На правах рукописи

ПИЛЯЙ Ольга Михайловна

ВОСПИТАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ

САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ

ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

НА ОСНОВЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИДЕЙ С. ФРЕНЕ

13.00.01 - общая педагогика

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург 2000

Работа выполнена на кафедре возрастной педагогики и педагогических технологий Уральского государственного педагогического университета.

кандидат педагогических наук, профессор

Научный руководитель Карпова Г.А.

доктор педагогических наук, профессор

Официальные оппоненты Левитан КМ.

кандидат педагогических наук, доцент Подгорных Е.М.

Уральский государственный Ведущее учреждение профессионально-педагогический университет

Защита состоится 25 04 2000г. в часов в аудитории на заседании диссертационного совета д 113.42.03 по присуждению учёной степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.01 - общая педагогика и 13.00,06 -теория и методика воспитания в Уральском государственном педагогическом университете (620219 г.

Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета.

Автореферат разослан 25 03 2000г.

Ученый секретарь диссертационного совета С.А. Днепров

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. Актуальность проблемы воспитания познавательной самостоятельности учащихся определена стратегическим курсом современной гуманистической парадигмы личностно-ориентированного образования. Новый подход, осуществляющийся в этом направлении, ориентирован на обеспечение в учебном процессе развития и саморазвития личности учащегося, исходя из его индивидуальных особенностей как самостоятельного субъекта познания. Возможность учащегося реализовать свои индивидуальные познавательные способности зависит от усвоения и развития способов самостоятельной познавательной деятельности, то есть от уровня развития познавательной самостоятельности. Это обусловливает необходимость воспитания данного качества как одного из основных условий развития и саморазвития личности.

Ведущими философами и педагогами всех времен познавательная самостоятельность признавалась одним из основных человеческих качеств, определяющих его индивидуальное развитие (Сократ, Платон, Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, С. Гербарт, К.Д.

Ушинский, Л.Н. Толстой, Н.К. Крупская, М. Монтессори, Д. Дьюи, С.Т. Шацкий, П.П.

Блонский). Сегодня познавательная самостоятельность выступает как необходимое качество личности человека, определяющее его способность к самостоятельному рациональному потреблению информации, увеличивающейся на современном этапе развития общества.

Психолого-педагогическое содержание понятия познавательной самостоятельности в отечественной педагогике помогают раскрыть исследования по проблемам учения (Д.Н.

Богоявленский, Е.Н. Кабанова-Меллер, И.Я. Лернер, НА. Менчинская, А.К. Маркова, НФ.

Талызина и др.). Большой вклад в разработку проблемы воспитания этого качества внесли педагоги Казанской школы (Д.В. Вилькеев, В.В. Иванов, Н.А. Половникова, Г.З. Закиров, С.З. Якупов).

Приоритет личностно-ориентированного подхода в обучении придал особую значимость пр*облеме формирования качества познавательной самостоятельности в процессе обучения иностранному языку. Это определено сущностью коммуникативного метода, ведущего метода преподавания иностранных языков на современном этапе (И.Л. Бим, И.А.

Гиниатуллин, И.А. Зимняя, К.М. Левитан, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов), который предполагает использование личного, субъектного опыта учащегося в организации процесса общения на уроке. В рамках коммуникативного обучения иностранным языкам познавательная самостоятельность признается необходимым качеством, обеспечивающим самоуправление в формировании языковой компетенции, основанном на способах самостоятельного приобретения знаний и развития навыков и умений в иностранном языке (И.А. Гиниатуллин).

Несмотря на значимость качества познавательной самостоятельности при обучении иностранному языку, проблема его воспитания остается неразрешённой. Одной из причин является то, что в обучении иностранному языку не используется творческое педагогическое наследие. Существенный вклад в решение проблемы воспитания познавательной самостоятельности при обучении иностранному языку может внести педагогическая система Селестена Френе, французского педагогареформатора XX столетия (1896-1966). Его педагогическая технология направлена на развитие самостоятельности познавательной деятельности учащихся в условиях коммуникативного взаимодействия.

Педагогика С. Френе получила широкое распространение на Западе У нас же в стране этот великий педагог мало известен. Опубликованы некоторые работы самого С. Френе, такие как «Новая французская школа», «Нравственное и гражданское воспитание», «Формирование личности ребенка и подростка», «Обращение к родителям», «Педагогические инварианты», а также немногочисленные статьи в периодической печати (В. Бахичева, Б.Л. Вульфсон, Л. Легран, A.M. Лобок, Г.К. Селевко, В. Степихова). Вместе с тем сами педагогические методы С, Френе как средство воспитания познавательной самостоятельности учащихся в отечественной школе не нашли практического применения.

';

Таким образом, возникает противоречие между возможностью использования методов С.

Френе в процессе воспитания познавательной самостоятельности при обучении иностранному языку, с одной стороны, и отсутствием научно-практического обоснования результативности их применения, с другой стороны. Данное противоречие определило актуальность проблемы поиска путей и средств применения педагогических идей С. Френе в процессе обучения иностранному языку. На основе противоречия и проблемы выбрана тема исследования: «Воспитание познавательной самостоятельности при обучении иностранному языку на основе педагогических идей С Френе».

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: процесс воспитания познавательной самостоятельности при обучении иностранному языку.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: технология применения методов педагогики С. Френе с целью воспитания познавательной самостоятельности при обучении иностранному языку.

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ: теоретически обосновать и практически проверить результативность использования педагогических идей С. Френе в процессе воспитания познавательной самостоятельности учащихся при обучении иностранному языку.

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ. Воспитание познавательной самостоятельности в процессе обучения иностранному языку будет результативным, если:

• будет осуществлён анализ педагогических идей С. Френе с точки зрения со временной концепции обучения иностранным языкам, который позволит при менить комплекс его технологических приёмов;

• будут разработаны уровни и критерии развития познавательной самостоятель ности в процессе обучения иностранному языку;

• педагогические приёмы С. Френе будут адаптированы в соответствии с инди видуальным уровнем развития познавательной самостоятельности учащихся при обучении иностранному языку (копирующим, выборочно-воспроизводящим, продуктивно-исполнительским, творческим).

В соответствии с целью и гипотезой были определены следующие ЗАДАЧИ:

1. Провести анализ педагогических идей С. Френе с точки зрения современной образовательной концепции обучения иностранным языкам.

2. Разработать уровни и критерии развития познавательной самостоятельности в процессе обучения иностранному языку.

3. В соответствии с индивидуальным уровнем развития познавательной само стоятельности учащихся в процессе обучения иностранному языку разрабо тать на основе педагогических идей С. Френе технологию воспитания этого качества и экспериментально проверить её результативность.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ исследования явились положения концепции личностно-ориентированного подхода в учебном процессе (Н.А. Алексеев, Е.В.

Бондаревская, Р.П. Мильруд, В.В. Сериков, И.С. Якиманская), положения концепций личностно-деятельностного и коммуникативного подходов в обучении иностранным языкам (ИЛ. Бим, И.А. Зимняя, И.Я. Пассов), педагогические идеи С. Френе и его последователей (D. Baillet, I. Dietrich, E. Freinet, В. Eliade, H. J6rg, M. Bonsch, P. Huschke, К. Zehrfeld, К.

Altermam).

ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ ИССЛЕДОВАНИЯ послужили психолого-педагогические основы учебно-познавательной деятельности (Д.Н. Богоявленский, Е.Н. Кабанова-Меллер, И.Я. Лернер, А.К. Маркова, НА. Менчинская, A.M. Магпошкин, Н.Ф. Талызина), теории воспитания и самовоспитания творческой личности (А.А. Андреев, И.С. Кон, Д.М. Комский, К.М Левитан, Я.А. Пономарев), формирования познавательной самостоятельности и активности (В.А. Куль-ко, Ю.Н. Кулюткин, Е.В. Коротаева, Н.А. Половникова, Л.М Пименова, Е.С. Ра-бунский, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина), основы психолингвистики (И.Л.

Бим, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, И.Я. Пассов), теория управления познавательной деятельностью учащихся на уроке иностранного языка (Г.М. Бурденюк, К.Б. Есипо-вич).

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. Выбор методов исследования обусловлен предметом, целью и задачами работы. Использовались теоретические и эмпирические методы психологопедагогического исследования: системный анализ ис-торико-педагогической, психологопедагогической и педагогической литературы по проблеме исследования. На этапе опытноэкспериментального исследования были использованы методы: педагогическое наблюдение, эксперимент, анкетирование, метод экспертной оценки, изучение продуктов учебной деятельности школьников, качественный и количественный анализ результатов.

Исследование проводилось в три этапа.

ПЕРВЫЙ ЭТАП (1996-1997гг.) - изучение литературы по проблеме исследования; историкопедагогический анализ жизнедеятельности С. Френе и его педагогических идей.

ВТОРОЙ ЭТАП (1997-1998гг.) - разработка технологии воспитания познавательной самостоятельности при обучении иностранному языку на основе педагогических идей С. Френе; проведение констатирующего эксперимента и анализ его результатов; начало формирующего эксперимента.

ТРЕТИЙ ЭТАП (1998-1999 гг.) - завершение формирующего эксперимента, проведение контролирующего эксперимента и анализ полученных результатов; обоснование результативности воспитания познавательной самостоятельности при обучении иностранному языку в системе С. Френе; оформление материалов диссертационного исследования.

ЭМПИРИЧЕСКАЯ БАЗА ИССЛЕДОВАНИЯ. Исследование проводилось на базе образовательных учреждений города Нижнего Тагила: школы с углубленным изучением немецкого языка №32 и Муниципального образовательного учреждения средней школы № при НТГПИ. В опытно-экспериментальном исследовании принимали участие учащиеся 10классов с углублённым изучением немецкого языка.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА исследования заключается в следующем: осуществлено научнопрактическое обоснование применения идей С. Френе в процессе обучения иностранному языку в отечественной общеобразовательной школе;

разработана и экспериментально проверена технология воспитания познавательной самостоятельности при обучении иностранному языку на основе педагогических идей С.

выявлены возможности и направления использования технологических приёмов педагогики С. Френе при обучении иностранному языку в условиях общеобразовательной школы.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ состоит в том, что на основе анализа педагогических идей С. Френе выделены основные принципы, определяющие методологическое своеобразие его образовательной концепции;

разработаны уровни и критерии развития познавательной самостоятельности при обучении иностранному языку.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ. Разработанная технология применения методов С. Френе на уроках иностранного языка может быть использована в старших классах общеобразовательной школы, школ с углублённым изучением иностранного языка, в лингвистических колледжах.

НАУЧНАЯ ОБОСНОВАННОСТЬ И ДОСТОВЕРНОСТЬ результатов исследования обеспечены опорой на методологию коммуникативного и личностно-деятельностного подходов в обучении иностранным языкам, использованием методов теоретического и экспериментального исследования, положительными результатами экспериментальной работы.

АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ исследования осуществлялось: в процессе экспериментальной работы в образовательных учреждениях №32 и №75 г. Нижнего Тагила;

на научно-практических конференциях «Формирование коммуникативных умений»

(Нижний Тагил, 1999г.), «Развитие творческих способностей в образовательном процессе» (Нижний Тагил, 1999 г.); в публикациях научно-исследовательских материалов. НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ:

1. Психолого-педагогическое содержание уровней и критериев развития позна вательной самостоятельности в процессе обучения иностранному языку.

2. Технология формирования познавательной самостоятельности в процессе обучения иностранному языку на основе приемов педагогики С. Френе: сво бодный текст, свободная работа, творческий проект, планирование (учебный контракт), материализация продукта учебной деятельности через печатное издание.

СТРУКТУРА ДИССЕРТАТЦИИ Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

В первой главе «Теоретические основы педагогики С. Френе» дан истори-копедагогический анализ образовательной системы французского учителя Селе-стена Френе;

предлагается описание его жизненного и творческого пути; осуществляется генерализация педагогических идей С. Френе; рассматриваются принципы его педагогики с точки зрения современной концепции обучения иностранным языкам.

Теоретический анализ педагогики С. Френе основан на его работах, а также работах отечественных и зарубежных авторов, описывающих его систему (В. Бахичева, Б.Л. Вульфсон, Л. Легран, A.M. Лобок, Г.К. Селевко, В. Степихова, К, Altermann, D. Baillet, I. Dietrich, В. Eliade, E. Freinet, H. Gudjons, H. Jurg, K.

Zehrfeld).Историко-педагогический анализ системы С. Френе осуществляется па раллельно с описанием его биографии, что позволяет проследить путь становле ния педагога-реформатора и формирования его философских и педагогических взглядов. * Крестьянское происхождение С. Френе и воспитание в условиях природной среды, общение с простыми людьми оказали огромное влияние на формирование его философскопедагогических убеждений, согласно которым он ввил в свою практику натуральные методы обучения и воспитания, предполагающие учёт естественных потребностей детей при организации образовательного процесса. Социальное происхождение С. Френе определило отчасти и его профессиональный выбор. Политическая ориентация С. Френе объясняется традиционными для французских народных учителей функциями, выходящими за рамки педагогической деятельности. Главную цель своей деятельности С.

Френе видел в демократизации школы, то есть в создании школы для всех детей, независимо от социального происхождения. Он внимательно следил за изменениями в сфере образования других стран: Германии, Италии, Испании, Бельгии, Америке, России.

Познакомившись во время поездки в 1925 году в Советский Союз с «Единой трудовой школой», он высоко оценил просветительские усилия в СССР.

В начале своей педагогической практики, стремясь преодолеть формальность и схоластичность процесса обучения, С. Френе присоединился к течению «Новое воспитание», основной педагогической установкой которого была идея педоцентризма.

Благодаря активному участию в этом движении, С. Френе знакомится с ведущими педагогами того времени: Э. Клапаредрм, П. Петерсеном, А. Феррьером, Р. Кузине, общение с которыми сыграло большую роль в становлении его педагогической концепции.

Используя новаторские идеи своих коллег в своей практике (идею Э. Клапареда и Р. Кузине о функциональном воспитании, идею трудового воспитания Г. Кершенпггейнера, идеи М.

Монтессори о создании образовательной среды и П. Петерсена о создании рабочих уголков, метод «самовыражения в слове» О. Декроли), С. Френе стремился развить и улучшить их, синтезировать в одну систему, что ему, безусловно, удалось.

С. Френе не стал до конца следовать ни одной из современных ему педагогических концепций «Нового воспитания», он вел постоянный поиск собственных средств и методов согласно своим политическим взглядам, ведущим его по пути демократизации школы. В 1924 году основные направления в его работе уже определились: совет класса, свободный текст, рабочие уголки, типография. В 1927 году идеи С. Френе разделяли 40 учителей. Так возник «Кооператив светского образования», а позднее «Международная федерация сторонников новой школы», французскую секцию которой возглавил С.Френе.

В 1929 году С. Френе вступил в ряды Коммунистической партии Франции, предпринявшей все усилия, чтобы подчинить своим интересам его педагогическую деятельность. Но С.

Френе, осознавая разницу между политическими и педагогическими целями, боролся за свободу школы от односторонней политической идеологии.

Политическая деятельность С. Френе, являющаяся также предметом всяческих нападок со стороны городских властей, привела его к разрыву с официальной школой. В 1935 году при поддержке педагогического кооперативного движения, политических соратников и левой прессы С. Френе удалось построить собственную школу в городе Ване, явившуюся для него экспериментальной площадкой. После Второй Мировой Войны он попытался изменить политичный характер своей педагогики. Печатный орган движения педагогики С. Френе стал называться «L'Edukateur» вместо «Educateur proletarien». Само движение отказалось от прагматического и военного названия «Кооператив светского образования» и стало называться нейтрально «Институт современной школы». В 1948 году после новых попыток со стороны руководства коммунистической партии Франции подчинить деятельность С.

Френе своим интересам он выходит из её рядов, заявив, что педагогические интересы не должны заменяться политическими, ущемляющими права ребёнка на свободное развитие.

С. Френе экспериментально определил основные принципы своей образовательной концепции, в которой, как он говорил, воплощены самые прогрессивные педагогические идеи. Оставаясь всю жизнь педагогом-практиком, С. Френе не уделял должного внимания четкому теоретическому обоснованию методологии образования в его системе. Это затрудняет восприятие педагогики Френе как авторской и новаторской педагогики на фоне современных и хорошо разработанных образовательных моделей личностно-ориентированного, деятельностно-го, проблемного, развивающего обучения, которые, в сущности, развивают педагогические идеи и подходы С. Френе.

Анализ первоисточников - текстов самого С. Френе, а также работ зарубежных и отечественных авторов, описывающих его систему, позволил нам осуществить генерализацию идей его педагогики и выделить пять основных педагогических принципов, определяющих методологическое своеобразие образовательной системы педагога-новатора Характеризуя эти принципы, мы попытались определить рамки соответствия особенностей организации учебного процесса в системе С. Френе современным теориям обучения иностранным языкам, раскрытым в исследованиях И.Л. Бим, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, P.IL Миль-рут, И.Я. Пассова и других.

1. Центрация на личности учащегося при организации образовательного процесса.

Этот принцип является основополагающим в педагогике С. Френе и реализуется через ориентацию на личность учащегося в обучении, предполагающую учет интересов и потребностей учащихся, что придает их деятельности личностный смысл. Средством реализации принципа служит методика «комплекс интересов». Она предусматривает использование приёма «свободных текстов», позволяющих учителю сделать анализ круга познавательных потребностей ребёнка и соответственно им организовать образовательной процесс. В методике обучения иностранному языку личностно-ориентированный подход имеет особое значение, так как он является обязательным условием сознательного использования речевых средств и их эффективного запоминания в учебном процессе. При этом методика «комплекс интересов» и педагогический приём «свободных текстов» могут сыграть большую роль в решении проблемы интенсивной актуализации познавательных потребностей при усвоении иностранного языка, так как они делают этот процесс сознательным, осуществляемым на функциональной основе.

2. Социальная направленность организации детской жизнедеятельности в школе на основе климата демократического сосуществования (в группе школьного кооператива), накопления опыта разных социальных ролей, опыта толерантных (терпимых) отношений, активного участия в системе школьных коммуникаций.

Принцип социальной направленности исходит из убеждения С. Френе в том, что школа должна предоставлять условия для социальной адаптации детей к активной жизни и деятельности в демократическом обществе. Таким ведущим условием являются отношения сотрудничества, предусматривающие создание школьного кооператива Сотрудничество в педагогике С. Френе является условием удовлетворения двух потребностей: потребности в самостоятельной познавательной деятельности, которая может быть полноценной только при сочетании интересов и усилий членов социальной группы, и потребности в общении, культивирующем толерантные отношения и способствующем раскрепощению личности учащегося на основе сотрудничества в коллективе. Принцип социальной направленности всей школьной жизнедеятельности прямо соотносится с аналогичной идеей социальной направленности образовательных целей в современном процессе обучения иностранному языку, предполагающем, что язык должен быть усвоен как эффективное средство самостоятельной коммуникации в условиях социально-речевого взаимодействия, развёрнутого в форме речевого партнерства.

3. Самоопределение учащихся в обучении на основе самостоятельного «экспериментального нащупывания».

Принцип введения «экспериментального нащупывания» как способа реализации режима самоопределения учащихся в обучении связан с взглядом С. Френе на роль труда в жизнедеятельности ребенка. По его мнению, естественной потребностью ребенка является не игра, а созидательный труд, который позволяет получить практический опыт и увидеть результат своей деятельности. «Экспериментальное нащупывание» как форма практической деятельности представляет собой натуральный (естественный) способ получения знаний через собственный опыт. Принцип самоопределения учащихся в обучении предполагает максимальное передачу детям инициативы в организации собственной учебнопознавательной деятельности. Основными приёмами реализации принципа являются:

«планирование», дающее учащимся возможность участвовать в организации учебного процесса через составление индивидуального учебного контракта; «свободная работа», предполагающая самостоятельное определение содержания и способов познавательной деятельности; «творческий проект», предусматривающий самостоятельное исследование проблемы, интересующей учащегося. Современные концепции обучения иностранному языку, трактующие учебный процесс как овладение речевой деятельностью средствами изучаемого языка, подчёркивают ведущую роль способности самоуправления в усвоении иностранного языка, психологическая основа которого состоит в приоритете инициативного, самостоятельного поиска речевых средств над процессами имитации готовых речевых образцов, неосознанного подражания. И «экспериментальное нащупывание» как приём реализации режима самоопределения будет наиболее адекватно данному механизму.

4. Школа - центр «подлинного общения», основанного на интенсивных технологических средствах школьной коммуникации.

Школа в педагогике С. Френе рассматривается, как социальный институт, поэтому она обязана предоставить детям условия для социального взаимодействия, основанного на общении. Эта идея реализуется через самовыражение в сло-ве, которое предусматривает предоставление детям права на свободное выражение и обмен мнениями. Технологическими средствами общения в педагогике С. Френе выступают следующие: свободный текст, свободная работа, творческий проект, стимулирующиеся индивидуальными познавательными потребностями и поэтому предоставляющие личностно значимую содержательную основу для детских коммуникаций. Стенгазета и типография поднимают межличностное общение на социальный уровень, где работы учащихся приобретают общественную значимость. В методике обучения иностранным языкам подчёркивается роль в учебном процессе речевого взаимодействия, предполагающего социальную целенаправленность общения. Контекстной основой речевого взаимодействия являются естественные речевые ситуации, создание которых может быть обеспечено указанными технологическими приёмами С. Френе. Поэтому можно говорить, что система приёмов С.

Френе представляет собой адекватную современному коммуникативному подходу технологию.

5. Создание образовательной среды, стимулирующей самостоятельную по знавательную деятельность.

Важным средством стимуляции самостоятельной познавательной деятельности ребёнка служит технически насыщенная образовательная среда, организация которой предполагает преобразование учебного помещения за счет свободного размещения рабочих мест учащихся, упразднения учительской кафедры, введения современных технических средств обучения (типографии, компьютера, кино, ксерокса и т.д.), обеспечение учащихся нетрадиционными учебно-практическими пособиями (картотека по предметам, карточки самоконтроля, тетради на печатной основе и т.д.). Идея создания образовательной среды тесно сливается с соответствующими поисками средовых факторов в методике обучения иностранному языку, в которой уделяется большое внимание созданию особого образовательного пространства, обеспечивающего материальные и психологические условия для изучающих иностранный язык. Основой создания психологических условий является переход от авторитарных отношений к гуманистическим, к равноправным отношениям между учителем и учащимся в форме сотрудничества. Материальными условиями служат учебно-информационные пособия, способные создать модель культуры страны изучаемого языка и замещать оригинал в познавательных целях, и технические средства, позволяющие усовершенствовать учебный процесс и расширить каналы коммуникации.

Во второй главе «Технология воспитания познавательной самостоятельности на основе педагогических идей С. Френе в процессе обучения иностранным языкам» дан историкопедагогический анализ проблемы воспитания познавательной самостоятельности школьников у нас в стране за период 1920-1990-х годов; раскрывается психологопедагогическое содержание понятия познавательной самостоятельности, определяются уровни ее развития при обучении иностранному языку; рассматриваются критерии и методика определения уровня развития познавательной самостоятельности при обучении иностранному языку, описывается содержание и оценка результативности экспериментального обучения.

С целью изучения психолого-педагогического содержания понятия познавательной самостоятельности нами был сделан историко-педагогический анализ проблемы воспитания данного качества у нас в стране. Разработка данной проблемы осуществлялась в различных аспектах, которые определялись рамками разных моделей личностно-ориентированного обучения: социально-педагогической, предметно-дидактической и психологической, являющихся приоритетными на разных исторических этапах. На основе изученной психолого-педагогической литературы (Н.А. Алексеев, В.И. Андреев, П.Н. Груздев, Ш.И.

Ганелин, Н.К. Крупская, И.С. Кон, Д.М. Комский, Н.А. Менчинская, Н.Ф. Талызина, Н.А.

Половникова, Я.А. Пономарев, И.С. Якиманская и др.) нами было выделено четыре этапа разработки проблемы воспитания познавательной самостоятельности школьников:

1) 1920-е годы - период разработки проблемы воспитания познавательной са мостоятельности в аспекте самообразования;

2) 1930-1950-е годы - период разработки проблемы воспитания познавательной самостоятельности в аспекте формирования умственных способностей и ра циональных приёмов мышления;

3) 1960-1970-е годы - период разработки проблемы воспитания познавательной самостоятельности в аспекте формирования познавательных (то есть интел лектуальных) способностей;

4) 1980-1990-е годы - период разработки проблемы воспитания познавательной самостоятельности в аспекте формирования творческих способностей.

Ретроспективный анализ проблемы воспитания познавательной самостоятельности позволил выяснить содержание этого понятия и подойти к рассмотрению его с современных педагогических позиций. Современная ситуация в образовании, характеризующаяся сменой типов социокультурного наследования: от приоритета завершённой системы знаний, накопленных прошлыми поколениями, к приоритету свободной ориентации в незнакомых условиях и нестандартных ситуациях, потребности и способности к саморазвитию, требует переориентировки школы на продуктивное учение, подготавливающее подрастающее поколение к самостоятельности в творческой деятельности (К.М. Левитан). Задача формирования творческой личности решается в рамках концепции личностно-ориентированного обучения, которая рассматривает познавательную самостоятельность учащихся как условие формирования и самореализации личности (RA. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская).

Понятие «познавательная самостоятельность» является более узким по отношению к понятию «самостоятельность». В современной психолого-педагогической литературе самостоятельность в целом определяется как качество личности, которое выражается в способности к самоопределению в деятельности, основанной на умениях поставить определённую цель; ответственно, сознательно и инициативно добиваться её выполнения собственными силами, действовать не только в знакомой обстановке, но и в новых условиях, требующих принятия нестандартных решений (Н.Г. Алексеев, С.Ю. Головин, И.В.

Гребенников, Л.В. Ковинько, К.К. Платонов).

Самостоятельность в конкретной познавательной деятельности или познавательная самостоятельность - это качество личности, характеризующееся способностью и стремлением учащегося продвигаться своими силами в овладении знаниями, то есть способностью к самоуправлению познавательной деятельностью (НА. Половникова).

Познавательная самостоятельность включает в себя побудительную, содержательную и техническую стороны. Побудительная сторона определяет стремление школьника к самостоятельности в познании и содержит мотивы познавательной деятельности. В содержательную сторону входят опорные знания, используемые для выполнения познавательных задач. Техническая сторона включает в себя приёмы познавательной деятельности, владение которыми обеспечивает успешное продвижение в самостоятельном приобретении новых знаний. Под приёмами познавательной деятельности понимаются способы, направленные на организацию собственной психической деятельности (целенаправленное восприятие, рациональное запоминание, эффективное мышление и т.д,)(Н.А.

Менчинская).

По области применения приёмы познавательной деятельности делятся на мыслительные, общедеятельностные, используемые в различных видах учебно-познавательной деятельности, и частные, характерные для той или иной области знаний (Н.А. Менчинская, Н.Ф. Талызина, Д.Н. Богоявленский, Е.Н. Кабанова-Меллер). По характеру познавательной деятельности приёмы делятся на информационно-рецептивные, репродуктивные и продуктивные: эвристические (или частично-поисковые) и исследовательские (В.А. Кулъко, ИЛ. Лернер).

Формирование технической стороны признается в психолого-педагогической литературе главной задачей, так как она играет решающую роль в развитии познавательной самостоятельности. Отмечается необходимость развития общедеятельностных приёмов познавательной деятельности через частные, так как они в большей мере способствуют развитию умений не только самостоятельно анализировать новые частные явления, но и создавать собственные (И.Я. Лернер, НА. Половникова, Н.Ф. Талызина).

Применительно к процессу обучения иностранным языкам актуальность проблемы формирования познавательной самостоятельности объясняется внедрением коммуникативного метода обучения, отдающего приоритет не сумме иноязычных знаний, а способам их усвоения в процессе самостоятельного решения коммуникативных задач. Практическое овладение иностранным языком, согласно современной трактовке, означает не только усвоение речевых знаний, умений и навыков, но и умений самостоятельной работы над языком и с пособиями по языку. Познавательная самостоятельность, имеющая в основе своей личностную и деятельностную ориентацию, рассматривается как ведущий фактор активизации процесса усвоения иноязычных речевых знаний, определяющий успешность обучения и как одна из задач достижения практической цели обучения иностранному языку. Познавательная самостоятельность применительно к процессу обучения иностранному языку характеризуется способностью к самоуправлению познавательной деятельностью, предполагающей овладение субъектом деятельности планирующими, организаторскими и исполнительскими функциями в деятельности по решению коммуникативных задач (И. А. Гиниатуллин).

В определении уровней развития познавательной самостоятельности существует несколько подходов. Мы опираемся на классификацию Н.А. Половнико-вой, которая выделяет следующие уровни: копирующий, выборочно-воспроизводящий и творческий. В свете проблем обучения иностранному языку эта классификация является для нас более авторитетной, так как она наиболее удачно, на наш взгляд, отражает процесс формирования речевого умения (от этапа репродукции образцов до речевого творчества), обусловленного уровнем развития одного из качеств говорения - продуктивности, определяющего самостоятельность речевых высказываний.

Считая необходимым уточнить содержание классификации на уровне творчества, мы обратились к исследованиям особенностей творческой деятельности. Её основная особенность состоит в том, что ее невозможно передать репродуктивными способами, учащийся приобретает его непосредственно в процессе решения творческих задач (И.Я.

Лернер). Однако само понятие «творческая задача» неоднозначно по своему содержанию (В.И. Андреев). В психолого-педагогической литературе на этот счёт существует две крайние точки зрения. Первая заключается в том, что задача - это объективно заданное в словесной форме отношение между известными условиями и искомым (Л.Л. Гурова, Т.В.

Кудрявцев, A.M. Матюшкин, Л.М. Фридман). Вторая точка зрения сводится к тфизнанию доминирующей роли субъекта познавательной деятельности, усматривающего противоречия и формулирующего проблемный вопрос (Р,С. Косткж, А.Н. Леонтьев, Я.А. Пономарев).

Таким образом, творческая задача может являться как началом деятельности, так и её результатом. Причём второй вариант является более трудным и творческим процессом, требующим от субъекта высокого уровня развития мотивации, интеллектуальных качеств, самоорганизации.

Учитывая указанные различия в характере творческой деятельности, обусловленные участием или неучастием субъекта деятельности в определении ее направления, мы считаем целесообразным выделить в процессе формирования опыта творческой деятельности два разных уровня: продуктивно-исполнительский, характеризующийся умением самостоятельно решать поставленные учителем учебно-познавательные задачи, и творческий, характеризующийся умением учащихся определять их самостоятельно.

Таким образом, мы различаем следующие уровни развития познавательной самостоятельности при обучении иностранному языку.

1. Копирующий уровень, характеризующийся принятием поставленных учите лем коммуникативных задач рецептивного характера и усвоением репродук тивных иноязычных знаний, умений и навыков в процессе выполнения ком муникативных задач, поставленных учителем, по образцу.

2. Выборочно-воспроизводящий уровень, характеризующийся принятием по ставленных учителем коммуникативных задач рецептивного характера и ус воением иноязычных знаний, умений и навыков путём самостоятельного вы бора и оформления языковых средств при выполнении поставленных учите лем коммуникативных задач продуктивного характера в новых условиях.

3. Продуктивно-исполнительский уровень, характеризующийся умением само стоятельно ставить и выполнять коммуникативные задачи рецептивного ха рактера, понимать, принимать и самостоятельно выполнять поставленные учителем коммуникативные задачи продуктивного характера.

4. Творческий уровень, характеризующийся умением учащегося самостоятельно ставить и выполнять продуктивно-информативные, оценочные и рецептивные коммуникативные задачи.

В эксперименте по воспитанию познавательной самостоятельности в процессе обучения иностранному языку принимали участие 40 учащихся 10-11 классов с углубленным изучением немецкого языка.

В качестве первого этапа экспериментального обучения был проведён констатирующий эксперимент, имеющий целью определить исходный уровень развития познавательной самостоятельности учащихся 10-х классов. Уровень сфор-мированности познавательной самостоятельности определялся по побудительно-мотивационному, содержательному и процессуально-деятельностному критериям, в основу которых легли стороны этого качества: побудительная, содержательная и техническая.

Показателями побудительно-мотивационного критерия являются: 1) отношение учащегося к учению и 2) характер мотивации познавательной деятельности. Копирующий уровень по данному критерию характеризуется следующим эмпирическим содержанием данных показателей: 1) нейтральное отношение к учению., 2)узкие познавательные мотивы, исчерпывающиеся интересом к результату. Эмпирическим содержанием показателей на выборочно-воспроизводящем уровне развития познавательной самостоятельности являются: 1) ситуативное отношение к учению, 2) неустойчивые познавательные мотивы.

На продуктивно-исполнительском уровне содержанием показателей данного критерия будут: 1) осознанное отношение к учению, 2) устойчивые познавательные мотивы', на творческом уровне: I) личностное отношение к учению, 2) мотивы самообразоПоказателями содержательного критерия являются: 1) степень самостоятельности в систематизации предметных знаний, умений и навыков и 2) успеваемость. Копирующий уровень по данному критерию характеризуется следующим эмпирическим содержанием данных показателей: 1) фактический уровень накопления разрозненных иноязычных знаний, характеризующийся владением механизмом копирования речевых образцов, 2) низкая успеваемость. Эмпирическим содержанием показателей на выборочно-воспроизводящем уровне являются: 1) генезисный уровень накопления знаний, характеризующийся владением механизмом комбинирования речевых образцов, 2) средняя и хорошая успеваемость. На продуктивно-исполнительском уровне содержанием показателей данного критерия будут: 1) продуктивный уровень накопления знаний, предполагающий владение механизмами копирования, комбинирования, трансформации речевых образцов, 2) хорошая и отличная успеваемость; на творческом уровне: 1) самостоятельное использование усвоенной системы иноязычных знаний в процессе формирования и формулирования мысли в разнообразных ситуациях общения, 2) отличная успеваемость.

Показателями процессуально-деятельностного критерия являются: 1) степень самостоятельности в постановке и решении коммуникативных задач рецептивного и продуктивного характера (то есть осознание, принятие и выявление компонентов своей программы участия в общении) и 2) уровень развития умений планирования и самоконтроля.

Копирующий уровень по данному критерию характеризуется следующим эмпирическим содержанием данных показателей: 1) понимание и принятие поставленных учителем коммуникативных задач рецептивного и продуктивного характера, выполнение по образцу поставленных учителем продуктивных коммуникативных задач, 2) владение слабыми умениями планирования и самоконтроля. Эмпирическим содержанием показателей на выборочно-воспроизводящем уровне являются: 1) понимание и принятие поставленных учителем коммуникативных задач, самостоятельный отбор языковых средств и их оформление при решении поставленных учителем продуктивных коммуникативных задач, 2) владение простыми видами самоконтроля и планирования. На продуктивноисполнительском уровне содержанием показателей данного критерия будут: 1) самостоятельная постановка и выполнение задач рецептивного характера, понимание, принятие и самостоятельное выполнение поставленных учителем продуктивных коммуникативных задач, 2) владение методами развёрнутого планирования и самоконтроля; на творческом уровне: 1) самостоятельная постановка и выполнение продуктивно-информационных, оценочных, рецептивных коммуникативных задач, 2) использование методов развёрнутого самоконтроля и планирования в процессе выполнения самостоятельно поставленных коммуникативных задач.

Различный уровень развития показателей данных критериев по совокупности определял уровень развития познавательной самостоятельности: копирующий, выборочновоспроизводящий, продуктивно-исполнительский или творческий.

Диагностика уровня развития познавательной самостоятельности по вышеназванным показателям осуществлялась с помощью следующих диагностических методик.

1. Лист самооценки учащимся своей самостоятельной деятельности на уроках иностранного языка, целью которой было определение уровня развития показателей познавательной самостоятельности.

2. Метод экспертной оценки, цель которого - с помощью учителя опреде лить характер самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащегося и его поведения в учебном процессе.

3. Метод контрольной работы, при помощи которой диагностировался уровень развития познавательной самостоятельности по содержатель ному и процессуально-деятельностному критерию.

4. Метод свободных работ учащихся, позволяющий выявить учащихся, познавательная самостоятельность которых соответствует творческому уровню.

В результате констатирующего эксперимента, проведенного с помощью описанного выше диагностического инструментария, 8 человек (20%) были отнесены к копирующему уровню развития познавательной самостоятельности, 20 человек (50%) - к выборочновоспроизводящему, 6 человек (15%) - к продуктивно-исполнительскому, 6 человек (15%) - к творческому.

Формирующий эксперимент был построен на основе технологии воспитания познавательной самостоятельности в процессе обучения иностранному языку, разработанной нами согласно психолого-педагогической характеристике этого качества, с использованием двух ведущих методов С. Френе: метода «свободное творчество» и метода «печатное издание».

Метод «свободное творчество» направлен на формирование у учащихся способности самоопределения в познавательной деятельности. Он включает в себя следующие приёмы:

«свободный текст», «свободная работа», «творческий проект», «планирование».

«Свободный текст» - это своего рода социально-психологический тест, во-первых, удовлетворяющий потребность учащихся в вербальном самовыражении, и, во-вторых, позволяющий учителю определить интересы учащихся, их взаимоотношение с социальной средой. Стимулом к написанию свободных текстов является субъектный опыт учащихся, их личные переживания. Индивидуальная значимость текстов служит основой усвоения использованного в них лексического материала. Работа включает три этапа: написание свободного текста, его презентацию после проверки учителем в устной форме (чтение или пересказ) и спонтанное общение, состоящее из возникающих после прослушивания вопросов со стороны класса и ответов автора текста.

«Свободная работа» предполагает такую организацию учебного процесса, при котором учащимся предоставляется выбор между различными формами учебной деятельности и является первым шагом к самостоятельному планированию учебно-познавательной деятельности. Учащиеся получают задание - определить упражнения (из предложенных учителем), соответствующие их способностям и желаниям, порядок выполнения и закончить работу за определённый заранее срок.

При осуществлении приёма «планирования» учащиеся составляют индивидуальный учебный контракт на основе предложенного учителем ряда заданий, подлежащих выполнению в обязательном порядке и по желанию (дополнительно). Сроки выполнения контракта обговариваются заранее. Включая в контракт те или иные задания, учащиеся самостоятельно определяют сроки их выполнения и предоставление на контроль учителю. В контракт учащихся могут быть включены задания, составленные ими самостоятельно по собственной инициативе, а также индивидуальные или групповые. План предусматривает дифференциацию заданий по сложности, по степени самостоятельности выполнения коммуникативных задач рецептивного и продуктивного характера. Задача учителя заключается в том, чтобы подобрать соответствующие упражнения и предоставить учащемуся возможность участвовать в организации собственной познавательной деятельности и в случае необходимости оказывать помощь.

«Творческий проект» представляет собой изучение учащимся интересующей его языковой темы. В задание творческого проекта входят определение цели и задач исследования, составление плана работы (включающего изучение литературы по теме, обобщение собранного материала, оформление в виде доклада, сообщения или урока), его выполнение, презентация перед группой учащихся. Эта работа занимает больший период времени, по сравнению с другими технологическими приёмами, и способствует углублению предметных знаний. Этот метод предусматривает также возможность создания творческой группы учащихся, работающих над одной темой.

Приёмы метода «свободного творчества» включались нами в процесс формирующего эксперимента поочередно в зависимости от уровня развития познавательной самостоятельности учащихся. На копирующем уровне развития познавательной самостоятельности применялись приёмы «свободный текст» и «свободная работа».

На выборочно-воспроизвоящем уровне добавлялся приём «планирование». Здесь важную роль играет внешний контроль учителя за ходом выполнения задания. В зависимости от уровня развития познавательной самостоятельности учащихся им оказывается необходимая помощь.

На продуктивно-исполнительском уровне развития познавательной самостоятельности использовался «творческий проект». На данном уровне учащимся оказывается помощь в выборе темы и организации работы. «Творческий проект» является основным в процессе формирования навыков самоопределения учащихся в обучении. На творческом уровне развития познавательной самостоятельности применялись все приёмы «свободного творчества», но с максимальной дозой самостоятельности учащихся в определении коммуникативных задач.

Метод «печатного издания», осуществляющийся в педагогике С. Френе на базе школьной типографии, - отличительная черта его педагогики, применялся на всех уровнях развитая познавательной самостоятельности учащихся. Он предполагает создание в классе издательской группы, осуществляющей печатный набор текстов и работ учащихся и их распространение среди членов класса и школы. Этот метод, делая доступными для публичного чтения высказывания учащихся, развивает толерантные (терпимые) отношения к чужим мнениям. Типографский метод набора текстов заменён в современных условиях компьютерным. Печатное издание особенно полезно при изучении иностранного языка, когда учащийся самостоятельно осуществляет набор собственного текста и непроизвольно усваивает лексические, грамматические и орфографические навыки.

Выпуск классного журнала, являющегося материальным продуктом учебной деятельности, где опубликованы свободные работы, свободные тексты учащихся, позволяет им осознать цель изучения иностранного языка, увидеть реальные возможности использования своих знаний На заключительном этапе эксперимента с целью диагностики итогового уровня развития познавательной самостоятельности в усвоении иностранного языка был проведён контрольный эксперимент, в ходе которого использовались упомянутые ранее диагностические методики, а также методики «Лист оценки учителем самостоятельной деятельности учащегося» и «Оценка учащимися форм и методов самостоятельной познавательной деятельности». Последняя направлена на выявление отношения учащихся к технологическим приёмам С. Френе.

Результаты контрольного эксперимента показали значительное изменение количественного состава групп учащихся с разным уровнем развития познавательной самостоятельности (см.

табл. 1).

Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного экспериментов показал положительную динамику развития познавательной самостоятельности у 62,5% ( чел.) учащихся. Показатели остальных 37,5% учащихся не изменились: из них 7,5% (3 чел.) остались на копирующем уровне развития познавательной самостоятельности, 12,5% ( чел.) - на выборочно-воспроизводя-щем, 2,5% (1 чел ) - на продуктивно-исполнительском, 15% (6 чел.) - на творческом уровне. Автономный анализ результатов диагностики показал, что учащиеся, оставшиеся на прежних низких уровнях имели заниженный уровень мотивации; профессиональная ориентация данной группы учащихся была не связана с иноязычной деятельностью.

С помощью экспертной анкеты для учащихся было выявлено их положительное отношение к методам педагогики С. Френе. В целом сумма выборов учащимися в пользу методов С.

Френе превышает сумму выборов традиционных методов в 1,6 раза.

Таким образом, анализ данных входной и итоговой диагностик подтвердил результативность применения методов С. Френе в процессе воспитания познавательной самостоятельности при обучении иностранному языку.

ДИНАМИКА РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ ЗА

ПЕРИОД ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Уровни развития познавательной самостоятельности Процентный состав испытуемых В заключении дается обобщение основных теоретических положений исследования, и формулируются выводы:

1. Опытно-экспериментальная работа доказала результативность использования педагогических идей С. Френе в процессе воспитания познавательной само стоятельности при обучении иностранному языку.

2. Изучение педагогического наследия С. Френе позволило выделить основные принципы, определяющие актуальность его педагогики в настоящее время: 1) центрация на личности учащегося при организации образовательного процес са; 2) социальная направленность организации детской жизнедеятельности в школе на основе климата демократического сосуществования; 3) самоопреде ление учащихся в обучении на основе самостоятельного «экспериментального нащупывания»; 4) школа - центр «подлинного общения», основанного на ин тенсивных технологических средствах школьной коммуникации; 5) создание образовательной среды, стимулирующей самостоятельную познавательную деятельность.

3. На основе психолого-педагогической характеристики понятия познавательной самостоятельности были выделены уровни её развития в процессе обучения иностранному языку и критерии их определения.

4. Содержание разработанной технологии воспитания познавательной самостоя тельности при обучении иностранному языку определено комплексом таких приёмов С. Френе, как свободный текст, свободная работа, творческий проект, планирование (учебный контракт), материализация продуктов учебной дея тельности через печатное издание.

5. Перспективы дальнейшего исследования педагогики С. Френе определяются такими направлениями, как разработка технологии организации не только внутриклассных, но и внутришкольных коммуникаций на основе иноязычной деятельности и применение методов педагогики С. Френе во внеклассной работе по предмету «иностранный язык».

Материалы диссертационного исследования отражены в публикациях:

1. Личностный подход в моделях альтернативного обучения школ запада // Ис пользование личностно-ориентированных технологий в обучении иностран ному языку как средству общения: Метод, материалы для учителей и уча щихся. Нижний Тагил, 19%. Вып. 2: Немецкий язык С. 9-12.

2. Возможности практического применения методов педагогики С. Френе на уроках иностранного языка // Педагогика и образование: Науч.-метод. мате риалы / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1998. Вып. 1. С. 20.

3. Эволюция детства: социально-психологические основания школьной рефор мы // Методология научно-педагогических исследований: Сб. науч. ст. Шадринск,1999. С. 12-17.

4. Роль познавательной самостоятельности в развитии творческих способностей учащихся // Развитие творческих способностей в образовательном процессе:

Тез.докл. и выступлений П науч.-практ. конф., Нижний Тагил, 1999. Вып. 2.

С. 18-22.

5. Методы педагогики С. Френе в свете современной образовательной концеп ции коммуникативного обучения иностранным языкам // Обучение иностран ному языку как средству общения (из опыта работы учителей-выпускников ФИЯ НТГПИ): Метод. Материалы. Нижний Тагил, 1999. Вып. 2: Немецкий язык. С. 34-37.

6. Генезис проблемы воспитания познавательной самостоятельности школьни ков // Третьи уральские историко-педагогические чтения / Урал. гос. пед унт, Банк культ. Информ. Укатеринбург, 1999. С. 316.