На правах рукописи

УДК 802.0 – 07

КАБАКЧИ Маргарита Константиновна

ОБУЧЕНИЕ ВЗРОСЛЫХ ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКОЙ

СТОРОНЕ РЕЧИ НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ В УСЛОВИЯХ

КРАТКОСРОЧНЫХ КУРСОВ

Специальность 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (иностранный язык, уровень общего образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2002 2

Работа выполнена на кафедре методики преподавания иностранных языков Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена.

Научный руководитель – доктор педагогических наук, профессор Н.В. Баграмова доктор педагогических наук,

Официальные оппоненты – профессор Ю.В. Еремин;

кандидат педагогических наук, доцент Л.С. Прохорова Ленинградский государственный

Ведущая организация – областной педагогический университет им. А.С. Пушкина

Защита состоится 27 ноября 2002 г. в часов На заседании диссертационного Совета Д 212.199.13 по присуждению ученой степени доктора наук в Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена по адресу: 199034, Санкт-Петербург, наб. реки Мойки, 48, ауд.314.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке университета

Автореферат разослан 25 октября 2002 г.

Ученый секретарь диссертационного Совета М.К. Колкова Как известно, ООН и ее подразделение ЮНЕСКО провозгласили в качестве основной идеи образования XXI века его глобализацию, которая рассматривается как один из наиболее эффективных способов образования и воспитания граждан, которым предстоит жить и работать в текущем столетии.

Ведущим компонентом глобализации образования является массовое приобщение всех слоев населения к изучению иностранных языков.

В России за последние годы достигнуты значительные результаты в области обучения иностранным языкам, в том числе английскому, самого разного контингента учащихся. Возрастная планка приобщения к иностранным языкам и иноязычной культуре, с одной стороны, снизилась с 8 лет (2й класс специализированной школы с углубленным изучением иностранных языков) до 3-4 лет (группы изучения иностранных языков, в основном, английского, в детском саду). С другой стороны, появилось большое количество людей среднего возраста (30-50 лет), стремящихся овладеть иностранным языком, при этом их чаще всего интересует общение на иностранном языке.

Изучение иностранных языков взрослыми людьми начинает приобретать массовый характер.

Объективные условия современной социально-экономической ситуации определяют необходимость появления дополнительных образовательных услуг и соответствующих учреждений дополнительного образования. В качестве основного действующего фактора здесь следует рассматривать изменение ситуации на рынке труда, при котором практически любое базовое стандартное образование требует «дополнения». Другим фактором развития системы дополнительных образовательных услуг выступают запросы самих взрослых, продиктованные иногда мотивами, прямо не связанными с профессиональной деятельностью. Это могут быть потребности в дополнительном образовании, обусловленные стремлением личности к самосовершенствованию, расширению жизненного кругозора, стремлением обрести бльшую уверенность в себе. Таким образом, рынок дополнительных образовательных услуг прежде всего нацелен на предоставление относительно краткосрочной курсовой подготовки. Это отвечает запросам молодежи и взрослых, стремящихся в максимально сжатые сроки и при минимальных денежных затратах получить профессиональную подготовку (пройти курс переподготовки), приобрести знания и умения, необходимые им в жизни. По данным контент-анализа, наибольшим спросом в сфере дополнительных образовательных услуг пользуются иностранные языки (на их долю приходится 24,2%). Речь здесь идет не о подготовке профессионала в области иностранного языка (переводчика, преподавателя, филолога). Как правило, это различные программы обучения, позволяющие специалисту дополнительно к своей профессии (бухгалтера, менеджера, заведующего редакцией, маркетолога, секретаря-референта, бармена, воспитателя детского сада и т.д.) освоить иностранный язык в том или ином объеме (в зависимости от конкретных целей и задач). Таким образом, на повестке дня стоит вопрос о научнообоснованной организации массового обучения иностранным языкам.

Все вышесказанное ставит на повестку дня разработку научнообоснованных методик обучения иностранным языкам в условиях краткосрочных курсов.

Как показывает анализ имеющихся исследований, посвященных данной проблеме, их содержание не отвечает современным потребностям взрослых в изучении иностранных языков. Кроме того, количество методических исследований, посвященных обучению взрослых, невелико. Среди них нужно отметить работы ведущих отечественных методистов, которые можно считать основополагающими по обучению говорению (Н.И. Гез, Б.А.

Лапидус, В.Л. Скалкин, Е.И. Пассов, И.В. Рахманов), а также исследования таких авторов, как Т.Ю. Миронова, Л.Н. Смирнова, О.В. Соболева, и др., посвященные обучению научных работников разной специализации.

Следует выделить работы, посвященные обучению взрослых иностранным языкам в системе различных, краткосрочных или интенсивных, курсов иностранных языков, которые представляют наибольший интерес для нашего исследования. Это работы таких известных методистов, как Л.К. Авраменко, А.З. Амирзадян, С.В. Бобова, Л.Ш. Гегечкори, Г.А. Китайгородская, В.Л. Скалкин, Э.И. Ушакова.

Как показывает обзор имеющейся литературы, в настоящее время недостаточно разработаны научно-обоснованные методики массового обучения иностранным языкам смешанной аудитории с различными целями изучения языка и в различные сроки. Необходимость углубленного и всестороннего изучения во взаимодействии дидактических и методических принципов обучения, объективных условий обучения, специфики индивидуального подхода к обучаемым, а также приемов и методов, обеспечивающих интенсификацию процесса обучения лексико-грамматической стороне иноязычной речи взрослых учащихся, делает необходимым проведение новых научных исследований в этой области.

Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется:

• изменением социально-экономической ситуации в мире и в стране, выдвинувшим новые задачи в обучении иностранным языкам различных слоев населения;

• отсутствием научно-обоснованной методики такого обучения;

• отсутствием учебно-методического комплекса для обучения взрослых английскому языку, который полностью отвечал бы требованиям современной методики.

Объектом исследования является процесс обучения лексикограмматической стороне говорения на иностранном языке слушателей краткосрочных курсов иностранных языков (далее в тексте ККИЯ).

Предмет исследования – разработка модели обучения лексикограмматической стороне говорения на английском языке на ККИЯ.

Целью настоящего исследования является разработка научнообоснованной методики обучения лексико-грамматической стороне говорения на английском языке взрослых учащихся в условиях ККИЯ.

В соответствии с поставленной целью была сформулирована рабочая гипотеза: процесс формирования лексико-грамматических навыков и элементарных умений говорения у взрослых слушателей ККИЯ будет более эффективным при условии его осуществления с помощью системы приемов, направленных на достижение всесторонней интенсификации процесса обучения; при этом система приемов должна соответствовать основным психологическим, психолингвистическим и методическим требованиям, предъявляемым к средствам обучения иностранному языку взрослых.

Цель и гипотеза исследования определили постановку следующих задач:

1. Рассмотреть существующие подходы к обучению иностранному языку взрослых на ККИЯ.

2. Проанализировать психолого-возрастные особенности взрослых учащихся, выявить факторы, стимулирующие или затрудняющие процесс обучения иностранному языку.

3. Проанализировать специфику условий краткосрочного обучения иностранным языкам.

4. Выявить пути интенсификации процесса обучения лексикограмматической стороне говорения на иностранном языке.

5. Определить объем и содержание учебного материала для курса обучения лексико-грамматической стороне говорения на иностранном языке.

6. Разработать комплекс упражнений для обучения лексико-грамматической стороне говорения на иностранном языке.

7. Экспериментально проверить эффективность разработанного комплекса упражнений.

Научная новизна работы заключается:

• в разработке научно-обоснованной методики обучения лексикограмматической стороне говорения взрослых на иностранном языке в условиях краткосрочных курсов;

• в разработке принципов интенсифицированного обучения лексикограмматической стороне говорения взрослых в условиях ККИЯ.

Теоретическая значимость исследования состоит в разработке теоретических основ обучения лексико-грамматической стороне говорения взрослых учащихся в условиях ККИЯ, а также в дальнейшем теоретическом развитии понятия «интенсификация процесса обучения» и разработке принципов интенсифицированного краткосрочного обучения иностранному языку.

Практическая ценность настоящей работы заключается в определении объема и содержания обучения английскому языку взрослого контингента учащихся в условиях краткосрочных курсов; разработке комплекса упражнений по обучению лексико-грамматической стороне говорения, который может найти применение как на курсах иностранных языков, так и в других образовательных учреждениях (в неязыковых вузах в целях корректировки существующих учебных программ, в средних школах при изучении английского языка в качестве 2го и 3го иностранного). Разработанная в диссертационном исследовании модель интенсифицированного обучения лексикограмматической стороне англоязычной речи может найти применение при обучении другим иностранным языкам взрослого контингента.

Методы исследования. Наряду с анализом отечественной и зарубежной методической, психологической, лингвистической и психолингвистической литературы по исследуемой проблеме, были использованы следующие методы исследования:

• наблюдение за педагогическим процессом, в том числе психологовозрастными особенностями взрослого контингент обучаемых;

• тестирование (для определения начального /исходного/ уровня владения слушателями иностранным языком);

• анкетирование слушателей ККИЯ;

• опытное обучение с целью проверки эффективности обучения по разработанному курсу;

• методы математической статистики при обработке результатов опытного обучения.

В связи с основной гипотезой исследования на защиту выносятся следующие положения:

1. Процесс формирования лексико-грамматических навыков и элементарных умений в говорении в условиях ККИЯ должен осуществляться с учетом:

• психолого-возрастных особенностей взрослого контингента учащихся (особенности внимания, мышления и памяти взрослых, специфика мотивации взрослых учащихся);

• специфики условий обучения на ККИЯ (краткосрочное обучение без отрыва от производства, преимущественно в вечернее время).

2. Специфика условий обучения на краткосрочных курсах обусловливает необходимость интенсификации процесса обучения лексико-грамматической стороне речи на английском языке.

3. Интенсификация процесса обучения должна осуществляться на основе ряда требований, таких как:

• всемерная индивидуализация процесса обучения, • обеспечение положительной мотивации учащихся в течение всего процесса обучения, • опора на имеющийся жизненный, профессиональный и лингвистический опыт обучаемых;

• учет когнитивных стилей учащихся;

• использование преимуществ группового обучения иностранному языку;

• обязательность взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности на всех этапах обучения при ведущей роли говорения;

• отбор и организация языкового и речевого материала, необходимого и достаточного для формирования прочных иноязычных навыков и умений, осуществляется на основе принципов коммуникативности и ситуативности.

4. Обучение взрослых лексико-грамматической стороне речи на английском языке эффективно, если оно опирается на комплекс специально разработанных упражнений, выполнение которых соотносится с этапами формирования навыков и умений и характер которых зависит от психолого-возрастных особенностей обучаемых и специфики условий обучения.

Апробация работы. Предлагаемая в диссертации методика обучения лексико-грамматической стороне говорения в течение шести лет проходила проверку и в настоящее время используется в практике преподавания английского языка на краткосрочных курсах иностранных языков Всероссийского общества «Знание», а также в течение двух лет (1995-1997) на курсах МГП «Внедрение» РГПУ им. А.И. Герцена. Основные положения диссертации докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры методики преподавания иностранных языков РГПУ им. А.И. Герцена, были отражены в докладах на международных научно-практических конференциях «Современные методы преподавания и изучения иностранных языков» (СПБ, 1997) и «Современные тенденции в обучении иностранным языкам» (СПб, 1999), в докладах на Герценовских чтениях РГПУ им. А.И. Герцена (СПб, 1997) изложены в Программе по обучению иностранному языку на ККИЯ (СПб, 2000) и в шести публикациях.

Структура диссертации. Содержание работы изложено на 191 странице основного текста и включает введение, две главы, выводы по каждой главе, заключение, библиографию, приложения объемом в 155 страниц.

Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, формулируется гипотеза исследования, цели и задачи, определяется научная новизна, теоретическая и практическая значимость, обозначаются методы исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретические основы обучения взрослых лексикограмматической стороне речи на английском языке условиях краткосрочных курсов» состоит из трех параграфов. В параграфе 1 освещаются проблемы, связанные с психолого-возрастными особенностями взрослых учащихся и их ролью в процессе обучения. Параграф 2 посвящен психолого-педагогическим особенностям обучения взрослых лексико-грамматической стороне говорения на иностранном языке в условиях ККИЯ. В параграфе 3 рассматриваются пути и способы интенсификации процесса обучения взрослых учащихся лексико-грамматической стороне говорения на иностранном языке в условиях ККИЯ.

Вторая глава «Содержание и методы обучения взрослых лексикограмматической стороне речи на английском языке в условиях краткосрочных курсов» посвящена разработке и описанию методики обучения лексикограмматической стороне англоязычной речи взрослого контингента учащихся. Она состоит из пяти параграфов. В параграфе 1 освещаются проблемы отбора и организации учебного материала при обучении взрослых. В параграфе 2 представлена методика обучения лексико-грамматической стороне говорения на иностранном языке. Параграф 3 содержит описание комплекса упражнений для обучения взрослых говорению на иностранном языке в условиях курсов. В параграфе 4 представлен ход экспериментальной проверки эффективности предлагаемой методики обучения и комплекса упражнений. В параграфе 5 содержится анализ результатов экспериментального обучения.

В заключении подводятся общие итоги исследования и намечаются актуальные направления дальнейшей работы в этой области.

Библиография включает 219 наименований, в том числе 24 названия на иностранных языках.

В приложения включены материалы по проведению и контролю экспериментального исследования, анкеты, психологические тесты и тесты для определения исходного уровня владения иностранным языком слушателями курсов, комплекс упражнений, учебно-методический комплекс (7 уроков), а также программа обучения английскому языку на краткосрочных курсах.

Содержание работы.

Теоретические основы обучения лексико-грамматической стороне говорения взрослых в условиях ККИЯ должны исходить из учета специфических психолого-возрастных особенностей взрослого контингента учащихся, а также из специфики обучения говорению на иностранном языке в условиях краткосрочных курсов иностранных языков.

Современное состояние обучения иностранным языкам, а также обзор методической, психологической, психолингвистической литературы, посвященной проблеме обучения говорению на иностранном языке взрослых учащихся, свидетельствует о массовом интересе взрослого населения к изучению иностранных языков, в частности, английского языка, а также о недостаточной разработанности этой проблематики. Анализ практики обучения взрослых иностранным языкам позволил сделать вывод о том, что в настоящее время в методической литературе и педагогической практике не систематизированы, а также недостаточно широко используются методы и приемы, которые бы позволили эффективно осуществлять массовое обучение взрослых иностранным языкам в условиях краткосрочных курсов.

Психологические и психолого-методические исследования, посвященные работе со взрослой аудиторией, показывают, что возраст сам по себе не снижает способности обучающихся к овладению знаниями и интеллектуальными умениями, более того, в процессе длительного учения у взрослых людей все более развиваются общие и специальные способности, синтезирующиеся в способности к учению (Б.Г. Ананьев, Ж.Л. Витлин, Е.И. Степанова и др).

Учет специфики развития таких психологических функций взрослых обучающихся, как мышление, внимание и память позволяет наиболее рационально организовать процесс обучения иностранному языку, если принять во внимание сравнительно большой объем и устойчивость внимания взрослых обучающихся. Смешанный тип памяти наиболее распространен у большинства взрослых, при этом опора на зрительную память приводит к более высоким результатам запоминания, чем на слуховую, а уровень развития механической и смысловой памяти (по зрительной модальности) у взрослых выше аналогичного уровня памяти у детей. На развитие вербального мышления взрослых учащихся фактор возраста оказывает более слабое влияние, чем фактор их общего образования.

Исследования психологов позволяют сделать выводы о том, что при обучении взрослых иностранному языку целесообразно опираться на всестороннее осмысление взрослыми учащимися языкового материала и действий с ним, учитывая, что для них характерно не только вербальное, но и образное мышление и память; связь мнемических процессов с мыслительными; сочетание произвольного запоминания материала с непроизвольным (при ведущей роли произвольного); последовательную систематизацию языковых явлений; все типы памяти (при ведущей роли зрительной памяти). Это позволяет говорить об особой роли когнитивного компонента в коммуникативнокогнитивном подходе как ведущем при обучении взрослых учащихся говорению на иностранном языке.

Психолого-возрастные особенности взрослых слушателей краткосрочных курсов обусловливают необходимость поиска специфические способов воздействия на учащихся с помощью разных методов преподавания. Личностные характеристики учащегося и педагога приобретают особое значение:

чем лучше педагог владеет знаниями об особенностях личности взрослого слушателя, тем успешнее он может воздействовать на повышение уровня его обучаемости. Педагог должен стимулировать и повышать обучаемость взрослого учащегося не только путем воздействия на его эмоциональную сферу, обеспечивая тем самым положительную динамику мотивации обучения, но также использовать в процессе обучения наиболее совершенные, адекватные возрасту, экономичные методы и приемы обучения, позволяющие слушателям добиваться наивысших результатов за минимально короткий срок.

Исследование психолого-возрастных особенностей взрослой аудитории, специфики обучения говорению на иностранном (английском) языке в условиях ККИЯ, способов интенсификации процесса обучения говорению на иностранном языке взрослых учащихся в условиях ККИЯ позволило сформулировать основные принципы интенсификации обучения, которые легли в теоретическую основу обучения взрослых лексико-грамматической стороне говорения в условиях ККИЯ:

• максимальная индивидуализация процесса обучения, основанная на внимании к индивидуальным особенностям учащихся (в том числе когнитивным стилям); дифференцированный подход к обучению, в том числе и к коррекции ошибок учащихся на разных этапах обучения (в целях обеспечения положительной мотивации учащихся в течение всего процесса обучения);

• необходимость учета психолого-возрастных особенностей взрослых учащихся: опора на имеющийся жизненный, профессиональный и лингвистический опыт (в том числе и опора на родной язык учащихся); учет личностной и социальной мотивации взрослых учащихся (в том числе их социального статуса);

• необходимость учета специфики условий обучения на краткосрочных курсах иностранных языков: групповое обучение иностранному языку взрослых учащихся в вечернее время без отрыва от производства (рациональный подход к отбору и организации учебного материала, взаимосвязанное обучение всем видам речевой деятельности на всех этапах обучения при ведущей роли говорения);

• использование современных достижений в области методики преподавания иностранных языков: использовании интенсивных методов и приемов обучения (использование ролевых игр и т.д.); интерактивное взаимодействие учащихся и преподавателя в процессе обучения.

На основе выдвинутых принципов, а также с учетом того факта, что взрослые слушатели краткосрочных курсов уже обладают определенной иноязычной лингвистической компетенцией, был разработан комплекс упражнений, в основу которого была положена теория о трех этапах формирования навыка и система упражнений С.Ф. Шатилова.

На первом, ориентировочно-подготовительном этапе формирования навыка особую роль выполняют предкоммуникативные упражнения. Они служат для восстановления и систематизации языковых знаний, в значительной степени забытых, но необходимых для сознательного овладения речевыми навыками. Целесообразно организованные, предкоммуникативные упражнения способствуют сокращению количества ошибок, которые обычно наблюдаются у учащихся на начальной стадии формирования речевых навыков. Предкоммуникативные упражнения на усвоение определенных грамматических явлений способствуют сознательному усвоению учащимися языкового материала. В предлагаемом комплексе упражнений предкоммуникативные упражнения применяются на всех этапах обучения в сочетании с условно-коммуникативными и подлинно-коммуникативными типами упражнений в различных пропорциях.

На стереотипизирующем этапе ведущая роль принадлежит условнокоммуниативным упражнениямм. Эти упражнения должны быть коммуникативно-мотивированными, направленными на употребление обучаемыми тренируемого языкового материла в устной речи для выражения собственных мыслей в связи с разнообразными стимулами и мотивами. Кроме того, они должны быть в значительной степени стереотипными, то есть содержащими многократно повторяемый языковой материал в различных сочетаниях.

Предкоммуникативные и условно-коммуникативные упражнения выполняются на всех этапах обучения и являются ведущим типом упражнений в предлагаемом комплексе упражнений.

Последний, вариативно-ситуативный этап имеет своей целью создание «пластичной приспособляемости», «гибкости» речевого навыка в связи с изменяющимися ситуациями его применения. На этом этапе выполняются в основном подлинно-коммуникативные упражнения в сочетании с условнокоммуникативными. Подлинно-коммуникативные упражнения должны удовлетворять следующим требованиям: быть ситуативно-вариативными в пределах, не разрушающих созданные языковые стереотипы, и развивать употребление языкового явления в разнообразных речевых контекстах с опорой на предъявляемые и воображаемые ситуации, связный речевой контекст и устные темы. Все эти типы упражнений нашли свое отражение в комплексе упражнений для обучения лексико-грамматической стороне говорения взрослых слушателей ККИЯ.

Предлагаемый комплекс упражнений представляет собой организацию взаимосвязанных учебных действий, расположенных в порядке нарастания трудностей с учетом последовательности формирования навыков и умений иноязычной устной речи. В основу построения комплекса упражнений легли следующие положения:

• учебный материал отобран в рамках коммуникативно-когнитивного подхода к обучению и организован на основе тематико-ситуативного принципа;

• упражнения направлены на достижение комплексных целей обучения в рамках данного курса, т.е. обучение всем видам речевой деятельности (РД) при ведущей роли говорения;

• упражнения, входящие в комплекс, адекватны основным психологовозрастным характеристикам взрослой аудитории и лингвопсихологическим особенностям говорения как вида РД;

• упражнения отобраны и организованы таким образом, чтобы способствовать всемерной интенсификации процесса обучения (используются приемы интенсивного обучения /например, ролевые игры/ и интерактивное взаимодействие учащихся и преподавателя).

В результате проведенного исследования удалось:

• проанализировать существующие подходы к обучению взрослых иностранному языку, а также учебники и учебные пособия на предмет адекватности отражаемых в них требований уровню владения навыками и умениями говорения слушателями краткосрочных курсов;

• сформулировать теоретические положения обучения лексикограмматической стороне говорения на английском языке взрослых учащихся в условиях краткосрочного обучения и обосновать основные положения коммуникативно-когнитивного подхода;

• уточнить особенности процесса совершенствования навыков и умений говорения взрослых слушателей, а также обосновать важность интерактивного поэтапного совершенствования умений говорения с учетом психолого-методических особенностей обучения говорению на иностранном языке, а также необходимости преодоления психологического барьера взрослых учащихся в процессе говорения на иностранном языке;

• доказать необходимость интенсифицированного обучения говорению на иностранном языке и определить виды работ и методические приемы, необходимые для успешного интерактивного обучения с использованием аутентичных материалов, визуальных опор, ролевых игр, дискуссий и пр.

Нами был произведен отбор и классификация учебного материала, а также методически обоснован тематико-ситуативный принцип его организации с учетом лингвистических и психологических трудностей овладения языковым материалом в процессе совершенствования умений говорения на иностранном языке. Проверена экспериментальным путем эффективность и методическая ценность предлагаемого комплекса упражнений и правомерность выдвинутой гипотезы.

В соответствии с планом диссертации проверка ее основных положений проводилась в форме разведывательного и обучающего экспериментов.

Двухлетнее опытное обучение, которое играло роль разведывательного эксперимента, проводилось в группах разного уровня. Его цель состояла в предварительном определении эффективности комплекса упражнений, предназначенного для формирования лексико-грамматических навыков и элементарных умений говорения; в уточнении объема материала и количества академических часов, отведенных на курс обучения. На первом этапе апробировалась и уточнялась схема обучения, проверялась методическая значимость отдельных упражнений и текстов. Первый этап составил 100 академических часов при режиме занятий 6 часов в неделю. В качестве средства обучения использовались учебные тексты и комплекс упражнений, направленный на формирование умений в иноязычной устной речи в целом, и говорения, в частности. Второй этап разведывательного эксперимента составил в общей сложности 200 академических часов. Целью второго этапа была проверка эффективности отдельных групп упражнений, а именно, предкоммуникативных (тренировочных) и коммуникативных (творческих и интерактивных), а также отдельных типов текстов для дополнительного чтения и упражнений к ним. В начале второго этапа разведывательного эксперимента и по его окончании были проведены констатирующие срезы, целью которых было зафиксировать положительную тенденцию в формировании умений говорения.

В ходе эксперимента были проведены предэкспериментальный констатирующий и постэкспериментальный итоговый срезы. В констатирующем срезе принимали участие учащиеся двух групп. Констатирующий срез был направлен на определение сформированности умений и навыков говорения.

Обучающий эксперимент имел целью подтверждение правильности гипотезы о положительной роли учета психолого-возрастных особенностей слушателей; определение эффективности комплекса упражнений для овладения умениями говорения слушателями ККИЯ. Обучающий эксперимент проводился в четырех группах: двух экспериментальных и двух контрольных, общей численностью 42 человека. Организация экспериментального обучения предусматривала организационный этап, предэкспериментальные срезы, экспериментальное обучение с проведением двух срезов в каждой серии, итоговый экспериментальный срез, анкетирование участников эксперимента и беседы с ними, тестирование.

Обучающий эксперимент проводился при сохранении следующих неварьируемых факторов, таких как: уровень языковой и речевой подготовки слушателей в экспериментальных и контрольных группах (сохранение состава групп и исключение возможности перехода из экспериментальной группы в контрольную и наоборот); количество часов, отводимых на изучение определенной темы; темы и лексико-грамматический материал; применение ТСО в процессе аудирования текстов. К варьируемым условиям обучающего эксперимента относились: организация языкового материала; виды и количество упражнений; приемы обучения говорению; состав и количество слушателей в контрольных группах; контроль сформированности умений говорения на иностранном языке.

Для оценки уровня сформированности речевых умений в говорении была разработана единая система объектов и критериев оценки. К ним относились: адекватность языкового выражения содержанию высказывания; темп речи как показатель успешности выполнения иноязычной РД; вариативность и объем словаря для выражения предметного содержания высказывания. В соответствии с ними был выбран ряд количественных и качественных показателей, которые могли достаточно объективно свидетельствовать об уровне развития навыков и умений в говорении. Количественными показателями служили: объем высказывания в значимых словах (знаменательных частях речи); количество предложений в высказывании по теме; количество реплик в диалоге по заданной ситуации; степень информативности высказывания;

количество нового освоенного материала из текстов для чтения и аудирования. Качественными показателями являлись: уровень сформированности речевых фонетических навыков; уровень сформированности речевых лексических навыков говорения; уровень сформированности речевых грамматических навыков оформления иноязычного речевого высказывания; уровень сформированности лингвострановедческой компетенции; темп монологической речи; темп диалогической речи.

Данные предэкспериментальных срезов относительно исходного уровня сформированности навыков и умений в говорении позволили уточнить гипотезу эксперимента: если экспериментальные данные покажут опережающий рост показателей говорения в ЭГ1 и ЭГ2, то это будет свидетельствовать об эффективности предлагаемого комплекса упражнений обучения взрослых лексико-грамматической стороне говорения в условиях ККИЯ. По результатам анализа данных констатирующего среза был сделан ряд выводов:

• у слушателей ККИЯ уровень сформированности языковых навыков выше, чем устно-речевых навыков;

• некорректное фонетическое и интонационное оформление слов и предложений является следствием несформированности речевых фонетических навыков, интерферирующим влиянием родного языка;

• некорректное употребление лексических единиц, а также недостаточный словарный запас являются результатом отсутствия достаточной языковой и речевой практики, а также несформированностью лексических навыков;

• неправильное употребление средств выражения предметных, пространственных и временных отношений английского языка является следствием интерфирирующего влияния родного языка, а также несформированностью речевых грамматических навыков;

• недостаточная лингвострановедческая компетенция слушателей объясняется недостаточной языковой и речевой практикой, а также недостаточным объемом знаний учащихся о странах изучаемого языка;

• недостаточный объем высказываний и низкий темп речи свидетельствуют о несформированности навыков говорения.

Результаты экспериментального обучения показали, что обучение лексико-грамматической стороне говорения взрослых слушателей ККИЯ может быть разделено на два этапа. Содержанием обучения на первом этапе должно стать формирование основ владения этим видом речи на базе усвоения значительного объема языковых средств. Содержанием обучения на втором этапе следует считать совершенствование навыков и умений.

Подтверждено, что отбор учебного материала целесообразно осуществлять на основе следующих принципов:

• необходимости и достаточности для формирования прочных иноязычных навыков и умений;

• соответствия интересам, а также уровню интеллектуального, лингвистического и общего развития взрослых учащихся;

• аутентичности;

• культурологической ценности;

• соответствия речевым действиям, осуществляемым для решения задач устноречевой иноязычной коммуникации;

• возможности формирования активного и пассивного запаса языкового материала.

Организацию языкового материала целесообразно осуществлять на основе тематико-ситуативного принципа и коммуникативно-функциональной значимости лексико-грамматических средств, учитывая при этом следующие факторы:

• новизна информации;

• материал организуется в речевые блоки (элементарные и сложные монологические высказывания, сообщения по теме, диалоги по ситуации);

• материал организуется концентрически;

• объем отобранного материала должен быть достаточным для группового обучения.

Речевые блоки служат основными единицами обучения говорению.

Главным условием формирования речевых навыков и умений в говорении на иностранном языке является комплекс упражнений, в котором основное место занимают условно-коммуникативные и подлинно-коммуникативные упражнения, выполняемые в определенной последовательности и необходимом количестве, а также предкоммуникативные упражнения для овладения трудноформируемыми навыками.

В ходе эксперимента было выявлено, что уровень обучаемости слушателей, имеющих высшее образование, выше, чем слушателей, имеющих среднее, средне-специальное и неоконченное высшее образования. При этом слушатели, имеющие высшее гуманитарное образование, демонстрировали лучшие результаты, чем слушатели, имеющие образование в области технических или естественных наук. Это обусловлено объективными причинами (непрерывностью обучения иностранному языку представителей гуманитарных профессий; склонностью к логическому мышлению, осознанности и планируемости своих действий у представителей технических специальностей). В свою очередь, объективные условия, затрудняющие усвоение учебного материала в условиях ККИЯ (сжатые сроки обучения, высокий темп введения и закрепления материала, отсутствие широких возможностей для повторения), психолого-возрастные и индивидуальные особенности учащихся также отразились на результатах экспериментального обучения.

Результаты эксперимента подтвердили наше предположение о том, что выполнение предкоммуникативных упражнений (перевод с родного языка на иностранный, трансформация, подстановка и т.п.) способствует совершенствованию грамматического аспекта говорения, однако не может обеспечить закрепление данного грамматического материала в памяти учащихся на длительное время. В свою очередь, выполнение только условно- и подлиннокоммуникативных упражнений не способствует максимальному совершенствованию речевых грамматических навыков, поэтому использование предкоммуникативных упражнений представляется нам методически оправданным.

Параллельно с проведением основного эксперимента проводился опрос и анкетирование слушателей ККИЯ, в ходе которого были получены положительные оценки упражнений, учебного материала и всего комплекса в целом. Слушатели одобрили предлагаемые методические приемы обучения говорению на иностранном языке, а также отметили у себя ощущение «психологического комфорта» на занятиях.

Результаты экспериментального обучения показали, что навыки и умения в говорении обучаемых развиваются во всех группах по единым принципам в зависимости от исходного уровня развития иноязычной речи.

Полученные экспериментальные данные свидетельствуют об эффективности предлагаемой методики и разработанного на ее основе комплекса упражнений по обучению взрослых учащихся лексико-грамматической стороне говорения на иностранном языке в условиях краткосрочных курсов иностранных языков.

Основные положения диссертации отражены в публикациях:

1. Роль возраста учащихся в выборе методов и приемов обучения иностранному языку/ М.К. Кабакчи // Соврем. методы преподавания и изучения иностр. яз.: Сб. материалов междунар. науч. – практ. конф. 13 – 15 мая 1997 г./ Сост. и науч. ред. Ж.Л. Витлин. Рос. гос. пед. ун-т. им. А.И. Герцена. – СПб., 1997. - С.44 – 48.

2. Мотивация как один из ведущих факторов, влияющих на эффективность овладения иностранным языком взрослыми/ М.К. Кабакчи // Иностр. яз.:

Материалы конф., 11 – 13 мая 1997 г./ Рос. гос. пед. ун-т. им. А.И. Герцена. – СПб., 1997. – С.84 - 86. - (Герценовские чтения).

3. Объективные и субъективные условия обучения взрослых иностранному языку/ М.К. Кабакчи// Проблемы лингвистики и методики преподавания иностр. яз. Studia Linguistica 6./ Рос. гос. пед. ун-т. им. А.И. Герцена. – СПб., 1998. – С. 189 – 194.

4. Интерактивный подход к обучению взрослых иностранному языку/ М.К.

Кабакчи // Современные тенденции в обучении иностранным языкам: Сб.

материалов междунар. науч. – практ. конф. 13-15 мая 1999 г./ Рос. гос. пед.

ун-т. им. А.И. Герцена. – СПб., 1999. – С. 54 – 57.

5. Программа по английскому языку для групп дополнительного образования (курсов иностр. яз.)/ М.К. Кабакчи. – СПб.: Знание, 2000. – 16 с.

6. Роль возраста учащихся в успешном овладении иностранным языком/ М.К. Кабакчи // Лингводидакт. пробл. обучения иностр. яз. Межвуз. сб./ СпбГУ. – СПб., 2001. – С. 56 - 61.