На правах рукописи

УДК 371.4:7.01

Родионова Виктория Анатольевна

Учебный процесс

как источник эстетических интересов подростков

(на примере образовательных областей «Филология»,

«Искусство»)

Специальность 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и

образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2002

Работа выполнена на кафедре педагогики Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена

Научный руководитель - Доктор педагогических наук, профессор А.С.Роботова

Официальные оппоненты - Доктор педагогических наук, профессор В.В.Горшкова Кандидат педагогических наук, профессор А.А.Журкин

Ведущая организация - Санкт-Петербургский государственный университет культуры и искусств

Защита состоится « _» 2002 г. в часов на заседании Диссертационного Совета Д 212.199.19 по присуждению ученой степени доктора наук в Российском государственном педагогическом университете имени А.И.Герцена по адресу: 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, д. 48, к. 11, ауд. 32.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан «»_ 2002 г.

Ученый секретарь Диссертационного Совета Д 212.199.19, кандидат педагогических наук, доцент С.А.Писарева

Общая характеристика работы

Специфика современной социокультурной ситуации в России такова, что в первую очередь школа ответственна за воспитание «человека культурного», человека духовного, в жизни которого значимым является эстетический мотив, эстетическое отношение (С.Л. Рубинштейн). Вместе с тем воспитание эстетического отношения школьника к различным сторонам действительности осуществляется в основном за рамками учебного процесса. Проблема обостряется дефицитом времени, большой учебной нагрузкой современного школьника. Это делает необходимым использование всех возможностей учебного процесса для приобщения подростка к духовно высоким образам культуры и искусства.

Актуальность темы исследования обусловлена необходимостью разрешения следующих противоречий:

• между осознанием духовного кризиса общества и ростом ответственности школы за духовное становление подрастающего поколения;

• между многоаспектностью научных исследований учебного процесса и фактическим отсутствием исследований, посвященных эстетической ценности учебного процесса;

• между реализацией в педагогической практике по преимуществу познавательной функции учебного процесса и ослаблением внимания к его воспитательной функции.

Эти обстоятельства позволили определить и считать актуальной тему «Учебный процесс как источник эстетических интересов подростков (на примере образовательных областей «Филология» и «Искусство»).

Объект исследования - учебный процесс в современной школе.

Предмет исследования - учебный процесс как источник эстетических интересов подростков в образовательных областях «Филология» и «Искусство» (на материале таких учебных предметов, как русский язык, литература, иностранный язык, музыка, изобразительное искусство).

Выбор младших подростков (учащихся 5-го класса) обусловлен отсутствием исследований феномена эстетического интереса в этом возрасте - важнейшем периоде развития мотивационнопотребностной сферы личности, в котором возможно либо пробудить эстетическую активность ученика, либо «погасить» ее навсегда, а также качественно новым (по сравнению с начальной школой) уровнем изучения предметов образовательных областей «Филология» и «Искусство».

Образовательные области «Филология», «Искусство» избраны для проведения исследования эстетических интересов подростков в связи с тем, что учебные предметы, входящие в них, характеризуются направленностью на развитие эстетической культуры школьников (это определено их целями, содержанием). В ходе изучения предметов указанных образовательных областей происходит целенаправленное и систематическое познание языка, лежащего в основе любой культуры (В. фон Гумбольдт), а также языка искусства. Интеграция учебных предметов, входящих в данные образовательные области, дает широкие возможности для развития эстетической культуры в целом, становления эстетических интересов подростков.

Цель исследования: определить пути и условия воспитания эстетических интересов подростков на уроках в образовательных областях «Филология», «Искусство».

Гипотеза исследования:

Возможности учебного процесса как источника эстетических интересов подростков реализуются, если:

1. В качестве специальной цели учебного процесса выдвигается воспитание эстетического отношения подростков к знаниям и способам деятельности;

2. На уроке происходит освоение не только познавательного потенциала учебного материала (содержания, способов деятельности), но развивается эстетическое отношение подростков к учебному предмету и процессу его освоения;

3. В учебном процессе стимулируется познавательная и эстетическая активность его субъектов;

4. На уроке организуются виды деятельности, меняющие позицию ученика от исполнительской к творческой;

5. Учебный процесс организован на основе субъект-субъектного взаимодействия, что способствует переживанию и осознанию гармонии человеческих отношений.

Доказательство этой гипотезы предполагает решение комплекса исследовательских задач:

1. Определить базовые понятия исследования;

2. Изучить возможности учебного процесса как источника эстетических интересов школьников;

3. Выявить особенности и определить специфику эстетических интересов младших подростков (на примере учебных предметов «Русский язык», «Литература», «Иностранный язык», «Музыка», «Изобразительное искусство»);

4. Определить особенности педагогического руководства процессом развития эстетических интересов подростков;

5. Выявить педагогические пути и условия реализации возможностей учебного процесса в воспитании эстетических интересов подростков.

Теоретико-методологическим основанием исследования явились теоретические положения системного подхода в области педагогики, в котором учебный процесс рассматривается как гуманитарная система, находящаяся в «отношениях включенности» со всеми другими (В.Г. Афанасьев, В.И. Гинецинский, Э.Н. Гусинский, Г.П. Щедровицкий и др.); личностно-деятельностный подход, в соответствии с которым личность человека в целом, его потребностно-мотивационная сфера проявляются и формируются в деятельности (Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин и др.); теоретические положения современной дидактики о целостности учебного процесса (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, В.К. Дьяченко, И.М. Кантор, В.

Оконь, В.А. Сластенин, В.В. Сериков, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер и др.); теоретические положения исследований воспитания личности в педагогическом процессе (З.И. Васильева, М.А. Верб, Е.И. Казакова, А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, К.Д. Радина, Н.Ф. Радионова, А.С. Роботова, А.П. Тряпицына, Б.П.

Юсов и др.); основные положения теории эстетического воспитания (Л.С. Выготский, М.С. Каган, Д.Б. Кабалевский, В.А. Сухомлинский, Ю.У. Фохт-Бабушкин, П.М. Якобсон и др.); результаты исследований по развитию художественных и эстетических интересов (А.А. Журкин, Л.А. Сатарова, В.А. Филиппова и др.); психологопедагогические исследования младшего подросткового возраста (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, И.С Кон, Л.М. Фридман и др.), исследования, посвященные проблеме интеграции в процессе обучения (В. Готт, В.Н. Максимова, Н.В. Мирецкая, Н.Р. Ставская, Г.П.

Яковлева и др.).

Этапы исследования.

Путь к постановке и решению исследовательских задач, осуществление самого исследования складывалось из следующих этапов:

На первом этапе (1999-2000 гг.), поисковом, определена степень научно-теоретической разработанности проблемы исследования, сформулирована гипотеза, рассмотрена специфика диагностики эстетического интереса.

На втором этапе (2000-2001 гг.) - диагностическом – был проведен констатирующий эксперимент, данные которого явились основой для прогнозирования педагогических путей и условий становления эстетических интересов подростков в учебном процессе.

На третьем (преобразующем) этапе определена система педагогических условий и выявлены основные пути воспитания эстетических интересов подростков в учебном процессе.

Положения, выносимые на защиту:

1. Учебный процесс как гуманитарная система объективно обладает эстетическим потенциалом, что проявляется в таких его характеристиках, как целесообразность, системность, структурность, целостность, подчинение действию закономерностей.

2. Реализация эстетической направленности учебного процесса требует целенаправленной систематической работы педагога.

Учебный процесс имеет достаточные возможности для того, чтобы стать источником эстетических интересов младших подростков.

3. Эстетические характеристики учебного процесса реализуются в содержании учебного материала, способах деятельности, творческой активности субъектов, субъект-субъектном взаимодействии.

4. Целенаправленная деятельность учителя по отбору эстетически значимого содержания урока, организация эстетически значимой деятельности, взаимодействие субъектов учебного процесса, которое осуществляется в единстве коммуникативных и эстетических аспектов, позволяет учебному процессу быть источником эстетических интересов младших подростков.

5. Эстетический интерес младших подростков становится значимым личностным феноменом при соблюдении совокупности педагогических условий.

6. Система педагогических условий складывается из диагностики направленности личности, творческого потенциала, отношения ученика к разным видам деятельности, изучения его познавательной активности (ядро эстетического интереса), уровня включенности в эстетическую деятельность, самоанализа учителем своих эстетических интересов и возможности организации работы по воспитанию эстетических интересов школьников.

В ходе осуществления экспериментальной работы использованы различные методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования; контент-анализ; анализ документации (нормативных документов, школьной документации); педагогическое наблюдение, анкетирование учащихся, интервьюирование учителей, анализ результатов творческой деятельности детей и педагогов, рейтинг, эмпатическая беседа, анализ конспектов уроков, наблюдение и анализ уроков, самоотчет учащихся и учителей, использование диагностических заданий.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяется тем, что:

- систематизированы научные знания об эстетическом потенциале учебного процесса как системы в современной школе (на примере предметов, входящих в образовательные области «Филология», «Искусство»);

- выделены эстетические характеристики учебного процесса на уроках русского и иностранного языка, литературы, музыки, изобразительной деятельности;

- доказано, что учебный процесс на уроках русского и иностранного языка, литературы, музыки, ИЗО во всех своих компонентах может быть источником эстетических интересов младших подростков;

- проведена педагогическая экспертиза эстетических возможностей учебно-методического комплекса (программ, учебников, методического сопровождения) как необходимой основы целенаправленной работы по развитию эстетических интересов подростков в учебном процессе;

- выявлен эстетический потенциал различных видов познавательной деятельности;

- установлены сущностные связи и зависимости между эстетическими возможностями учебного материала, логикой, структурой учебного процесса, деятельностью, отношениями субъектов и динамикой становления эстетических интересов младших подростков;

- определена специфика эстетических интересов младших подростков: синкретичность, зависимость от внешних влияний, преобладание эмоционального компонента над рациональным, непосредственность проявления.

Практическая значимость исследования определяется разработкой технологии построения уроков, реализующих возможности учебного процесса как источника эстетических интересов младших подростков.

Апробация результатов исследования осуществлялась при обсуждении основных положений, хода и предварительных итогов научного исследования на аспирантских проблемных лабораториях кафедры общей педагогики РГПУ им. А.И.Герцена, на международных научно-практических и научно-методических конференциях («Женщина в третьем тысячелетии», 2001 г., XXI-я и на XXII-я Всероссийские научно-практические конференции по проблемам педагогики ненасилия в 2000 и 2001 гг., «Язык. Культура. Образование» в 1999 году).

Экспериментальной базой исследования стали школа № Адмиралтейского района, школы № 122, № 294, № 320 Центрального района, гимназия № 24 Василеостровского района СанктПетербурга.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, приложений, библиографии.

Во введении обосновывается актуальность темы, определяются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, его научная новизна и практическая значимость.

В первой главе - «Теоретические основы анализа учебного процесса как источника эстетических интересов» - теоретически обоснованы возможности учебного процесса как источника эстетических интересов. В параграфах главы рассмотрено понимание феномена эстетического интереса в современной научной литературе, на основе анализа литературы определено значение эстетического интереса, его специфика, структура, источники (1.1.); представлены взгляды на проблему эстетического интереса в истории философско-педагогической мысли (1.2.); выявлены характеристики учебного процесса, которые позволяют ему объективно стать источником эстетических интересов школьников (1.3.); доказано, что учебные предметы, входящие в образовательные области «Филология», «Искусство», обладают максимально широкими возможностями для возникновения и развития эстетических интересов (1.4.); рассмотрены особенности психофизиологического, психического развития младших подростков, определяющие специфику, проблемы становления и пути диагностики эстетических интересов (1.5.).

В нашем исследовании интерес рассматривается в свете идей гуманистической отечественной психологии как исключительно важный в жизни человека феномен «мотив-цель», «сплав эмоций, волевых и мыслительных процессов» (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Асмолов и др.). Феномен эстетического интереса получил научное педагогическое осмысление в трудах Г.И. Щукиной и ее учеников (Т.Н. Боброва, В.В. Горшкова, А.А.

Журкин, Е.С. Туренская и др.). Особым этапом теоретического изучения и практического исследования проблемы явились работы В.А. Филипповой, М.А. Верба. Вслед за ними эстетический интерес в диссертации рассматривается как направленность личности на освоение эстетических ценностей, эстетических свойств предметов и явлений, видов деятельности, которая вызывает сложный комплекс эмоций, переживаний, оценочных суждений.

Рассмотрение проблемы эстетического интереса в историкопедагогическом плане позволило выявить идеи, которые стали основой современной теории эстетического интереса: природосообразность, виды эстетического интереса, связь интереса и деятельности, антропологический подход. Анализ философскопедагогического наследия выдающихся ученых прошлого (Я.А.

Коменский, И.Ф. Гербарт, К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, С.Т.

Шацкий, В.Н. Сорока-Росинский, В.А. Сухомлинский) показал, что решение проблемы эстетического интереса неразрывно связано с выделением его источников и условий развития.

Вопрос об источниках эстетического интереса в современной педагогике подробно рассмотрен В.А. Филипповой, которая на основании теории интереса Г.И. Щукиной выделила четыре группы источников, значимых в раннем юношеском возрасте: источники, связанные с содержанием гуманитарных учебных предметов, деятельностью учащихся на уроке, особенностями ее организации и отношениями, возникающими в процессе деятельности. Последующее изучение эстетических интересов было направлено на уточнение специфики их развития в младшем и старшем школьном возрасте преимущественно во внеучебной деятельности (Р.Р. Акъюлова, В.Г. Александрова, А.Я. Горошко, Л.Х. Кадыйрова, С.П.

Кудрявцева, Т.И. Левкина, О.В. Лишин, В.Н. Лозовцева, Л.А. Сатарова и др.). Специфика развития эстетических интересов в младшем подростковом возрасте, значимые в этот период развития личности источники эстетических интересов в учебном процессе не привлекали внимания исследователей.

Анализ природы и специфики эстетического интереса позволил предположить, что его источником может быть объект действительности (реальной или существующей в сознании) и/или деятельность, вызывающие эстетическое отношение. Таким объектом/деятельностью может быть лишь объект/деятельность, обладающие эстетическими характеристиками.

Системный подход позволяет рассматривать учебный процесс в качестве сложного объекта педагогической действительности особой, отличающейся от реальной, действительности, своеобразными «пределами» которой выступают личность и культура в целом. Традиционно учебный процесс рассматривался в связи с его доминирующей – дидактической - функцией (Ю.К. Бабанский, М.А.

Данилов, Б.П. Есипов, Б.И. Коротяев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин и др.). Системный подход позволяет указывать на условность выделения учебного процесса из педагогического процесса с учетом его доминирующей функции. Эта проблема – проблема единства познавательного и воспитывающего потенциала учебного процесса - получила глубокое и всестороннее осмысление (З.И. Васильева, К.Д. Радина, Н.Ф. Радионова, А.С. Роботова, Н.В.

Седова, А.П. Тряпицына и др.). В нашем исследовании предлагается особый путь ее решения – на основе осмысления педагогической теории интереса, созданной Г.И. Щукиной и ее учениками.

В процессе контент-анализа дефиниций педагогического процесса нами был выделен ряд лексико-семантических единиц, указывающих на наиболее существенные (по мнению ученых, труды которых мы рассматривали – Ю.К. Бабанского, В.В. Давыдова, В.К.

Дьяченко, В.С. Ильина, И.М. Кантора, Л.А. Левшина, И.Я. Лернера, В. Оконя, С.А. Смирнова, В.А. Сластенина, Б.М. Бим-Бада, В.В.

Серикова и др.) характеристики - свойства (то, что составляет конкретное существование объекта) и качества (специфика, «как» и «что» объекта) педагогического и учебного процессов как объектов педагогической действительности. Это свойства системности, структурности, целостности, подчинение действию закономерностей (П.Ф. Каптерев, С.И. Гессен, Э.Н. Гусинский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Е.Н. Шиянов, И.Б. Котова и др.), которые можно обнаружить и в эстетическом объекте.

В трудах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, М.М. Бахтина, Ю.М.

Лотмана и др. доказано, что объект (реальный или идеальный), становится эстетическим при условии восприятия его субъектом, т.е.

благодаря его активной деятельности. Эстетическая установка субъектов учебного процесса позволяет воспринимать учебный процесс как объект, обладающий эстетическими характеристиками.

Особая роль в этом принадлежит направленности личности и интересу как феномену «мотив-цель»: открытие в объекте эстетических сторон возможно только при условии его восприятия субъектом и направленности этого восприятия на эстетическое в объекте.

Реализация эстетического потенциала учебного процесса во многом определяется содержательными основами образовательной области. Такие учебные предметы, как русский и иностранный языки, литература, музыка, ИЗО, обладают максимально широкими возможностями для того, чтобы стать источниками эстетических интересов. “Мыслительный характер культуры” (Р.Боас) предполагает ведущую роль языковых методов в процессе ее познания. Изучение естественного языка становится необходимым условием эстетического развития личности; в ходе познания языковых законов, изучения текстов (в первую очередь художественных текстов как произведений искусства) возникают широкие возможности развития эстетических интересов школьников. Знакомство в школе с искусством - особым образом организованным языком ( Ю.М.Лотман) - целенаправленно происходит в процессе изучения предметов образовательной области “Искусство”. В условиях современной социокультурной ситуации это обретает особую значимость: вне искусства не живет ни один человек, “тренаж души” происходит обязательно – или самыми духовно высокими образами, традициями искусств, или самыми примитивными, даже античеловеческими” (Б.М. Неменский).

Понимание неразрывной связи языка и искусства ведет к проблеме интеграции учебных предметов. Эта проблема – предмет научного интереса многих исследователей, которые предлагают различные пути ее решения (принципы “художественной дидактики” А. Мелик-Пашаева, “мозаика” видов искусства Б.М. Неменского, интеграция искусств в теории полихудожественного развития Б.

Юсова и др.). Однако вопрос взаимодействия искусств и наук в школьном образовании, поиск путей и средств гармонизации научной, рациональной и эмоционально-образной, художественной формы познания мира до сих пор не решен.

Для решения исследовательских задач нами был осуществлен анализ программ обучения русскому и иностранному языку, литературе, музыке, ИЗО в 5-м классе, соответствующего им методического сопровождения (учебников, рекомендаций для учителей, рабочих тетрадей). Он показал: для того, чтобы учебный процесс стал источником эстетических интересов подростков, учителю необходимо поставить перед собой осознанную задачу развития эстетических интересов пятиклассников, увидеть возможности, которыми объективно обладает учебный предмет для воспитания эстетического отношения к нему, выстроить программу развития эстетических интересов своих учеников с учетом их возраста.

Обращение к исследованиям Л.С. Выготского, Б.И. Додонова, Б.С. Круглова, Н.С. Лейтеса, С.Л. Рубинштейна, Л.М. Фридмана, Д.Б. Эльконина и др. позволило определить, что уровень развития познавательных, волевых и эмоциональных процессов младших подростков создает благоприятные предпосылки для возникновения и развития эстетических интересов в этом возрасте. Специфика отношения к эстетическим явлениям в искусстве и действительности, определяемое учеными как этап “наивного реализма” (В.Г. Маранцман), обусловливает необходимость целенаправленной педагогической работы по развитию эстетических интересов школьников.

Вслед за Л.С. Выготским, отечественными психолингвистами (В.И.Кодуховым, В.Я.Ляудис, В.Б. Степановым и др.) мы отмечаем особую значимость организации речевой деятельности младших подростков, работы с художественным словом и текстом как неотъемлемой составляющей и условием развития эстетических интересов младших подростков. Наше внимание к этой проблеме обусловлено особенностями младшего подросткового возраста, в котором речевая деятельность является одной из ведущих, а также тем, что предметы речевого цикла имеют большой удельный вес в учебных планах пятого класса.

Таким образом, в первой главе мы рассмотрели эстетический интерес как особый вид интересов личности, специфика которого связана с особенностями объекта, отношениями, возникающими между объектом и воспринимающим его субъектом. Нами доказано, что учебный процесс как объект педагогической действительности объективно обладает эстетическими характеристиками. Выделение и реализация эстетических характеристик учебного процесса важны для осуществления единства его познавательного и воспитывающего потенциала. Это возможно при соблюдении ряда условий, которые были определены в процессе экспериментальной работы.

Во второй главе - «Педагогические условия развития эстетических интересов подростков в учебном процессе» - выявлены особенности эстетических интересов подростков, определена специфика проявления эстетических интересов в образовательных областях «Филология», «Искусство», характер педагогического руководства этим процессом.

В параграфах 2.1. и 2.2. описана комплексная методика диагностики эстетических интересов младших подростков и представлены результаты констатирующего эксперимента, целью которого было определение направленности и специфики проявления эстетических интересов младших подростков. В констатирующем эксперименте приняли участие 420 учащихся 5-х классов и 36 учителей русского языка, литературы, иностранного языка, музыки, ИЗО.

Анализ результатов, полученных в ходе констатирующего эксперимента, позволил утверждать, что интересы младших подростков разнообразны, а их эстетические интересы в основном ориентированы на эстетику массовой культуры, проявляются главным образом в сфере эстетического созерцания. Обнаружена тесная связь уровня знаний школьников об эстетическом явлении и наличием эстетического отношения к нему. Односторонность эстетических интересов подростков во многом обусловлена тем, что значимыми источниками эстетической информации являются друзья, средства массовой информации, родители. Функция корректировки и укрепления разносторонних эстетических интересов, очевидно, в основном ложится на школу. Педагоги, большинство которых, по нашим данным, обладают глубокими и разносторонними эстетическими интересами, не являются значимыми для пятиклассников источниками информации об эстетических явлениях, недостаточно стимулируют творческую активность подростков в учебном процессе.

На основании данных констатирующего эксперимента можно отметить, что у младших подростков недостаточно развито личностное эстетическое отношение к таким учебным предметам, как русский язык, литература, иностранный язык, музыка, ИЗО. Эстетическое отношение проявляется эпизодически, находит поддержку со стороны учителей преимущественно во внеучебной деятельности. Возникновение эстетического интереса подростков на уроках связано с познанием нового и с процессом деятельности на этапе первичного закрепления. Вызывает тревогу то, что учителя русского языка, литературы, иностранного языка, музыки, ИЗО не ориентированы на создание условий для проявления и развития эстетических интересов подростков на уроках.

Анализ 160 конспектов и планов уроков показал, что педагоги при подготовке к урокам не ориентируются на эстетические возможности учебного предмета. На основе наблюдения и анализа уроков (60 уроков русского языка, 30 уроков английского языка, уроков литературы, 20 уроков музыки и 20 уроков ИЗО) мы пришли к выводу: в том случае, когда педагог стимулирует эстетическую и познавательную активность своих учеников, их интересы отчетливо проявляются. Стихийно возникающие эстетические интересы пятиклассников зависят от особенностей познавательного отношения к предмету, специфики психоэмоционального развития мальчиков и девочек. Отсутствие целенаправленного педагогического «подкрепления» не способствует становлению устойчивых эстетических интересов младших подростков.

Основные теоретические положения работы, результаты констатирующего эксперимента стали основой для планирования и осуществления преобразующего эксперимента, методика и результаты которого изложены в 2.3. и 2.4.

Соотнесение концептуальных идей работы с данными констатирующего эксперимента позволило предположить, что учебный процесс может стать источником эстетических интересов младших подростков только в условиях его особой организации. Рассмотрение апробированных ранее в науке путей изучения и воспитания эстетических интересов (Г.И. Щукина, В.А. Филиппова, В.В. Горшкова, Т.Н. Боброва, В.П. Ильин, М.А. Верб и др.), анализ особенностей психического развития в младшем подростковом возрасте позволили нам принять в качестве основы организации и единицы анализа учебного процесса единицу деятельности – действие (мы используем психологическое понятие «действие», так как применительно к области эстетического развития в педагогике пока нет другого адекватного понятия). Действие как микропроцесс, цель которого может стать мотивом, есть начало развития эстетического интереса. Это положение легло в основу организации экспериментального учебного процесса как источника эстетических интересов пятиклассников. Стратегию организации экспериментального учебного процесса составили следующие положения:

1. Развитие эстетических интересов есть компонент развития личности. Следовательно, категория целеполагания должна быть комплексной, включать познавательные и эстетические цели, т.е.

учитель должен ориентироваться на реализацию не только обучающей, но и воспитательной функции учебного процесса.

2. Организация учебного процесса должна осуществляться с учетом его познавательных и эстетических характеристик. Познавательный и эстетический потенциал учебного процесса должен использоваться для развития познавательных и эстетических интересов подростков.

3. Содержание учебного материала должно оцениваться с учетом его познавательной значимости и эстетической ценности.

4. Воспитание эстетических интересов подростков требует сотрудничества учителей разных учебных предметов и образовательных областей, что предполагает установление интегративных межпреметных связей.

5. Учитель организует учебный процесс таким образом, чтобы использовать возможности различных видов деятельности, побуждающих к познавательной и эстетической активности (с учетом специфики учебного предмета, возраста и уровня развития учащихся).

6. В организации учебного процесса используется все педагогические и методические возможности для становления субъектной позиции учащегося как предпосылки его активности, самостоятельности, творчества в учебной деятельности.

7. Предметом педагогического конструирования и рефлексии учителя являются структура, логика учебного материала, ритмичное чередование различных видов деятельности и композиция урока.

8. Взаимодействие субъектов учебного процесса становится условием взаимопонимания, сотрудничества, эмоционального комфорта, что необходимо для осуществления эстетической деятельности.

С целью проверки теоретических положений исследования в ходе особой организации учебного процесса была создана и реализована экспериментальная система уроков. В планировании и реализации системы уроков приняли участие 116 пятиклассников и учителей русского и иностранного языков, литературы, музыки, ИЗО.

В основу системы уроков был положен тематический принцип.

Исходной идеей создания системы было использование широких возможностей изучения темы «Сказка» для развития эстетических интересов пятиклассников. Эти возможности обусловлены близостью жанра сказки младшим подросткам с точки зрения их мироощущения, спецификой эмоционального и эстетического развития пятиклассников, отношения их к искусству, психологической близостью сказки и детского творчества. Экспериментальная система уроков представляла собой интегративное целое, в которой каждый урок был самодостаточен, взаимосвязан и дополнял другие уроки системы. Специфика экспериментальных учебных предметов обусловила отбор содержания уроков, в которое были включены тексты русских народных сказок и сказок стран изучаемого иностранного языка, сказок А.С. Пушкина, П. Ершова, Ш. Перро, мифов, песен, музыкальные произведения (народные песни и фрагменты опер М. И. Глинки, балета С. Прокофьева), произведения декоративноприкладного искусства, иллюстрации к сказкам. Необходимо отметить, что содержание уроков было отобрано в соответствии с рекомендациями программ обучения и исследовательским замыслом, что обусловило активное использование произведений словесного, музыкального и живописного искусства на уроках русского и иностранного языков, обращение к возможностям художественного слова на уроках музыки, ИЗО.

В соответствии с теоретическими положениями и целью работы в процессе планирования уроков были определены прогностические возможности каждого из них для развития эстетических интересов младших подростков. Эти возможности связаны с содержанием урока, деятельностью, ее организацией и отношениями, возникающими в процессе деятельности на уроке.

Воплощение экспериментальной системы уроков показало, что благодаря особой организации учебного процесса реализация эстетического потенциала учебного процесса становится более выраженной.

На основании данных наблюдения, отношения учителя к Красоте, специфики реализации педагогом в учебном процессе своих возможностей как личности выделены три типа учителейучастников эксперимента. В качестве основания предлагаемой нами типологии выступает отношение учителя к Красоте, его эстетические предпочтения и опыт эстетического созерцания и деятельности, специфика реализации педагогом в учебном процессе своих возможностей как личности, индивидуально воспринимающей, преобразующей, созидающей эстетические явления.

Выделенные типы педагогов условно обозначены как созидатель Красоты, искатель Красоты, учитель Красоты. Относимые к этим типам педагоги характеризуются высоким уровнем эстетических интересов, их разносторонней направленностью, богатым опытом эстетической деятельности. Они различаются личным отношением к реализации эстетических возможностей учебного процесса, предпочтениями типов эстетической деятельности (для созидателя Красоты более важным является «истинное творчество», для искателя – поисковая деятельность, учитель Красоты сосредоточен на организации репродуктивной и исполнительско-поисковой деятельности), эмпатийностью общения с учащимися (нечто неотъемлемое для созидателя Красоты, для других типов учителей - эпизодично).

Наблюдение и анализ деятельности пятиклассников на экспериментальных уроках, в ходе выполнения итогового творческого задания (таким заданием было создать диафильм сказки, сюжет которой школьники могли придумать самостоятельно или использовать известный) позволили определить уровни развития эстетических интересов младших подростков, полученные в ходе целенаправленной работы педагогов. Сопоставление полученных результатов с данными констатирующего эксперимента позволяет утверждать, что организация учебного процесса в соответствии с выделенными ранее положениями эффективно способствует развитию эстетических интересов младших подростков.

Можно отметить, что более эффективно происходит переход от низкого уровня развития эстетических интересов к среднему (количество пятиклассников, эстетические интересы которых можно отнести к среднему уровню развития, возросло в три раза). Изменение интересов от среднего уровня к высокому затруднено, что обусловлено объективными причинами (кратковременностью эксперимента, спецификой эстетического развития младших подростков). На уроках музыки, изобразительного искусства эстетические интересы проявляются ярче, но укрепление интересов происходит тяжелее, так как, в соответствии с учебным планом, уроки проходят один раз в неделю. Наиболее эффективным для развития эстетических интересов является взаимодействие педагога-созидателя Красоты и учащихся с высоким и средним уровнем развития эстетических интересов, педагога-искателя Красоты и учащихся со средним и высоким уровнем, педагога-учителя Красоты и учащихся со средним и низким уровнем развития эстетических интересов.

Таким образом, анализ специфики проявления и развития эстетических интересов младших подростков показывает, что развитие эстетических интересов школьников этого возраста нуждается в педагогической поддержке. Особенности развития эстетических интересов подростков определяет личность учителя, его отношение к Красоте. Реализация возможностей учебного процесса как источника эстетических интересов подростков происходит только в условиях его особой организации, стратегия которой определяется учителем. Расширение методической и психолого-педагогической компетенции педагогов экспериментальных образовательных областей является необходимым условием организации учебного процесса как источника эстетических интересов подростков.

В заключении диссертации приводятся основные выводы, подтверждается правомерность выдвинутой гипотезы.

Основные положения и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Эстетические интересы подростков как особенность молодежной культуры и основа эстетических ценностей будущего // Молодежная культура и ценности будущего. Сб. научных ст. по проблемам педагогики ненасилия. Материалы XXII Всероссийской научнопрактической конференции (Санкт-Петербург, 19 апреля 2001 г.)/ Под ред. А.Г. Козловой, М.С.Гавриловой. – СПб.: «Verba magistri», 2001.- С. 271-281.

2. «Жить в мире Красоты» (Проблема эстетического интереса в истории педагогики советского периода: С.Т. Шацкий, В.Н. СорокаРосинский, В.А. Сухомлинский). //Исследование современных педагогических проблем: Сб. статей молодых ученых.- СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2001.- С.64-71.

3. Новое поколение и искусство. // Педагогика ненасилия в контексте проблем изменяющегося мира. Сб. научных ст. и материалов XXI Всероссийской научно-практической конференции (СанктПетербург, 20 апреля 2000 г.)/ Под ред. А.Г. Козловой, М.С.Гавриловой, В.Г. Маралова, В.А. Ситарова. – СПб.: «Verba magistri», 2000.- С. 163-167.

4. Эстетические интересы подростков как особенность молодежной культуры. // Педагогика новому веку: идеи на будущее…Герценовские чтения 1999: Межрегиональный сборник научных трудов / Под ред А.П. Тряпицыной, А.Г.Козловой, А.С. Роботовой, И.Г.Шапошниковой, Л.Н. Бережновой. В 2-х ч. – Ч.1.СПб.: Образование-Культура, 2000.- С.97-114.

5. Ценностные ориентации школьников как показатель особенностей современной культуры. // Вестник студенческого научного общества РГПУ им. А.И. Герцена: Сб. лучших студенческих работ, 1998-1999 гг.- СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 1999.- С.11-14.

6. Проблемы восприятия текстов классической русской литературы современным читателем. // Язык. Культура. Образование: Материалы докладов и сообщений междунар. научн.- метод. конф./ СПб.: Изд-во СПГУТД,1999.- С. 67-69.