г.В., Лордж И., Мукиелли Р., Пашка П., Пёггелер Ф., Ржегак М., Турос Л., Урбанчик Ф.);

• создание условий обучения взрослых (Хансейкер Г.К., Пирс Р.);

• мотивация при обучении взрослых (Нолл Дж.В., Влодковски Р.Дж.);

• подготовка преподавателей для обучения взрослых (Годц Л.Г., Грабовски С.М., Легге К.Д., Линч Дж., Савичевич Д., Чарнли А.Г., Элсдон К.Т.).

Однако основные идеи М.Ш.Ноулза в этих работах не получили своего дальнейшего системного развития. Сложилось явное противоречие между получившей во второй половине XX века громадный размах во всем мире практикой обучения взрослых, в которой на эмпирическом уровне использовались иные, нежели при обучении невзрослых, подходы к организации обучения, и теоретическим осмыслением и обоснованием этих подходов. Стала явственно ощущаться, особенно в отечественной науке и в практике обучения взрослых, необходимость создания и развития основ научной системы, в которой бы формулировались основные закономерности, основные принципы обучения взрослых и их отличия от обучения невзрослых и которая бы позволила значительно повысить эффективность практического обучения взрослых.

Эта проблематика предопределила выбор объекта, предмета, цели и задач данного исследования.

Объектом исследования является развитие образования взрослых и формирование и развитие андрагогических основ обучения во второй половине XX века.

Предмет исследования - становление андрагогики как самостоятельной науки об обучении взрослых.

Цели исследования - выявление закономерностей и предпосылок возникновения андрагогики, создание теоретических основ андрагогики, развитие теории и технологии обучения взрослых.

Задачи исследования:

• провести анализ мирового опыта становления андрагогики как самостоятельной науки об образовании взрослых;

• исследовать андрагогические модели обучения, созданные во второй половине XX века;

• сформулировать исходные положения андрагогического подхода к обучению;

• определить объект, предмет и структуру андрагогики;

• сформулировать основные андрагогические принципы обучения;

• создать андрагогическую модель обучения;

• разработать понятийный аппарат и терминологическую базу андрагогики;

• разработать основные положения технологии обучения взрослых;

• создать модель деятельности преподавателя-андрагога;

• разработать основные требования к компетентности преподавателя - андрагога;

• разработать основы содержания подготовки преподавателя-андрагога.

Методологической основой исследования выступили системный подход, позволяющий исследовать процесс обучения взрослых как целостный объект в системе субъектнообъектных действий участников данного процесса; личностно-деятельностный подход, предусматривающий изучение процесса обучения как основного вида деятельности человека; конкретно-исторический подход, постулирующий анализ возникновения и развития социальных явлений в конкретных социально-экономических и культурноисторических условиях.

Методы исследования. При проведении данного исследования и для достижения указанных выше целей использовались следующие методы: анализ литературных источников (научной литературы, законодательных актов, учебно-методических материалов различных стран мира); системный анализ; изучение и обобщение отечественного и зарубежного опыта развития андрагогики, андрагогических исследований и подготовки андрагогических кадров, в частности, в США, Канаде, Великобритании, Франции, ФРГ, Словении, Югославии, Израиле, методами анализа соответствующих источников, а также наблюдением непосредственно на месте; моделирование; теоретический анализ.

Наиболее существенные результаты исследования, полученные лично диссертантом, их научная новизна и теоретическое значение.

Данная работа является первым серьезным исследованием проблем андрагогики, андрагогических основ обучения в отечественных науках об образовании.

Наиболее существенные результаты, полученные диссертантом в ходе исследований:

• определены основные закономерности и пути становления андрагогики как самостоятельной науки об образовании взрослых в науковедческих предпосылок и факторов второй половины XX века;

• проанализированы андрагогические модели обучения, созданные М.Ш.Ноулзом и группой ученых из Ноттингемского университета;

• сформулированы исходные положения андрагогического подхода к обучению, определены объект, предмет и структура андрагогики;

• сформулированы основные андрагогические принципы обучения;

• создана андрагогическая модель обучения, дающая представление о системе действий взрослых обучающихся и обучающих;

• разработаны понятийный аппарат и терминологическая база андрагогики;

• разработаны основные положения технологии обучения взрослых;

• создана модель деятельности преподавателя-андрагога;

• разработаны основные требования к компетентности преподавателя-андрагога;

• разработаны основы содержания подготовки преподавателя-андрагога.

Данные результаты получены в отечественной науке об образовании впервые, они образуют теоретический фундамент современной андрагогики и обучения взрослых, имеют важное значение для дальнейшего развития исследований в области обучения взрослых.

Практическая значимость исследования. Исследование обобщает значительный по своим хронологическим рамкам период развития образования взрослых и андрагогики в мире, создает теоретический фундамент для практической организации научных исследований в области образования взрослых и андрагогики, подготовки научных и преподавательских кадров, системы повышения квалификации и переподготовки преподавательских кадров, а также управленцев, психологов, социальных работников, консультантов и других специалистов, работающих в сфере взрослого населения. Теоретические положения и выводы, содержащиеся в диссертации, могут служить важным источником для подготовки диссертаций, монографий, учебных пособий и других научно-методических материалов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Андрагогика, наука об обучении взрослых, самостоятельная, относительно новая наука из числа наук об образовании. Ее объектом является образование взрослых. Андрагогика исследует и определяет закономерности деятельности обучающихся и обучающих по организации обучения, что и образует ее предмет. Структуру андрагогики составляют теория обучения взрослых, история развития андрагогических концепций и идей и технология обучения взрослых.

2. Формирование андрагогики как самостоятельной науки во второй половине XX века стало закономерным следствием развития как самой сферы образования, так и различных наук о человеке (философии, социологии, психологии) и об образовании (педагогики, экономики образования, философии образования, социологии образования). Начала формирования андрагогики как самостоятельной науки были заложены в работах выдающегося американского теоретика и практика образования взрослых М.Ш.Ноулза.

3. Исходными в андрагогике являются семь положений, детерминированных психофизиологическими и социально-профессиональными отличиями взрослых обучающихся и спецификой условий их обучения.

4. Андрагогическая модель обучения представляет собой систематизированный комплекс основных закономерностей организации деятельности взрослого обучающегося и обучающего при осуществлении обучения, сгруппированных по пяти основным параметрам:

самосознание обучающегося, опыт обучающегося, мотивация и цели обучения взрослого обучающегося, использование обучающимся приобретенных в процессе обучения знаний, умений, навыков и качеств, участие в организации процесса обучения. Эта модель имеет свои отличия от педагогической модели обучения.

5. Указанная выше модель строится на основании следующих сформулированных диссертантом основных андрагогических принципов обучения: приоритета самостоятельной деятельности обучающегося, совместной деятельности обучающегося с обучающим, опоры на опыт обучающегося, индивидуализации, системности, контекстности, элективности, осознанности обучения, актуализации результатов обучения, развития образовательных потребностей.

6. Технология обучения взрослых представляет собой систему научно обоснованных действий взрослых обучающихся и обучающих, осуществление которых с высокой степенью гарантированности приводит к достижению поставленных целей обучения. Она осуществляется в виде реализации обучающимися и обучающими определенных операций, технических действий и функций на каждом из шести этапов процесса обучения:

диагностики, планирования, создания условий, реализации, оценивания и коррекции процесса обучения. Эта система действий и функций обучающихся и обучающих имеет свои отличия от системы действия обучаемого и обучающего в педагогической модели обучения.

деятельности преподавателя-педагога.

8. На основании модели деятельности преподавателя-андрагога определяются основные умения, навыки, знания, качества, ценностные ориентации преподавателя-андрагога, которые представляют собой модель его компетентности. Указанные параметры компетентности также имеют отличия от компетентности преподавателя- педагога.

9. Подготовка компетентного преподавателя-андрагога требует освоения указанного выше комплекса умений, навыков, знаний и качеств путем изучения ряда учебных дисциплин, определенных в работе.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Представленные в работе результаты научных исследований нашли свое отражение в монографии "Андрагогика. Теоретические основы обучения взрослых" (М., 1999), разделах коллективных монографий "Adult Education Research in the Countries in Transition". (Ljubljana, Slovene Adult Education Centre, 1996), "Perspectives on Adult Education and Training in Europe" (Leicester, NIACE, 1992) (в соавторстве с Б.М.Бим-Бадом и Л.И.Соколовой), в ряде брошюр, в учебных пособиях "Как научиться учиться. Технология самостоятельного учения" (М., 1997) и "Основы андрагогики" (М., 1999), учебных программах для вузов "Основы андрагогики" (1997), "Технология обучения взрослых" (1997), "Основы андрагогики" (1999), в более чем 40 научных статьях и научных отчетах общим объемом более 50 п.л., в докладах и выступлениях на международных, всесоюзных, всероссийских, региональных научных и научно-практических конференциях, в том числе: "Образование взрослых - шаг России в XXI век". Нижний Новгород, 1999г.; "Психолого-педагогические проблемы непрерывного образования". Симпозиум АПН СССР. Москва, 1980г.; Международная конференция «Педагогическое образование для XXI века». Москва, МПГУ, 1994г.; "Проблемы организации непрерывного образования руководящих работников и специалистов народного хозяйства". Всесоюзная конференция МВССО СССР, АПН СССР, общества «Знание».

Москва, 1981г.; "Образование взрослых: взгляд в XXI век". Международная конференция.

Общество "Знание", Москва, 1999г.; "Adult Education and Social Change". ESREA, Lahti, 1994;

"Study of Research on the Education of Adults in the European Countries". ESREA, Ljubljana, 1993; "Adult Learning and Social Participation". European Research Conference. Strobl, 1995; General Conference of International Society of Comparative Adult Education (ISCAE). Radovlica (Slovenia), 1998.

Полученные в ходе исследований результаты послужили обоснованием введения в 1994 г. в перечень специальностей высшего профессионального образования России специальности 03.14.00 "Андрагогика" и легли в основу разработанного под руководством диссертанта предметного блока Государственного стандарта высшего профессионального образования по специальности "Андрагогика" (1995 г.). Эти материалы использовались также при разработке нового Государственного стандарта высшего профессионального образования по специальности "Психология и педагогика" (1999 г.).

Апробация результатов исследования и их внедрение в практику осуществлялись также в процессе чтения экспериментальных авторских учебных курсов "Основы андрагогики" и "Технология обучения взрослых" в Московском государственном лингвистическом университете, Московском педагогическом государственном университете, Московском государственном открытом педагогическом университете и Межотраслевом институте повышения квалификации специалистов при МГТУ им. Н.Э.Баумана.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы.

Во введении обоснованы проблема, актуальность, цель, объект, предмет, задачи и методы исследования, раскрыты его научная новизна, теоретическое и практическое значение, изложены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Предпосылки возникновения андрагогики" проанализированы социальноэкономические, образовательные, науковедческие предпосылки и факторы возникновения андрагогики как самостоятельной науки об обучении взрослых. Доказывается, что возникновение данной науки было закономерным результатом всего развития сферы образования, педагогической, психологической, философской наук и стало возможным и востребованным в результате развития социально-экономических процессов и научнотехнического прогресса.

Во второй главе "Учение и человек: возможности, особенности и условия учения взрослого человека" исследуются социально-психологические особенности взрослых обучающихся, обусловливающие специфические особенности и возможности обучения взрослых людей, а также социально-экономические, профессиональные, бытовые факторы, которые влияют на организацию обучения взрослых обучающихся. Анализируются концепции непрерывного образования и свободного, или "открытого", обучения, которые способствовали практической реализации обучения человека в любом возрасте на протяжении всей его жизни. Исследуются и обосновываются основные положения образования взрослых как специфической сферы образовательных услуг, в которой в наиболее полной степени реализуются особенности обучения взрослых, которые и позволяют сформулировать основные положения андрагогических основ обучения.

В третьей главе "Андрагогические основы обучения" формулируются исходные посылки андрагогического подхода к обучению взрослых, дается определение андрагогики, определяются объект, предмет, структура данной науки, формулируются и обосновываются основные характеристики андрагогической модели обучения, андрагогические принципы обучения взрослых, оптимальные условия применения андрагогической модели обучения.

В четвертой главе "Основы технологии обучения взрослых" определяется и обосновывается понятие технологии обучения взрослых и на основе организационно-деятельностной модели процесса обучения формулируются основные характеристики и положения технологии обучения взрослых.

В пятой главе "Деятельность и компетентность преподавателя-андрагога" исследуется деятельность обучающего в андрагогической модели обучения, создается ее модель, определяются модель компетентности преподавателя-андрагога как основного специалиста в сфере работы с взрослым населением и те учебные дисциплины, изучение которых обеспечивает достижение обучающимся по андрагогическим специальностям уровня компетентности, необходимого для работы со взрослым населением.

В заключении обобщены теоретические результаты исследования и рассмотрена роль андрагогики в развитии образования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В конце второго тысячелетия важнейшим фактором развития и даже выживания всего человечества становится образование взрослых. Главная опасность нашей эпохи - отставание темпов повышения уровня компетентности во всех областях общественного бытия человека, причем человека именно взрослого, осуществляющего основные социально-экономические функции в обществе, от темпов стремительных изменений всего окружающего его мира. Оказалось, что человеку необходимо учиться быть, то есть, чтобы выжить, чтобы достойно ответить на вызовы времени, чтобы развиваться, каждому человеку в любом возрасте необходимо учиться. Одновременно стало предельно ясно, что взрослые люди не могут эффективно обучаться теми же методами, способами и приемами, какими обучаются дети и подростки. В настоящее время особенно остро ощущается необходимость новых подходов к организации процесса обучения взрослых людей.

Поиски таких подходов, в принципе, велись уже очень давно, практически с тех пор, как появилось образование взрослых. А образование взрослых появилось хронологически раньше, чем образование детей. Да и первые относительно стройные системы принципов обучения формировались на основе обучения взрослых. Однако лишь к середине XX века стала ощущаться общественная потребность в развитии образование взрослых и создании специальной науки, которая бы обосновала новый, специфический подход к организации обучения взрослых. К тому времени в разных странах мира был накоплен огромный опыт практической организации образования взрослых, образовался колоссальный запас эмпирических данных, наблюдений об особенностях взрослых обучающихся и процесса их обучения. Тогда и стала складываться новая научная дисциплина в сфере образования андрагогика.

Термин андрагогика, образованный по аналогии с термином "педагогика" от греч. aner, andros (мужчина, зрелый муж, взрослый человек) (веду), был введен немецким ученым А.Каппом в 1833 г. для обозначения особого раздела педагогики, занимающегося проблемами обучения взрослых. Но лишь в середине XX века он стал широко применяться в научном обиходе, обозначая и знаменуя возникновение самостоятельной отрасли знаний.

личностного.

Проблемы социально-экономического развития остро поставили вопрос о необходимости обучения не только детей и молодежи, но и взрослых людей. С другой стороны, уровень социально-экономического развития ведущих стран мира позволил обеспечить это обучение финансовыми и материально-техническими средствами. Вся сфера образования во второй половине XX века стала существенно видоизменяться. Возникли концепции свободного ("открытого") обучения и непрерывного образования, мощное развитие получило образование взрослых. Достижения в области технологии передачи информации позволили по-новому организовать процесс обучения. Требовалось учесть, объяснить все эти образовательные факторы и предложить новые подходы к обучению в изменяющихся социально-экономических и научно-технических условиях.

подводили и достижения наук о человеке и образовании.

Важную лепту в подготовку условий возникновения андрагогики внесла философия. В наибольшей степени на формирование основ андрагогики повлиял экзистенциализм в лице ведущих представителей: немецких философов М.Хайдеггера и К.Ясперса и французского писателя и философа Ж.-П.Сартра. Особенно важны были три основные положения экзистенциализма: высшей ценностью и основой миропорядка является само существование, или экзистенция (от лат. existentia - существование), человека, в которой достигается целостность бытия, объективного и субъективного начал мира; свобода человека - это свобода выбора; человек несет ответственность за себя, за свой выбор. Таким образом, философия XX века привела к осознанию решающей роли человека в своей собственной судьбе и в судьбах окружающего его мира. Эти идеи помогли деятелям образования придти к пониманию высвобождения человека, обретения им ведущей роли и в процессе своего обучения.

Психология в процессе своего развития также приблизила новое понимание процесса обучения и роли самого человека в организации этого процесса. Наибольшее значение для понимания и организации процесса обучения, особенно для взрослых обучающихся, имели труды ученых, принадлежащих к направлению, известному под названием гуманистическая психология, в частности, работы американских ученых К.Р.Роджерса и А.Х.Маслоу.

Гуманистическая психология привнесла очень много позитивных моментов в понимание организации процесса обучения, но самое главное - признание ведущей роли обучающегося в процессе обучения.

К осознанию специфики обучения взрослых подводили и размышления о роли образования в жизни человека и роли человека в своем образовании многих выдающихся ученых и практиков педагогов. Видную роль в процессе этого осознания сыграл знаменитый американский психолог, философ и педагог Дж. Дьюи. Его идеи прагматической педагогики, как и идеи педоцентризма, получившие свое развитие в России (П.П.Блонский), сводились в конечном итоге к мысли о ведущей роли обучающегося в процессе обучения. Это гениально почувствовал еще во второй половине XIX века великий русский педагог К.Д.Ушинский. В знаменитой статье "Воскресные школы" (1861г.) он определил некоторые характерные черты обучения взрослых.

С развитием образования взрослых в XX веке стали появляться все новые обобщения практики обучения взрослых людей, все новые идеи и концепции, которые вели к возникновению андрагогики как самостоятельной науки.

В России в первые два десятилетия XX века обучение взрослых получило свое осмысление в концепции внешкольного образования, в наиболее законченном виде разработанной выдающимся русским ученым Е.Н.Медынским (1885-1957 гг.).

В 1920-30-е годы, когда в советской России развернулась огромная работа по обучению взрослых в кружках ликбеза, на рабфаках, в школах рабочей молодежи, в крестьянских школах, известная государственная и общественная деятельница Н.К.Крупская выделила некоторые важные факторы, определяющие специфику обучения взрослых, в частности, рабочих. В 1960-70-е годы А.В.Даринский, А.Д.Пинт и Н.И.Бокарев определили особенности общего образования взрослых, очертили круг проблем и описали характерные черты педагогики взрослых, Ю.Н.Кулюткин сформулировал некоторые особенности психологии обучения взрослых.

В 1950-60 гг. в трудах югославских ученых Д.Савичевича, М.Огризовича и Б.Самоловчева, известнейшего немецкого профессора Ф.Пёггелера, швейцарского теоретика Г.Хансельмана, польских ученых М Семенски и Л.Туроса впервые появился сам термин "андрагогика". В работах указанных авторов обосновывалась необходимость по-иному, нежели в педагогике, подходить к обучению взрослых.

Начало формированию теоретических основ андрагогики как самостоятельной науки было положено в 1970-80-е годы в работах выдающегося американского андрагога, теоретика и практика образования взрослых М.Ш.Ноулза1, англичанина П.Джарвиса2, американца Р.М.Смита3 и группы молодых английских ученых из Ноттингемского университета4, в которых определялись некоторые исходные посылки андрагогического подхода к обучению и предлагались андрагогические модели обучения.

'Knowles M.S. The Modern Practice of Adult Education. Andragogy Versus Pedagogy.- N.Y., 1970; The Adult Learner: A Neglected Species. - Houston, 1973; Self-directed Learning. A Guide for Learners. - Chicago, 1975; The Modern Practice of Adult Education. From Pedagogy to Andragogy.- Chicago, 1980. 2Jarvis P. Adult and Continuing Education: Theory and Practice. London et al., 1983; Andragogy - a Sign of the Times. // Studies in the Education of Adults. Leicester, 1984. -V. 16, October.

Smith R.M. Learning How to Learn. Applied Theory for Adults. - Milton Keynes, 1983.

Towards a Developmental Theory of Andragogy. - Nottingham. Специфика андрагогических основ обучения определяется прежде всего психофизиологическими и социальными особенностями и возможностями главного субъекта обучения -взрослого обучающегося, а также условиями, в которых протекает его обучение.

Кто же такой взрослый человек? Большинство авторов определение взрослости связывает с социально-психологическими факторами, которые, с одной стороны, осознаются самим человеком, а с другой - признаются обществом, проявляются в общественной жизни. Однако существуют и некоторые возрастные рамки взрослого периода жизни человека, определяемые разными учеными по-разному. Усредненные возрастные рамки взрослости лет.

Взрослого человека можно определить как лицо, обладающее физиологической, психологической, социальной, нравственной зрелостью, экономической независимостью, жизненным опытом и уровнем самосознания, достаточными для ответственного самоуправляемого поведения.

Взрослому человеку, погруженному в процесс обучения, то есть, взрослому обучающемуся, мы можем дать такое определение: это человек, обладающий пятью основополагающими характеристиками, отличающими его от невзрослых обучающихся: 1) он осознает себя все более самостоятельной, самоуправляемой личностью; 2) он накапливает все больший запас жизненного (бытового, профессионального, социального) опыта, который становится важным источником обучения его самого и его коллег; 3) его готовность к обучению (мотивация) определяется его стремлением при помощи учебной деятельности решить свои жизненно важные проблемы и достичь конкретные цели; 4) он стремится к безотлагательной реализации полученных знаний, умений, навыков и качеств; 5) его учебная деятельность в значительной мере обусловлена временными, пространственными, профессиональными, бытовыми, социальными факторами (условиями).

Андрагогический подход к процессу обучения основывается прежде всего на указанных выше социальных и психофизиологических особенностях взрослого обучающегося. Кроме того, андрагогические основы обучения возникли из практики образования взрослых, непрерывного образования и "открытого" обучения.

Ведущей концепцией организации и развития образования второй половины XX века стала концепция непрерывного образования (lifelong education - англ., Education permanente - фр.), то есть, обучения человека в течение всей его сознательной жизни. Это произошло потому, что в это время созрели необходимые социально-экономические, эдукологические (относящиеся к развитию образования), научные и личностные предпосылки для того, чтобы она приобрела свое подлинно историческое значение для человека и общества и определенное воплощение в реальной действительности. Социально-экономическая жизнь, научно-технический прогресс заставляют каждого человека обучаться в той или иной форме практически на протяжении всей нашей жизни. Другой причиной стремления к постоянному обучению является, как считают психологи, присущее человеку стремление к самосовершенствованию, или, по определению американского исследователя А.Г. Маслоу, к самоактуализации, то есть, к выявлению своих потенциальных возможностей, проявлению его способностей становиться всем, чем он захочет, достигать своих целей, проявлению его общечеловеческой и личностной сущности. Концепция непрерывного образования предусматривает: более рациональное распределение периодов обучения и трудовой деятельности человека на протяжении всей его жизни;

подразделение обучения на фазы первоначального, или базового, и последующего, или послебазового, образования; приобретение необходимых человеку умений, навыков, знаний, качеств, ценностных ориентации по мере возникновения потребности в них. Непрерывное обучение - это способ жизнедеятельности человека, процесс приобретения им необходимых знаний, умений, навыков и качеств по мере возникновения потребности в них, происходящий на протяжении всей жизни человека. Такая организация обучения человека требует и соответствующих основ обучения, отличных от педагогического подхода к организации процесса обучения.

Достижение процветания, благополучия, социально-экономической стабильности и благоприятных перспектив развития общества в целом и отдельных личностей во многих странах мира в 1960-70-е годы стало связываться с образованием взрослых. Именно тогда известный французский деятель в области непрерывного образования П.Лангран высказал мысль, что "будущее образования, если рассматривать его в целом, и его способность к обновлению Maslow А.Н. Toward a psychology of being.- N.Y., 1968. - p. зависят от развития образования взрослых".1 На международной конференции в 1997 г. в Гамбурге образование взрослых было названо ключом к XXI веку. Образование взрослых можно определить как сферу образовательных услуг (формального и внеформалъного образования) для лиц, отнесенных к взрослым обучающимся.

К настоящему времени в России сложились следующие формы образования взрослых: общее среднее образование, осуществляемое в вечерних(сменных) средних школах;

профессионально-техническое образование, организуемое в вечерних и дневных с вечерними отделениями профессионально-технических училищах, а также на различных профессионально-технических курсах обучения различной длительности; среднее специальное образование, реализуемое в заочных средних специальных учебных заведениях и на вечерних и заочных отделениях дневных средних специальных учебных заведений;

высшее образование, организуемое в заочных и дневных с вечерними и заочными отделениями высших учебных заведениях; последипломное обучение (повышение квалификации) специалистами с высшим и средним специальным образованием в институтах, на факультетах и курсах переподготовки и повышения квалификации, как самостоятельных, так и при обычных высших учебных заведениях; профессионально направленные и общекультурные курсы обучения в народных университетах, Lengrand P. Introduction a 1'education permanente.- Paris, 1970.- p. CONFIN ГЕА V. Fifth International Conference on Adult Education. - Hamburg. Jul;

14-18, 1997. Adult Learning: A Key for the Twenty-First Century - Paris, Unesco. 1997.

центрах непрерывного образования, центрах образования взрослых, в лекториях общества "Знание", по телевидению, на различных курсах интенсивного обучения. Тем не менее эта сфера до сих пор не получила своего законодательного, юридического, теоретического и фактического самостоятельного статуса. В Законе об образовании 1992 г. образование взрослых вообще отсутствует. Поэтому важнейшей задачей является теоретическое обоснование системообразующих аспектов данной сферы образовательных услуг.

Сфера образования взрослых должна иметь государственно-общественный характер и объединять в себе все виды и формы обучения взрослых на всех уровнях как государственной, так и общественной сфер формального (организованного в стенах учебных заведений и ведущего к получению признанного документа об образовании) и внеформального (организованного в стенах не собственно учебных заведений и не обязательно заканчивающегося выдачей признанного документа) образования. Основными чертами данной сферы должны быть: 1. государственно-общественный характер; 2. тесные связи с другими подсистемами непрерывного образования; 3. базирование на теории обучения взрослых (андрагогике); 4. развитие рынка образовательных услуг; 5. развитие и сочетание различных форм управления (законодательной, административной, экономической, эдукологической); 6. наличие специально подготовленных кадров.

Основные цели и определяемые ими функции образования взрослых сводятся к удовлетворению потребностей: личности - в самосовершенствовании; общества - в формировании общего среднего образования; 2) приобретение или досуга; 7) развитие собственной личности.

Сфера образования взрослых должна ориентироваться на реальные потребности ее пользователей, или потребителей, а также учитывать и прогнозировать нужды развития экономики, общества и отдельной личности через систему информации и ориентации населения в сфере образовательных услуг (СИОНО).

Развитие образования взрослых привело к значительным изменениям в современном образовании и к появлению новых форм и видов обучения людей в различном возрасте, к практическому и теоретическому изменениям в подходе к организации процесса обучения.

Вектор развития образования во второй половине XX века можно определить как путь преодоления жесткой детерминированности посредством: а) расширения рамок традиционных систем образования и превращения образования в сферу услуг, действующую по заказу субъектов общественного развития: человека и общества, б) устранения различных ограничений, приобретения большей "открытости" и гибкости, в) раскрепощения индивида в процессе своего обучения. Ныне цель образования - обеспечить не только "оптимизацию профессиональной мобильности", но и предоставить человеку возможность "быть самим собой" и "становиться", осуществляться, а также сформировать у него "постоянное желание учиться и создавать себя". Концепция свободного ("открытого " - open learning - англ.) обучения явилась одной из важнейших доктрин организации и развития образования второй половины XX века.

Главным принципом свободного обучения, на котором базируются все характерные для данной концепции обучения положения, является принцип свободы выбора всех основных параметров организации процесса обучения. Указанная концепция также потребовала создания иных, нежели традиционные педагогические, основ обучения современного человека.

Именно такие новые основы, учитывающие рассмотренные выше особенности взрослых обучающихся, а также современные концепции и практику организации обучения во второй половине XX века, создала андрагогика.

Андрагогические основы обучения, рассматриваемые в данной работе, включают в себя исходные посылки андрагогики, андрагогические принципы обучения, андрагогическую модель обучения, основы технологии обучения взрослых и модели Apprendre a etre - Р, Unesco. 1972 - р XXXV деятельности и компетентности преподавателя-андрагога как основного специалиста в сфере работы со взрослым населением.

Основополагающие посылки андрагогики мы можем сформулировать следующим образом:

1. Обучающемуся принадлежит ведущая роль в процессе своего обучения. 2. Взрослый обучающийся стремится к самореализации, к самостоятельности, к самоуправлению и осознает себя таковым. 3. Взрослый обучающийся обладает жизненным (бытовым, социальным, профессиональным) опытом, который может быть использован в качестве важного источника обучения. 4. Взрослый человек обучается для решения важной жизненной проблемы и достижения конкретной цели. 5. Взрослый обучающийся рассчитывает на безотлагательное применение полученных в ходе обучения умений, навыков, знаний и качеств. 6. Учебная деятельность взрослого обучающегося в значительной степени детерминируется временными, пространственными, бытовыми, профессиональными, социальными факторами, которые либо ограничивают, либо способствуют процессу обучения. 7. Процесс обучения взрослого обучающегося организован в виде совместной деятельности обучающегося и обучающего на всех его этапах.

Исходя из этих посылок, андрагогика определяет все параметры обучения взрослых. Тем самым объектом андрагогики является процесс обучения взрослых. Андрагогика исследует и определяет закономерности деятельности обучающихся и обучающих по организации и реализации процесса обучения, что и образует ее предмет.

На основании этих параметров андрагогику необходимо определить как науку об обучении взрослых, обосновывающую деятельность обучающихся и обучающих по организации процесса обучения на всех его этапах.

Как всякая наука, андрагогика имеет свою структуру, свой понятийный и терминологический аппарат. Структуру андрагогики составляют теория обучения взрослых, история развития андрагогических концепций и идей и технология обучения взрослых.

Основные положения теории обучения взрослых лучше рассмотреть, сопоставляя педагогическую и андрагогическую модели обучения. Модель обучения можно определить как систематизированный комплекс основных закономерностей деятельностей обучающегося и обучающего при осуществлении обучения. С учетом моделей М.Ш.Ноулза и ученых ноттингемской группы и развивая их положения на основе изучения практики организации обучения взрослых как в России, так и за рубежом, мы можем сформулировать следующие основные характеристики андрагогической и педагогической моделей обучения по пяти основным параметрам: самосознание, опыт, мотивация обучающегося, использование им полученных знаний, умений, навыков и личностных качеств, участие обучающегося в организации процесса обучения.

Самосознание обучающегося. В педагогической модели обучаемый полностью зависит от преподавателя, который и определяет цели, содержание и результаты обучения. Его роль и деятельность пассивны, направлены на восприятие (рецептивная деятельность). Отсюда и основными методами обучения являются передаточные, трансляционные. С точки зрения андрагогики взрослые обучающиеся, осознающие глубокую потребность в самостоятельности, в самоуправлении, должны играть ведущую роль в определении всех параметров процесса обучения. Задача преподавателя сводится к оказанию помощи обучающемуся в определении параметров обучения и поиске информации. Основной характеристикой процесса обучения становится самостоятельные определение обучающимся параметров обучения и поиск знаний, умений, навыков и личностных качеств.

Опыт обучающегося. Значение опыта обучаемого в педагогической модели весьма незначительно, основное значение имеет опыт преподавателя. Поэтому основным видом учебной деятельности является деятельность по образцам, представляемым обучающим, а основными формами обучения являются передаточные: лекции, рекомендованное чтение, телевизионные передачи. С точки зрения андрагогической модели обучения человек по мере своего развития аккумулирует значительный опыт, который может быть использован в качестве источника обучения. Функцией обучающего в этом случае является оказание помощи обучающемуся в выявлении его наличного опыта. Основными формами обучения становятся лабораторные эксперименты, дискуссии, решение конкретных задач, различные виды игровой деятельности и т.п.

Мотивация и цели обучения. В рамках педагогической модели готовность обучаемого к учению определяется в основном внешними причинами, социальным принуждением.

Обучаемые вынуждены учить одни и те же предметы, поэтому их обучение можно построить по единому стандарту, предусматривающему единообразное постепенное изучение отдельных, не связанных друг с другом дисциплин. Главной задачей обучающего в этом случае становится создание искусственной мотивации, а также деятельность по определению целей обучения, заинтересовывающих обучаемых. В андрагогической модели готовность обучающихся учиться определяется их потребностью в изучении чего-либо для решения их конкретных жизненных проблем. Поэтому сам обучающийся играет ведущую роль в формировании мотивации и определении целей обучения. В этом случае задача обучающего состоит в том, чтобы создать обучающемуся благоприятные условия для обучения, снабдигь его необходимыми методами и критериями, которые помогли бы ему выяснить свои потребности в обучении. Основой организации процесса обучения становится индивидуализация обучения, то есть обучение на основе индивидуальной программы, преследующей индивидуальные, конкретные цели обучения каждого обучающегося.

Использование знаний, умений, навыков и личностных качеств. При обучении по педагогической модели обучаемые ориентируются на приобретение знаний впрок, зная, что большинство из них, если и пригодится им в жизни, то позже. Целью обучаемых становится заучивание, а задачей обучающего -передача как можно большего количества знаний, умений, навыков и личностных качеств про запас, без конкретной связи с практической деятельностью. Курс обучения строится по разделам учебных дисциплин, следуя логике данного предмета. В рамках андрагогической модели обучающиеся стремятся к незамедлительному применению полученных знаний и умений, чтобы стать более компетентными в решении каких-то проблем. Курс обучения строится на основе развития определенных аспектов компетенции обучающихся и ориентируется на решение их конкретных жизненных задач. Деятельность обучающегося заключается в приобретении тех конкретных знаний, умений, навыков и личностных качеств, которые необходимы ему для решения жизненно важной проблемы. Деятельность обучающего сводится к оказанию помощи обучающемуся в отборе необходимых ему знаний, умений, навыков и личностных качеств. Обучение строится по междисциплинарным модулям (блокам).

Участие обучающихся в организации процесса обучения. Учитывая особенности невзрослых и взрослых обучающихся, в педагогической модели участие обучаемых в организации процесса обучения пассивно, совместная деятельность обучающихся и обучающих, особенно на этапах планирования, оценивания и коррекции процесса обучения, практически не осуществляется. В андрагогической модели весь процесс обучения строится именно на совместной деятельности обучающихся и обучающих. Обучающийся организует совместную деятельность с обучающимся на всех основных этапах процесса обучения, а обучающийся активно участвует в этой деятельности.

Таким образом, андрагогическая модель обучения предусматривает и обеспечивает активную деятельность обучающегося по организации процесса обучения, его высокую мотивацию и, следовательно, высокую эффективность процесса обучения.

На основании рассмотренных выше андрагогической и педагогической модели, с учетом всех особенностей взрослых обучающихся и организации процесса их обучения мы можем сформулировать основные андрагогические принципы обучения, которые и составляют фундамент теории обучения взрослых: 1. Приоритет самостоятельного обучения. 2.

Принцип совместной деятельности. 3. Принцип опоры на опыт обучающегося. 4.

Индивидуализация обучения. 5. Системность обучения. 6. Контекстность обучения (термин А.А.Вербицкого). 7. Принцип актуализации результатов обучения. 8. Принцип элективности обучения. 9. Принцип развития образовательных потребностей. 10. Принцип осознанности обучения.

Использование андрагогических принципов обучения возможно и достаточно эффективно по мере роста самосознания и ответственности человека; при наличии у обучающегося жизненного опыта, определенной предварительной подготовки; стремления при помощи обучения достичь определенной, конкретной цели, причем в краткие сроки путем применения интенсивных форм обучения; при обучении по заочной и вечерней формам обучения.

(участников) процесса обучения, осуществление которых с высокой поставленных целей обучения. Технология обучения взрослых коррекции процесса обучения.

Одним из важнейших элементов организации процесса обучения является деятельность преподавателя-андрагога. Эта деятельность, а также компетентность андрагога имеют свои отличия от деятельности и компетентности преподавателя-педагога.

При осуществлении операций на всех этапах процесса обучения преподаватель-андрагог выполняет следующие действия: 1. Наблюдение, проведение диагностических тестов, анкет, собеседований. 2. Создание индивидуальной программы обучения обучающегося. 3.

Создание комфортных физических условий и благоприятной психологической атмосферы обучения, научно-методическое обеспечение учебного процесса предусмотренными программой источниками и средствами обучения. 4. Проведение диагностических опросов;

отслеживание реализации процесса обучения обучающимися; использование адекватных поставленным целям обучения и учитывающих особенности конкретных обучающихся содержания, источников, средств, форм и методов обучения. 5. Использование различных критериев, форм, методов, средств контроля и оценивания достижений в обучении. 6.

Внесение необходимых изменений в планы, содержание, формы, методы, средства обучения и оценивания.

При этом он выполняет следующие функции, представленные в иерархическом порядке:

эксперта по технологии обучения взрослых; организатора совместной деятельности всех участников (элементов) процесса обучения; соавтора (совместно с обучающимся) индивидуальной программы обучения; наставник, консультант, вдохновитель взрослых обучающихся; создатель благоприятных физических и психологических условий обучения;

источник знаний, умений, навыков и качеств, необходимых обучающимся.

Перечисленные действия и функции представляют собой модель деятельности преподавателя-андрагога.

Для выполнения своих функциональных обязанностей, детерминированных моделью деятельности, преподаватель-андрагог должен обладать определенными умениями, знаниями, навыками, качествами и нравственными ценностями, представляющими собой модель его компетентности. Большинство из них он приобретает в процессе подготовки к своей будущей деятельности.

самостоятельного обучения, методик психолого-андрагогической диагностики обучающихся, форм планирования и реализации процесса обучения, форм, методов, процедур оценивания процесса обучения, организационных основ образования взрослых, исторического развития андрагогических концепций и идей, экономических и правовых аспектов образования взрослых, организации и технологии дистантного обучения.

Естественно, все эти знания андрагог может приобрести и использовать лишь на солидной базе общетеоретической, общенаучной и психолого-педагогической подготовки.

Рассмотренные выше умения и знания преподавателя-андрагога должны подкрепляться также определенными навыками. Для эффективной деятельности преподаватель-андрагог должен также обладать рядом необходимых качеств и ценностных ориентации, таких, как терпимость, доброжелательность, эмпатия, контактность (коммуникативность), отзывчивость, энтузиазм, стремление к лидерству, корректность, тактичность, самокритичность, артистичность, организаторские способности, стремление к постоянному самосовершенствованию, уважение человеческой личности; представление о человеке как о самоценном, саморазвивающемся и самоуправляемом субъекте ноосферы; признание и уважение плюрализма жизненных позиций, понимание учения как способа жизнедеятельности человека; осознание и признание равноправной роли обучающихся в процессе обучения; осознание своей роли наставника и организатора, обеспечивающего процесс обучения взрослых обучающихся.

Все указанные необходимые для успешной деятельности андрагога умения, знания, навыки, качества, ценностные ориентации включены в разработанный под руководством автора при участии ведущих ученых страны предметный блок утвержденного в 1995г. Государственного стандарта высшего профессионального образования по специальности 03.14.00 "Андрагогика".

Таким образом, выполненное исследование дает основание заключить, что андрагогика во второй половине XX века сформировалась как самостоятельная отрасль наук об образовании. Ее возникновение и развитие стали закономерным следствием развития: а) сферы образования, в частности, образования взрослых, теории и практики непрерывного образования, свободного ("открытого") образования в современных социальноэкономических и культурно-цивилизационных условиях; б) наук о человеке и образовании, в частности, философии, психологии, педагогики.

Исходя из основных психо-физиологических и социально-психологических особенностей взрослых обучающихся, специфики целей и условий их обучения, андрагогика обосновывает определенные закономерности организации обучения взрослых в форме андрагогических принципов обучения, андрагогической модели обучения, технологии обучения взрослых.

Андрагогические основы обучения, андрагогическая модель обучения не являются чем-то совершенно противоположным педагогическим принципам и модели обучения. Эти две модели дополняют друг друга и применяются не столько в зависимости от возраста обучающихся, сколько в зависимости от целей, содержания, условий обучения, уровня самосознания и ответственности, объема и характера жизненного опыта и предшествующей подготовки обучающихся.

Андрагогическая модель обучения может быть успешно применена лишь специалистами, имеющими специальную андрагогическую подготовку. Поэтому андрагогика разрабатывает модель деятельности и модель компетентности преподавателя-андрагога, а также и других специалистов, работающих со взрослыми.

В случае, если андрагогическая модель обучения использована корректно, в соответствии с указанными выше условиями, и компетентными преподавателями, она значительно более эффективная при обучении взрослых людей, нежели педагогическая модель обучения.

Андрагогика играет в настоящее время и будет играть в XXI веке огромную роль как в теории, так и в практике обучения людей. Она является реальной научной базой, обеспечивающей обучение взрослого человека. Андрагогика способствует дальнейшему развитию всей сферы образования и формированию системы наук, которые бы рассматривали в комплексе все аспекты процесса образования человека на протяжении всей его жизни.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

1. Андрагогика. Теоретические основы обучения взрослых. Монография. - М.,1999. - 10 п.л.

2. Основы андрагогики. Учебное пособие для вузов. - М., 1999.-9,3 п.л.

3. Как научиться учиться. (Технология самостоятельного учения). Учебное пособие. - М, 1997. - 3,75 п.л.

4. Образование взрослых во Франции. - М., НИИ ВШ, 1976. - 3,5 п.л.

5. Служба информации и ориентации населения в сфере образовательных услуг. - М., 1995. п.л.

6. Теория обучения взрослых (андрагогика) за рубежом на современном этапе. - М., АПН СССР, 1990. - 1,3 п.л.

7. Russia. - In: Adult Education Research in the Countries in Transition. - Ljubljana, Slovene Adult Education Centre, 1996. - 0,5 п.л.

8. Russia. - In: Perspectives on Adult Education and Training in Europe.- Leicester, NIACE, 1992.

- 0,6 п.л. (в соавторстве).

9. Андрагог - новая старая профессия.// Мир образования.-М.,1996.-№5.-0,5п.л.

10.Андрагогика - путь в завтра.// Татьянин день. - М., РОУ, 1992.-№2.- 0,5 пл.

11. Андрагогика - становление и пути развития. // Педагогика. - М., 1995.- №2. - 0,5 п.л.

12.Андрагогика и образование взрослых: основные понятия и термины. Раздел коллективной монографии. - В: Понятийный аппарат педагогики и образования. - Сб. науч. трудов. Вып.

2.-Екатеринбург, 1996. - 0,8 п.л.

13.Андрагогический подход к проблемам квалиметрии в процессе обучения. (Тезисы). - В:

Квалиметрия человека и образования. Т. 2. - М., Исследовательский центр по проблемам управления качеством подготовки специалистов, 1992. - 0,1 п.л.

14.Беседы о технологии обучения взрослых. Что такое технология обучения? // Новые знания.-М., 1998.- № 1.- 0,5 п.л.

15.Беседы о технологии обучения взрослых. Кого мы обучаем? // Новые знания. - М., 1998. п.л.

16. Беседы о технологии обучения взрослых. Как спланировать процесс обучения взрослых?

// Новые знания. - М., 1998.-№3.-0,7пл.

17.Беседы о технологии обучения взрослых. Какие условия необходимы для обучения взрослых? // Новые знания. - М., 1999. -№ 1. - 0,6 п.л.

18.Беседы о технологии обучения взрослых. Как реализовать, оценить и скорректировать процесс обучения взрослых? // Новые знания. - М., 1999. - № 3. - 0,5 п.л.

19.Беседы о технологии обучения взрослых. Что дает применение технологии обучения взрослых? // Новые знания. - М., 1999. -№4. -0,5пл.

20.Всю жизнь за партой. // Учит, газета. - М.,1992.- №32. -0,5 п.л.

21.Высшая школа и непрерывное образование в капиталистических странах. // Вестник высшей школы. - М., 1988. -№ 5. - 0,5 п.л.

22.К вопросу о создании модели системы непрерывного образования. - В: Проблемы организации непрерывного образования руководящих работников и специалистов народного хозяйства. (Тезисы Всесоюзной конференции). - М., МВССО СССР, АНН СССР, «Знание», 1981. - 0,1 п.л.

23.Наука XXI века. // Высшее образование в России. - М., 1998.-№2.- 0,5 пл.

24. Научно-методические основы отбора содержания обучения взрослых в системе дополнительного профессионального образования. Научный отчет. - М., ИОО, 1999. - О, п.л. (в соавторстве).

25. Научно-теоретические и методические основы специальности «Андрагогика». Научный отчет. - М., ИОО, 1994. -0,3 п.л. (в соавторстве).

26.Непрерывное образование и зарубежная высшая школа. -В: Некоторые проблемы зарубежной высшей школы». Сб. науч. трудов, № 567. - Ташкент, ТГУ, 1978. - 0,5 п.л.

27.Нить Ариадны. // Учит, газета. - М.,1993.- №18. - 0,5 п.л.

28.Образование взрослых в зеркале сравнений. // Новые знания.- М., 1999.-№ 1.-0,5 п.л.

29.Образование взрослых в России: от века XIX к XXI. // Новые знания. - М., 1997.- № 3. п.л.

30.Образование взрослых в России и в мире. // Новые знания. -М., 1999.-№2.- 0,5п.л.

31.Образование взрослых в России и в мире.// Педагогика. -М., 1999.-№6.-0,5п.л.

32.Образование взрослых и образование XXI века. Тезисы. В: Образование взрослых в условиях полиэтнического общества.

Материалы международной научно-практической конференция. -Казань, 2000г.-0,1 п.л.

33.Обучение как способ жизнедеятельности. // Триместр. -М., 1997.-№3(5).- 0,5п.л.

34.0 деятельности служб информации и ориентации в сфере образования. // Педагогика. - М., 1995. - № 2. - 0,5 п.л.

35.Основное содержание дисциплин "Основы андрагогики" и "История развития андрагогических концепций и идей". Научный отчет. - М., ИОО, 1999 (в соавторстве). - 0, п.л.

36.Перспективы и проблемы развития непрерывного образования. // Знания - народу. - М., 1988.- №6. - 0,5 п.л.

37.Применение принципов андрагогики за рубежом. - В: Система подготовки и повышения квалификации кадров по физической культуре и спорту. Тезисы Всесоюзной научной конференции. - М., 1990. - 0,1 п.л.

38.Принципы андрагогики в образовании XXI века. - В: Образование XXI века: новые цели, новые средства. Тезисы международного симпозиума. - М., АПН СССР, 1990. - 0,1 п.л.

39.Проблемы и перспективы непрерывного образования (рецензия). // Современная высшая школа. - Варшава, 1980. - №4. -0,5 п.л.

40. «Производство» компетентных людей. // Новые знания. -М., 1997. -№ 1.- 0,5п.л.

41. Разработка научно-теоретических принципов организации и содержания научнометодических материалов подготовки преподавателей-андрагогов по дисциплинам:

«Технология самостоятельного обучения», «История развития андрагогических концепций и идей», «Историческое развитие организационных основ образования взрослых», «Основы андрагогики». Научный отчет. - М., ИОО, 1996. - 0,3 п.л. (в соавторстве).

42.Разработка научно-теоретических принципов организации подготовки андрагогов на базе высшего профессионального образования и бакалавра образования и содержания научнометодических материалов по дисциплинам: «Основы андрагогики», «Технология обучения взрослых», «История развития андрагогических концепций и идей». Научный отчет. - М., ИОО, 1995.- 0,5 п.л. (в соавторстве) 43.Состояние и перспективы развития образования взрослых в России и в мире. Тезисы.

Международная конференция "Образование взрослых - шаг России в XXI век". 25-27 марта 1999 года. - Тезисы конференции, т.1. - Нижний Новгород, 1999. - 0,1 п.л.

44.Теоретические и научно-методические основы обучения взрослых в вузовском и дополнительном профессиональном образовании. Научный отчет. - М., ИОО, 1997 (в соавторстве). - 0,3 п.л.

45.Теория и практика организации непрерывного образования в капиталистических странах.

- В: Психолого-педагогические проблемы непрерывного образования. (Материалы симпозиума). - М., АНН СССР, 1980. - 0,5 п.л.

46.Технология обучения взрослых. // Педагогика. - М., 1998. - № 7. - 0,5 п.л.

47.Технология обучения взрослых: концепция, основные параметры, сферы и условия использования. (Тезисы). - В: Материалы Международной конференции «Педагогическое образование для XXI века». - М., МПГУ, 1994. - 0,1 п.л.

48. Технология обучения взрослых в вузовском и дополнительном профессиональном образовании. Научный отчет. -М., ИОО, 1998. (в соавторстве). - 0,3 п.л.

49. Adult Educators' Training as a Factor of the Development of Adult Education and Social Change. (Abstracts). - In: Adult Education and Social Change. Final Papers. European Research Seminar 7-11 August 1994, Lahti.- Helsinki, ESREA, 1994. - 0,1 п.л.

50.Andragogy: Origins, Developments and Trends. // International Review of Education. Hamburg, 1998. - v.44, N 1. - 0,5 п.л.

51.Research on Education of Adults in Russia. - In: «State of the Art». Study of Research on the Education of Adults in the European countries. - Ljubljana, ESREA, 1994. - 0,5 п.л.

52.Scientific Fundamentals of Training and Continuing Training of Adult Educators. - In: Adult Learning and Social Participation. Conference Papers. European Research Conference, 18- September 1995. - Strobl, 1995.- 0,5 п.л.

53.Основы андрагогики. Учебная программа для высших педагогических учебных заведений. - М., МГОПУ, 1997. - 1,75 п.л.

54.Основы андрагогики. Учебная программа для высших учебных заведений по специальности 031400 - Андрагогика. - М., 1999.- 1,9 п.л.

55.Технология обучения взрослых. Учебная программа для высших педагогических учебных заведений. - м., МГОГТУ, 1997. -1,5 п.л.