УДК 378.4:37.013

На правах рукописи

АРТЫКБАЕВА Елена Викторовна

ОТБОР СОДЕРЖАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

КОМПОНЕНТА

УНИВЕРСИТЕТСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

НА ОСНОВЕ ПРИНЦИПА

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ

13.00.08 -Теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Республика Казахстан Алматы 2003 год

Работа выполнена в Казахском Университете международных отношений и мировых языков имени Абылай хана

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор НУРГАЛИЕВА Г.К.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук.

ЗАВАЛКО Н.А.

кандидат педагогических наук, КАЙДАРОВА А.Д.

Ведущая организация: Омский государственный педагогический университет

Защита состоится « » 2003 г. в часов на заседании диссертационного совета К 14.08.04. по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в Казахском универ­ ситете международных отношений и мировых языков имени Абылай хана (480072, г.Алматы. ул.Муратбаева,200, ауд.ПО)

С диссертацией можно ознакомиться в научном читальном зале КазУМОиМЯ имени Абылай хана.

Автореферат разослан « » 2005 года

Ученый секретарь диссертационного совета АРТЫКБАЕВА А.К.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Переход Республики Казахстан на рыночные отношения ставит перед организациями образования в ка­ честве одной из главных целей подготовку высококвалифицирован­ ных специалистов. Специалистам высокой квалификации на совре­ менном этапе развития нашего общества, как никогда прежде, при­ надлежит чрезвычайно важная роль, поскольку эффективность рефор­ мирования, происходящего во всех сферах жизни, во многом зависит от соответствия профессиональной квалификации специалистов и организации труда современным требованиям. Изменение экономи­ ческого уклада Республики Казахстан поставило перед системой об­ разования в качестве основного требования интегративность и фун­ даментальность предлагаемых знаний, позволяющих каждому чело­ веку варьировать свое профессиональное совершенствование в це­ лях адаптации к меняющимся социально-экономическим условиям.

Исследование проблем, связанных с совершенствованием систе­ мы профессионального образования постоянно находится в центре внимания отечественных и зарубежных ученых, так как именно про­ фессиональная деятельность - та сфера, от которой зависит интел­ лектуальный, информационный, нравственный прогресс общества в целом и личное счастье каждого человека в отдельности.

В России концептуальные работы в области теории и практики профессионального обучения принадлежат С.Я.Батышеву, В.С.Безруковой, В.П.Беспалько, З.И.Васильевой, П.Я.Гальперину, Б.С. Гершунскому, И.С.Гичан, М.И.Дьяченко, Н.В.Кузьминой, В.С.Ледневу, И.Я.Лернеру, 3.А.Решетовой, В.А.Сластенину, Г.В.Суходольскому, Н.Ф.Талызиной, Н.В.Чекалевой, В.Д.Шадрикову, А.И.Щербакову и др. Вопросы профессиографии, психологичес­ кой классификации профессий и профориентации широко раскрыты в работах Е.А.Климова, Ю.В.Котелова, Н.Д.Левитова, К.К.Платоно­ ва, В.В.Чебышева и других исследователей. Проблемы теории содер­ жания профессионального образования поднимались рядом иссле­ дователей (С.Я. Батышев, А.П.Беляева, Б.С.Гершунский, В.С.Леднев и др.).

В Казахстане научно-исследовательские работы ведутся в русле Н.Н.Хан и др.); инженерно-педагогического и технического образо­ вания (Б.А.Абдыкаримов, Б.К.Момынбаев, И.А.Набиев, В.Н.Егоров, А.П.Сейтешев, и др.), профессионального образования специалис­ тов в области культуры и искусства (М.Х.Балтабаев. P.P. Джердамалиева, С.А.Узакбаева и др.) и т.д.

В последние годы фундаментальные исследования в области про­ фессионального образования в Казахстане проводятся в русле новой научно-педагогической специальности 13.00.08 - теория и методика профессионального образования, в том числе рассматриваются та­ кие проблемы, как:

- индивидуализация профессиональной подготовки в области ис­ (Т.А.Кишкашбаев);

- индивидуализация процесса обучения в многоступенчатой сис­ теме «детский сад - школа - вуз» (Н.А.Завалко);

- дидактические основы формирования профессионально-техни­ ческой направленности студентов (Ш.А.Абдраман);

- формирование исследовательской культуры будущих учителей (Ш.Т.Таубаева);

- информатизация технологии персонификации в системе высше­ го профессионального образования (Ш.М.Каланова);

- профессиональное взаимодействие в вузовском педагогическом процессе (С.Т.Каргин);

- использование свободного времени в профессиональной подго­ товке студентов (И.Б.Сихимбаев);

- развитие системы дополнительного профессионального образо­ вания (Ж.А.Макатова);

- совершенствование подготовки учителя к управлению педагоги­ ческим процессом (Г.З.Адильгазинов);

- научно-педагогические основы подготовки менеджеров туризма (А.А.Саипов) и др.

Однако, как мы видим, вопрос о педагогическом компоненте уни­ верситетского образования исследователями не поднимался. В то же время педагогическая составляющая должна занимать важное место в общей структуре профессионального образования, поскольку фор­ мирование личности будущего специалиста должно стать процессом, обеспечивающим непрерывное овладение профессией. В свою оче­ редь, профессиональная деятельность должна осмысливаться чело­ веком как процесс, при котором происходит формирование целост­ ной личности, приобщение ее к общечеловеческим культурным ценно­ стям. Такое осмысление невозможно без определенного объема у индивида психолого-педагогических знаний, в том числе знаний об учебно-познавательной деятельности, ее структуре, принципах, зако­ номерностях и противоречиях процесса профессионального обуче­ ния. Исходя из этого, в 1994 году вышел Приказ Министерства обра­ зования РК «Об утверждении цикла социально-гуманитарных дисцип­ лин в структуре образовательно-профессиональных программ основ­ ного высшего образования», в соответствии с которым на педагоги­ ку и психологию отводится 80 часов (или по 40 часов соответствен­ но), причем вузу предоставляется право по мере возможности увели­ чивать часы на эти дисциплины.

В 2002 году была утверждена типовая учебная программа по пе­ дагогике по всем специальностям и направлениям подготовки (При­ каз № 541 Министерства образования и науки РК от 10 июля 2002 г).

Данная программа, на наш взгляд, не решает до конца проблему реа­ лизации содержания педагогического компонента университетского образования, так как составлена без учета объекта будущей профес­ сиональной деятельности и не имеет четкой профессиональной на­ правленности.

Итак, изучение состояния проблемы на практике и в науке позво­ ляет говорить о наличии противоречия между существующей потреб­ ностью в педагогическом компоненте профессиональной подготов­ ки и отсутствием педагогических исследований по научно-теорети­ ческому обоснованию содержания учебной дисциплины по педаго­ гике в системе университетского образования, основанного на реа­ лизации принципа профессиональной направленности через осмыс­ ление объекта будущей профессиональной деятельности.

Исходя из данного противоречия, мы определили тему нашего исследования «Отбор содержания педагогического компонента университетского образования на основе принципа профессио­ нальной направленности».

Объектом исследования является университетское образование.

Предмет исследования - содержание педагогического компонента университетского образования по непедагогическим специальностям.

Ц е л ь исследования - теоретическое обоснование и методичес­ кое обеспечение состава и структуры содержания педагогического компонента университетского образования.

Гипотеза исследования: Содержание педагогического компонента университетского образования будет отобрано эффективно при условии, если оно будет ориентировано на - инвариантную часть, направленную на осознание студентами сущностных характеристик таких педагогических явлений, как непре­ рывное профессиональное образование, профессиональное развитие, профессиональное обучение, профессионально-ценностное ориенти­ рование личности;

- вариативную часть, направленную на осмысление студентами научно-педагогических знаний через призму объекта профессиональ­ ной деятельности и модели профессиональной личности;

если при этом произойдет формирование совокупного опыта по­ знавательной, репродуктивной, творческой деятельности и эмоцио­ нально-ценностных отношений, так как усиливается профессиональная направленность универ­ ситетского образования.

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования предопределили необ­ ходимость постановки и решения следующих исследовательских задач:

- раскрыть тенденции развития ведущих педагогических идей в области теории и методики профессионального образования;

- разработать модель содержания педагогического компонента университетского образования на основе принципа профессиональ­ ной направленности;

- экспериментально проверить влияние учебной дисциплины «Пе­ дагогика профессионального образования» на усиление профессио­ нальной направленности университетского образование.

Ведущая идея. В современных условиях информационного об­ щества актуализируется потребность в профессиональном образова­ нии не «на всю жизнь», а «через всю жизнь», которая в свою очередь требует от специалиста целостного представления о системе непре­ рывного профессионального образования и знания закономерностей процессов профессионального развития, профессионального обуче­ ния и профессионально-ценностного ориентирования личности.

Теоретико-методологической основой исследования являются философские и психологические учения о сущности человека и раз­ витии личности; системный и личностно-ориентированный методо­ логические подходы, современные педагогические теории профес­ сионального образования.

Источники исследования: законодательные и нормативные до­ кументы в области профессионального образования; научные труды в области профессионального образования; учебно-методическая и программная документация, общественно-политическая, психологопедагогическая периодика, WEB-страницы Internet по профессиональ­ ному образованию.

Методы исследования. В ходе исследования использовались рет­ роспективный, теоретический контент-анализ; сравнительно-педаго­ гический анализ государственных стандартов, учебных программ и учебной литературы, моделирование, метод статистической обработ­ ки, ранжирование, констатирующий и формирующий эксперимен­ ты, включенное педагогическое наблюдение, анкетирование и тес­ тирование обучающихся, интервьюирование и другие.

Научная новизна и теоретическая значимость диссертационного исследования заключаются в том, что - определены тенденции развития теории и методики профессио­ нального образования;

- представлен сравнительно-педагогический анализ содержания педагогического компонента в системе университетского образова­ ния Республики Казахстан;

- уточнена сущность понятия «педагогика профессионального образования» как учебной дисциплины, основанной на научно-педа­ гогической специальности «Теория и методика профессионального образоьания»;

- разработана модель содержания педагогики профессионального образования на основе принципа профессиональной направленности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработаны и апробированы:

- учебная программа по педагогике профессионального образова­ ния для студентов непедагогических специальностей, - электронный учебник «Педагогика профессионального образо­ вания» (на языке программирования «Microsoft Power Point» объе­ мом 74,3 МБ, авторское свидетельство №308) - спецкурс «Теория и методика профессионального образования»

для магистрантов (электронная версия), - учебное пособие «Педагогика профессионального образования», ко­ торые могут быть использованы в практике образовательного процесса.

Процедура и этапы исследования.

1 этап исследования (1998 - 1999 гг.): анализ педагогических ис­ следований в области профессионального образования, определение исследовательских задач, обоснование и формулировка научного аппарата исследования.

2 этап исследования (1999 - 2000 гг.): сбор и сравнительно-педа­ гогический анализ педагогических фактов по исследуемой проблеме, описание, сопоставление и интерпретация собранных педагогичес­ ких материалов по теории и практике профессионального образова­ ния, организация констатирующего эксперимента.

3 этап исследования (2000 - 2002 гг.): разработка модели содер­ жания педагогики профессионального образования, апробация веду­ щих положений исследования, оформление достигнутых научнопедагогических результатов и выводов исследования.

База исследования. В процессе констатирующего эксперимента принимали участие студенты факультета международных отношений АГУ им.Абая, магистранты финансово-экономического факультета АГУ им. Абая, слушатели факультета вторых профессий КазГУМОиМЯ им. Абылай хана, студенты факультетов международных отноше­ ний, менеджмента и международных коммуникаций, переводческого факультета КазУМОиМЯ им. Абылай хана, всего - 953 человека.

Формирующий эксперимент проводился со студентами факуль­ тета международных отношений и факультета менеджмента и меж­ дународных коммуникаций КазУМОиМЯ им. Абылай хана.

На защиту выносятся основные положения исследования:

1. «Педагогика профессионального образования» является само­ стоятельной учебной дисциплиной, основанной на научно-педагоги­ ческой специальности «Теория и методика профессионального обра­ зования»

2. Модель содержания педагогического компонента университет­ ского образования, реализуемая через учебную дисциплину «Педагогика профессионального образования» включает:

- инвариантную часть, направленную, с одной стороны, на изуче­ ние основных педагогических понятий и закономерностей процессов непрерывного профессионального образования, профессионального развития, профессионального обучения и профессионально-ценнос­ тного ориентирования, а с другой - на отражение дидактических кри­ териев отбора содержания образования, а именно, формирование опыта познавательной, репродуктивной, творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностных отношений.

- вариативную часть, определяющую содержание педагогическо­ го компонента на основе принципа профессиональной направленно­ сти, которая должна быть ориентирована на овладение студентами способами проецирования себя в систему непрерывного профессио­ нального образования, способами моделирования объекта професси­ ональной деятельности и своей личности как специалиста, техноло­ гией самообразования и механизмами поиска-выбора-оценки-проек­ ции профессионально значимых ценностей.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспе­ чена методологическим обоснованием положений исследования и концептуальным подходом к изучению проблемы включения педаго­ гического компонента в систему университетской подготовки; опо­ рой на современные достижения в области теории и методики про­ фессионального образования; логичностью научного аппарата иссле­ дования, применением комплекса методов исследования, тщательным анализом экспериментальных данных, практическим внедрением методики обучения педагогики профессионального образования в учебный процесс КазУМОиМЯ имени Абылай хана.

Апробация результатов исследования проводилась в течение последних лет на факультете международных отношений АГУ им.Абая, в магистратуре финансово-экономического факультета АГУ им. Абая, на факультете вторых профессий КазГУМОиМЯ им. Абы­ лай хана, на факультетах международных отношений, менеджмента и международных коммуникаций КазУМОиМЯ им. Абылай хана, а также в форме выступлений на заседаниях кафедры педагогики АГУ им. Абая, кафедры педагогики и психологии профессионального об­ разования КазУМОиМЯ имени Абылай хана, на республиканских и международных научно-практических конференциях (г.Алматы, 1998гг.), Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух разделов, заключения, списка использованных источников и содер­ жит 15 таблиц, 11 иллюстраций.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются объект и предмет исследования, формулируются цель, задачи, рабочая гипотеза, раскрываются ведущая идея, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, излагаются этапы и методы исследования, выделяются положения, выносимые на защиту, представлены данные об апробации и внедрении резуль­ татов исследования.

В первом разделе «Методологические основы отбора содержа­ ния педагогического компонента в университете» дается ретрос­ пективный анализ ведущих педагогических идей о профессиональ­ ном образовании, характеризуется теория и методика профессиональ­ ного образования как фундаментальная основа учебной дисциплины «Педагогика профессионального образования», представлен сравни­ тельно-педагогический анализ учебников, учебных пособий и учеб­ ных программ по педагогике для непедагогических специальностей, раскрывается сущность принципа профессиональной направленнос­ ти, дается характеристика понятия «Педагогика профессионального образования» как учебной дисциплины.

Во втором разделе «Влияние учебной дисциплины «Педагоги­ ка профессионального образования» на усиление профессиональ­ ной направленности университетского образования» раскрывает­ ся содержание модулей учебной дисциплины «Педагогика професси­ онального образования», система заданий профессионально-направ­ ленного характера, охарактеризованы результаты педагогического эксперимента.

В заключении диссертации сформулированы основные выводы, представлены основные научно-педагогические результаты, получен­ ные в ходе исследования, а также определяются возможные направ­ ления развития идей диссертационного исследования.

философскую, социологическую, психологическую, и педагогичес­ кую литературу, проанализированную в ходе исследования.

В ПРИЛОЖЕНИИ представлены первичные исследовательские материалы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Проблема содержания образования была и остается одной из важ­ нейших проблем педагогической науки. В связи с тем, что содержание образования, обусловленное сущностью общественных отношений и существующим уровнем познания педагогических явлений, изменяет­ ся в зависимости от конкретно-исторических особенностей развития общества и научно-технического прогресса, указанная проблема не теряет своей актуальности, тем более в современных условиях смены политической и экономической формации нашего государства.

Одним из компонентов университетского образования, обеспечи­ вающим формирование личности будущего профессионала, должен быть педагогический. Уже определилось общее мнение о необходи­ мости введения психолого-педагогических дисциплин в систему уни­ верситетской подготовки студентов, предпринимаются попытки включения психолого-педагогических знаний в процесс профессио­ нального образования. Однако не все Государственные общеобяза­ тельные стандарты высшего образования включают педагогический компонент, научно-педагогические исследования за редким исклю­ чением посвящены профессионально-педагогическому образованию, тогда как организация содержания педагогического компонента дру­ гих специальностей до сих пор не являлась предметом научно-теоре­ тического осмысления. Педагогические дисциплины преподаются в университетах без учета профессиональной направленности, поэто­ му студенты не видят связи педагогической подготовки со своей про­ фессиональной деятельностью. Таким образом, проблема отбора содержания педагогики для непедагогических университетских спе­ циальностей остается на сегодняшний день нерешенной.

Разработка содержания педагогического компонента должна быть основана на анализе историографии ведущих педагогических идей о профессиональном образовании в мировой и отечественной науке.

Изучение прошлых этапов развития общества позволяет полнее ис­ пользовать накопленные ранее знания в области профессионального образования при формировании новых перспективных направлений.

Ретроспективный анализ философской и педагогической литерату­ ры по проблеме профессионального образования показал, что процесс овладения ремеслом и профессией на протяжении более чем двухтысячелетней истории человечества всегда интересовал мыслителей, пы­ тающихся постичь тайны профессионального мастерства и деятельно­ сти. Проблемы профессионализма рассматривались философами в раз­ личных аспектах в зависимости от обстоятельств, места, ситуации и времени. Нам важен именно педагогический ракурс - процессы разви­ тия, обучения и воспитания личности профессионала. В первобытно­ общинном, рабовладельческом, средневековом обществах профессио­ нальное образование, безусловно, не являлось структурно оформлен­ ной ступенью образования, не предполагало и не использовало специ­ альных, организованных по определенным конкретным правилам форм получения новых знаний. Тем не менее, в процессе своего развития общество постепенно осознавало социальное и политическое значе­ ние, необходимость и неизбежность поступательного движения обще­ человеческого прогресса. В той или иной степени мы находим мысли о трудовом обучении и образовании в трудах древнекитайских филосо­ фов (Лаоцзы, Конфуций), древнегреческих мыслителей (Сократ, Аристотель, Платон) просветителей средневековья (Тертуллиан, Августин, Аквинат), Эпохи Возрождения (Э.Роттердамский, Ф.Рабле, Ж.Ж.Руссо, Д.Дидро, К.А.Гельвеций, И.Песталоцци, И.Гербарт).

Но как общественное социальное явление профессиональное об­ разование стало возможным лишь с развитием капитализма, когда в условиях быстрого усложнения технологических процессов, появле­ ния сложного оборудования, требующего от работников высокой ква­ лификации, жизнь высветила необходимость массового профессио­ нального обучения.

В области педагогики, в том числе и профессионального образо­ вания, широко известны труды выдающихся русских мыслителей, философов, ученых М.В.Ломоносова, В.Г.Белинского, А.И.Герцена, Н.Г.Чернышевского, Н.А.Добролюбова, К.Д.Ушинского, Л.Н.Толсто­ го, Н.И.Пирогова. В Казахстане родоначальником педагогики в це­ лом и профессионального образования в частности по праву считает­ ся И.Алтынсарин.

В первой половине прошлого века были предприняты попытки психологического анализа профессий (И.М.Сеченов, С.Г.Геллерштейн).

Во второй половине XX века в психолого-педагогической науке опре­ делился ряд психологических классификаций профессий, разработаны методы обучения отдельным профессиям, в научный оборот вошли понятия «профессионализация», «профессиональное самоопределение», «профессиограмма» (Е.А.Климов, В.М.Коган, Ю.В.Котелов, Н.Д.Левитов, К.К.Платонов, С. А.Файзуллин, В.Д.Шадриков и др.), раз­ рабатывались теоретические основы содержания профессиональнотехнического образования (А.П.Беляева, Б.С.Гершунский).

Последнее десятилетие прошлого века ознаменовано акмеологическими исследованиями (И.Д.Багаева, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, Л.А.Реан, Н.А.Розе, Е.Ф. Рыбалко и др.) и развитием новой научно-педа­ гогической специальности - 13.00.08 - теория и методика профессио­ нального образования (Ю.Г.Татур, А.П.Тряпицына, Н.В.Чекалева и др.) Наибольшее количество исследований в русле теории и методики профессионального образования посвящено профессионально-педа­ гогическому образованию, а именно:

- профессионально-личностному становлению будущих педагогов (К.В.Бакланов, А.Г.Гогоберидзе, Н.П.Невзорова, Ф.В.Повшедная, А.С.Росстальной и др.);

- формированию профессионально важных качеств будущего учи­ теля (Н. М.Борисенко, Е.А. Дмитриева, Е.Ю.Дробиз и др.);

- формированию экологической, экономической, коммуникатив­ ной, этнопедагогической и этноэстетической культуры (З.Ф. Исламова, Д.В. Лыфенко, И.И. Мельникова, О.И.Пономарева, М.Г.Рудь, Т.Н.Скиба, Л.И.Чистоходова и др.);

- повышению квалификации педагогических кадров (Н.Е. Отвагина. Н И. Стаценко. В.К.Шкунова, и др.);

- становлению дистанционного педагогического образования (А.А.Ахаян ).

Педагогические аспекты профессиональной подготовки других направлений практически остаются вне поля зрения исследователей.

Исключением можно назвать отдельные работы, посвященные:

- подготовке специалистов в сфере туризма (О.В.Айгистова, Н.А.

Гультяева, Т.В.Кудрявцева, Л.В. Курило, Л.П.Овчинникова, И.С.Томилов);

- профессиональному военному образованию (В.В.Богорев. В.А.Варенов, А.И. Веденеев, С.Л.Дрибноход, В.Г.Федоров).

Сравнительно небольшое количество работ посвящено развитию допрофессионального, начального и среднего профессионального об­ разования ( З. М. Гранатова, В.Ф. Кузнецов, Л. И. П о д у ш к и н а, Т.М.Резер, В.Р. Чинков). Культурологический подход к профессио­ нальному образованию разрабатывается в исследованиях В.И.Ивано­ вой, М.Н.Капрановой, Е.Н.Корниловой. В современных условиях ре­ формирования экономического уклада постсоветских республик боль­ шое значение приобретают работы, направленные на экономическое деятельности (Е.Н.Ильина, С.Ю.Михин, И.М.Харченко и др.).

Такой важной проблеме, как проектирование содержания обра­ М.А.Люстига, И.И.Соколовой, Ю.Г.Татура, В.М.Федорова и др. В них раскрываются новые подходы к организации и конструированию содержания отдельных дисциплин, определяются инвариантные и ва­ риативные компоненты, рассматриваются вопросы интеграции содер­ жательных блоков.

В Казахстане в русле теории и методики профессионального об­ разования выполнено исследований в пять раз меньше, чем в России, что явно не удовлетворяет требованиям сегодняшнего дня. На сегод­ няшний день защищено 21 диссертационное исследование, в том числе 6 докторских и 15 кандидатских. Вместе с тем, при анализе направле­ ний исследований обнаруживаются те же тенденции, что и в россий­ ской науке, основная из которых заключается в абсолютном преоб­ ладании работ, посвященных профессиональному педагогическому образованию.

Среди вопросов, поднимаемых в русле высшего профессионально­ го педагогического образования, можно выделить исследования проблем подготовки социальных педагогов. Так, исследователями рассматрива­ ются научные основы проблемы подготовки социальных педагогов:

- к работе со студенческой молодежью в сфере культурного досу­ га (Р.И.Бурганова), - к работе по формированию семьи (М.Т.Баймуканова), - к работе с трудными подростками (Ш.Ж. Колумбаева).

Другим направлением выступает исследование проблемы форми­ рования профессионально важных качеств будущих педагогов:

- исследовательской культуры (Ш.Т.Таубаева).

- профессиональных интересов (А.Д.Кайдарова), - готовности к творческой работе (В.В.Шахгулари), - готовности к работе с одаренными детьми (Л.М.Нарикбаева), - готовности к экологическому образованию (К.Б. Тлебаева).

Волнуют исследователей профессионального педагогического образования также такие проблемы, как профессиональное взаимо­ действие в процессе вузовской подготовки (С.Т.Каргин) и професси­ ональная адаптация молодых преподавателей (А.А.Усманов).

Значительно реже в Казахстане встречаются исследования проблем профессиональной подготовки других специальностей, по которым в настоящее время интенсивно ведется обучение в учебных заведениях.

Опять же. как и в России, исключение составляют проблемы высшего военного профессионального образования (Б.Б.Джакубакынов, С.М.Имадиев) и образования в области туризма (А.А.Саипов).

Отдельные работы посвящены профессиональной подготовке по другим специальностям. Проблему профессионально-ценностного ориентирования переводчиков поднимает Ахметова Г.Б. Дидактичес­ кие основы формирования профессионально-технической направлен­ ности будущих инженеров исследовал Ш.А. Абдраман. Т.А.Кишкашбаев обосновывает необходимость рассмотрения диверсификации содержания профессионального образования в качестве одного из механизмов индивидуализации профессионального становления бу­ дущих специалистов в области искусства. Психолого-педагогические основы взаимосвязи учебной и самостоятельной активности студен­ тов разрабатывает И.И.Сихимбаев. который доказывает, что профес­ сионально направленное использование свободного времени способ­ ствует самосовершенствованию и повышению личностных и профес­ сиональных качеств студентов.

Анализ современного состояния педагогической науки убедитель­ но показывает наличие «белых пятен» в направлениях исследований проблем теории и методики профессионального образования. В то же время требования сегодняшнего общества ставят перед педагоги­ ческой наукой задачу научно-методического осмысления всей систе­ мы профессионального образования, наполнения ее необходимыми компонентами для успешной самореализации в новых социально-эко­ номических условиях, в том числе:

- изучение объекта профессиональной деятельности по реестру современных специальностей (юристов, политологов, дипломатов, экономистов и др.);

- теоретическое и методическое проектирование профессиональ­ ной деятельности и личности;

- разработка научно-педагогических концепций содержания про­ фессионального образования;

- развитие теории методов, форм и видов профессионального обучения;

- разработка методов дистанционного, проблемного, дифферен­ цированного и других видов обучения;

- разработка теории непрерывного профессионального образова­ ния в условиях дистанционного обучения;

- диагностика профессиональной подготовки специалистов;

- создание сравнительно-педагогических характеристик развития системы отечественного и зарубежного профессионального образо­ вания (по специальностям).

Одной из важнейших проблем университетского образования яв­ ляется отбор содержания его компонентов. Содержание профессио­ нального образования регламентируется такими государственными документами, как Государственный общеобязательный стандарт об­ разования РК, типовой учебный план, типовая учебная программа и учебная литература.

Ни имея возможности и места для подробного анализа всех обра­ зовательных стандартов, в исследовании приведены результаты ана­ лиза Государственных общеобразовательных стандартов образования (ГОСО) специальностей, по которым ведется подготовка в КазУМО­ иМЯ им. Абылай хана. В Государственных стандартах высшего про­ фессионального образования Республики Казахстан, в перечне ви­ дов профессиональной деятельности выпускников каждой специаль­ ности указывается педагогическая. Из этого следует, что среди учеб­ ных дисциплин, предлагаемых для изучения в том или ином блоке, обязательно должен быть педагогический компонент. Однако, в стан­ дартах отдельных специальностей педагогический компонент вооб­ ще отсутствует (мировая экономика, государственное и местное уп­ равление, связь с общественностью, маркетинг и коммерция). Каким образом, без соответствующей подготовки выпускники в соответствии с требованиями Госстандарта смогут квалифицированно выполнять один из видов своей профессиональной деятельности? Налицо явное противоречие.

В других Госстандартах, проанализированных нами, педагогичес­ кий компонент реализуется через блоки социально-гуманитарных, общепрофессиональных или специальных дисциплин, - единой кар­ тины по всем специальностям не наблюдается, равно как и единой учебной дисциплины по педагогике. Существует целый набор педа­ гогических дисциплин, предлагаемых ГОСО: основы педагогики и психологии, казахская этнопедагогика. педагогика школы, психоло­ гия и педагогика высшей школы, основы профессиональной педаго­ гики и психологии, педагогика, этнопедагогика, история педагогики, педагогика и психология и, наконец, педагогика профессионального образования. В содержание большинства этих дисциплин не включе­ ны вопросы, связанные с осмыслением профессионального станов­ ления личности, вооружающие будущего специалиста механизмом анализа профессиональной деятельности и способами формирования профессиональной личности, направленные на овладение знаниями о системе непрерывного образования РК.

В связи с выше изложенным анализом мы считаем, что необходи­ ма новая редакция Государственных стандартов, призванная испра­ вить существующее положение.

Типовая учебная программа по педагогике для непедагогических специальностей, утвержденная в июле 2002 года, рассчитанная на часов, включает такие темы, как общие вопросы педагогики, исто­ рия развития педагогических идей и их влияние на общественную жизнь, социально-педагогические аспекты формирования личности будущего специалиста, современный менеджмент в высших учебных заведениях. Данная программа, как уже было сказано, на наш взгляд, не решает до конца проблему организации содержания педагогичес­ кого компонента университетского образования, так как составлена без учета объекта будущей профессиональной деятельности и не имеет четкой профессиональной направленности.

Курс педагогики кафедры педагогики АГУ им. Абая (Н.Д.Хмель и др.) предназначен выпускнику университета, который будет рабо­ тать в системе «человек-человек» и руководить деятельностью дру­ гих людей. Нельзя не согласиться с составителями программы, кото­ рые считают, что в процессе обучения в вузе студенты должны овла­ деть системой соответствующих знаний и умений, реализуемых как в профессиональной деятельности прямого назначения, так и в смеж­ ной - в научно-исследовательских центрах. Стержневая идея предло­ женного интегрированного курса педагогики: «Личность есть мера всех вещей», - такой подход к отбору научно-педагогических знаний для студентов непедагогических специальностей можно условно обо­ значить как «широкий», предполагающий осмысление сущности со­ циализации личности (в семье, в общении, в обществе, в профессио­ нальной деятельности). Мы считаем большим достижением включе­ ние в учебный план непедагогических специальностей университета такого интегрированного курса. Но вместе с тем, мы не смогли уви­ деть в этой программе полной реализации принципа профессиональ­ ной направленности, поскольку в процессе изучения курса, на наш взгляд, объект профессиональной деятельности подробно не рас­ сматривается. Кроме того, целостная традиционная триада научнопедагогических знаний (развитие, обучение, воспитание) в данной программе как бы раздроблена по разным блокам.

Примером другого подхода являются программы по педагогике в технических и сельскохозяйственных вузах, где ведется подготовка инженеров. Так, курс по педагогике и психологии инженерной дея­ тельности КазНТУ им. К.Сатпаева (Г.И.Абдиева, Р.Т.Букебаева) на­ целен на формирование у будущих специалистов технического профиля гуманитарного мышления, адаптивных умений и навыков в ус­ ловиях нового общества с рыночным механизмом, готовности к пре­ образовательной деятельности в системе «человек-машина». Содер­ жательная сторона дисциплины предполагает социально и личностно ориентированный подход к модели инженера - будущего менед­ жера на производстве. Здесь также говорится о синтезе знаний, охва­ тывающих данную дисциплину, который позволит студентам понять диалектику инженерного труда. Программа предусматривает 5 тем:

предмет педагогики и психологии инженерной деятельности; личность как объект психолого-педагогического анализа; инженерная деятель­ ность: специфика и структура; управление в инженерной деятельнос­ ти; психолого-педагогический аспект взаимоотношений инженеров на производстве. Такой подход нам представляется «зауженным», так как психолого-педагогические знания в данном случае представлены здесь сугубо в прикладном значении, не дается представления о сис­ теме базовых научно-педагогтческих знаний, характеризующих про­ цесс становления личности, профессионального в том числе - разви­ тие, обучение, воспитание.

В последние годы наблюдается резкое увеличение выпуска учеб­ ной литературы по педагогике, что, с одной стороны, подтверждает значимость и актуальность педагогического компонента в профессио­ нальном образовании, с другой - подтверждает наш вывод о неразра­ ботанности его содержания для непедагогических специальностей, поскольку абсолютное большинство изданий направлено студентам педагогических учебных заведений (О.В.Афанасьева, Б.З.Вульфов, В.Д.Иванов, В.Ю.Кузнецов, И.П.Левченко, А.А.Радугин, Л.Д.Столяренко, Т.А.Стефановская; Н.В.Бордовская, А.А.Реан; В.Г.Крысько и др).

Специфика профессионального образования, по сравнению с об­ щим, состоит в большом разнообразии профессий и специальностей, форм подготовки работников, достаточно коротком сроке жизни учеб­ но-программной документации, так как содержание профессиональ­ ного обучения непосредственно связано с быстро меняющимся в ре­ зультате научно-технического прогресса содержанием труда. Мы должны предложить такое содержание и методическое обеспечение педагогического компонента, которые могли бы быть, с одной сторо­ ны, универсальными, а с другой стороны, применимы в каждом слу­ чае для каждой конкретной специальности.

Именно поэтому мы говорим о принципе профессиональной на­ правленности как об основном в нашей авторской концепции. Его характеристика дается в третьем параграфе диссертационного иссле­ дования. Проблема педагогических принципов интенсивно изучалась как классиками (Л.А.Коменский, К.Д.Ушинский), так и современны­ ми учеными-педагогами, (Ю.К.Бабанский, А.П.Беляева, В.С.Леднев и др.; Перед нами не стояла задача разработать новые принципы организации содержания. При сохранении всех основных принципов научности, системности, последовательности, доступности и т.п., мы выделяем принцип профессиональной направленности как ведущий, поскольку он обеспечивает развитие положительной мотивации учеб­ но-познавательной деятельности, эмоционально-ценностное отноше­ ние к будущей профессиональной деятельности, формирование по­ требности в постоянном профессиональном самосовершенствовании, самореализации и саморазвитии.

Четкое определение понятия «Педагогика профессионального образования» до сих отсутствует, в то время как сам термин время от времени появляется в научных статьях и работах разных авторов (С.Я.Батышев, Л.Д. Столяренко, Новый педагогический словарь и др). Общеизвестные в педагогической практике учебные дисципли­ ны: «Педагогика высшей школы», «Профессиональная педагогика» и др., на наш взгляд, не могут применяться для обозначения педагоги­ ческого компонента университетского образования для непедагоги­ ческих специальностей, т.к. не отражают сути предлагаемой системы знаний и уже достаточно прочно ассоциируются с другим насыщени­ ем. Так, педагогика высшей школы направлена на профессиональ­ ную подготовку именно преподавателей высшей школы (Ю.К.Бабанский, З.У.Жантекеева, Т.И.Ильина, Н.В.Кузьмина), а профессиональ­ ная педагогика нацелена на профессионально-техническое образова­ ние (С.Я.Батышев, Б.С.Гершунский, А.П.Сейтешев). Учебная дисцип­ лина «Педагогика профессионального образования», в свою очередь, не отказываясь от взаимосвязи с этими отраслями педагогической науки, имеет свое предназначение и содержательное наполнение. Мы считаем, что термин «педагогика профессионального образования»

более точно отражает содержание педагогического компонента для студентов непедагогических специальностей, так как содержит клю­ чевые слова системы научно-педагогических знаний - «педагогика»

(понятие, подразумевающее познание таких педагогических явлений, как развитие, обучение и воспитание, социализация) и «профессио­ нальное образование» (понятие, характеризующееся овладением со­ вокупностью знаний, умений и навыков, необходимых для выполне­ ния профессиональной деятельности). Таким образом, под педаго­ гикой профессионального образования следует понимать такую учеб­ ную дисциплину, которая, опираясь на современные достижения те­ ории и методики профессионального образования как научно-педа­ гогической специальности, вооружает студентов необходимыми зна­ ниями, умениями и навыками в области профессионального станов­ ления личности специалиста.

Иными словами, задачи учебного курса по педагогике професси­ онального образования:

- сформировать цельное представление о системе научных общепедагогических знаний, иллюстрирующих процесс профессиональ­ ного становления личности;

- объяснить, как использовать научные педагогические знания в качестве инструмента в своем собственном профессиональном раз­ витии, чтобы студенты осознали значимость, необходимость, целе­ сообразность предлагаемых знаний в своей будущей профессиональ­ ной деятельности;

- пробудить у студентов постоянное и сильное желание професси­ онального совершенствования, интерес к различным формам обуче­ ния и самообучения, а также привить им соответствующие навыки.

Отбор содержания педагогики профессионального образования осуществлялся нами на основе анализа критериев, разработанных известными учеными-педагогами (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, А.П.Беляева, Б.С.Гершунский, В.С.Леднев).

Мы представляем содержание педагогики профессионального образования, исходя из двух групп критериев:

во-первых, концепции, разработанной И.Я.Лернером и М.Н.Скаткиным, в соответствии с которой содержание образования состоит из 4 структурных элементов:

- опыт познавательной деятельности, фиксированный в форме ее результатов - знаний;

- опыт репродуктивной деятельности, фиксированный в форме способов ее осуществления - умений и навыков;

- опыт творческой деятельности - в форме проблемных ситуаций;

- опыт эмоционально-ценностных отношений.

Во-вторых, критериями отбора содержания для нас также были:

- генерализация ведущих педагогических идей теории и методики профессионального образования;

- степень соответствия объекту профессиональной деятельности и модели профессиональной личности;

- целостное отражение системы классических педагогических зна­ ний - традиционной триады (развитие, обучение, воспитание), прелом­ ленной через познание таких явлений, как профессиональное развитие, профессиональное обучение и профессионально-ценностное развитие.

- соответствие содержания педагогики профессионального обра­ зования современным тенденциям развития педагогической науки через познание такого педагогического явления, как система непре­ рывного профессионального образования РК.

Исходя из этого, учебный курс педагогики профессионального образования состоит из 4 содержательных блоков (модулей):

• Система непрерывного профессионального образования РК.

• Процесс профессионального развития личности.

• Процесс профессионального обучения личности.

• Процесс профессионально-ценностного ориентирования лично­ сти (таблица 1).

Все содержание педагогики профессионального образования было тщательно просмотрено нами под углом зрения выделения главного и освобождения от второстепенного. Это кардинальный вопрос в поис­ ках оптимальной границы между общепедагогическим и профессио­ нально-направленным содержанием педагогического компонента.

Систематизация Учебного материала и его генерализация на осно­ ве фундаментальных теорий и идей позволяет существенно разгру­ зить учебные занятия. Данное содержание является нормативным объектом усвоения, так называемым базовым теоретическим ядром, который усваивают все обучающиеся вне зависимости от профиля их специализации в вузе, с этих позиций нормативный объект становит­ ся инвариантным объектом усвоения. К инвариантному теоретичес­ кому ядру относятся важнейшие педагогические понятия, теории, принципы, противоречия и закономерности процессов профессио­ нального развития, профессионального обучения и профессиональ­ но-ценностного ориентирования.

Вариативная часть ориентируется на конкретные специальнос­ ти, а ее содержание реализуется через систему заданий профессио­ нально-направленного характера, которая является профессиональ­ но-направленной оболочкой вокруг инвариантного теоретического ядра. К вариативной оболочке относятся преломление научно-педа­ гогических знаний через призму своей будущей профессиональной деятельности, овладение способами ее анализа, моделирования соб­ ственной профессиональной личности. Очень важно подчеркнуть, что содержание каждого модуля дифференцируется в зависимости от объекта будущей профессиональной деятельности. От преподавате­ ля педагогики в данном случае требуется хорошая научно-методи­ ческая подготовка в соответствии с рассматриваемыми проблемами.

Процессы профессионального становления личности нельзя пред­ ставлять себе как параллельно осуществляемые и неперекрещивающиеся: все они находятся в сложно переплетающихся связях, компо­ ненты одного являются одновременно компонентами другого, явле­ ния одного процесса предшествуют явлениям другого, являясь их при­ чинами, другие являются их следствиями, но одновременно и услови­ ем активизации первопричины. Поэтому к взаимосвязям модулей надо подходить, учитывая диалектический характер их единства.

Реализация принципа профессиональной направленности обеспе­ чивается через систему заданий профессионально направленного ха­ рактера. Основная идея разработки таких заданий заключалась в том, что их содержание должно ориентировать студентов на познание своей профессиональной деятельности, формирование положитель­ ного к ней отношения, потребности в постоянном профессиональ­ ном саморазвитии, овладение способами его анализа.

В настоящее время идея взаимосвязи профессиональной подготовки и объекта профессиональной деятельности находит отражение в ряде отдельных исследований, выполненных на базе непедагогичес­ ких вузов (Л.Х.Мажитова, Б.Ф.Зикринова, С.С.Смаилов). В них дела­ ется вывод, что профессиональная деятельность должна стать объек­ том постоянного познания, объектом систематического изучения со стороны личности, объектом ее преобразовательной деятельности, на­ правленной на ее совершенствование, причем не только во время уче­ бы в вузе, но и после его окончания. Мы должны помочь студентам овладеть механизмами самоанализа своей профессиональной подго­ товки и становления собственной профессиональной личности.

Важно, чтобы студент осознал, что объектом педагогики профес­ сионального образования является профессиональная подготовка тельности, связанная с овладением определенным родом занятий, профессией, что педагогические знания, получаемые им на занятиях, не носят абстрагированный, «наукообразный» характер, а служат не­ обходимым условием своего собственного профессионального ста­ новления. Ведь предметом педагогики профессионального образова­ ния является развивающаяся личность будущего специалиста.

При отборе содержания педагогики профессионального образо­ вания мы руководствовались стремлением перейти от репродуктив­ ного по форме и методам обучения студентов к продуктивному, зна­ чительно увеличить объем самостоятельной работы студентов при соответствующем уменьшении объема аудиторных занятий с препо­ давателем, привнести качественно новое научно-методическое обес­ печение учебного процесса. Именно поэтому мы вышли на идею раз­ работки электронного учебника «Педагогика профессионального образования», так как педагогическая технология конструирования электронных учебников позволяет охватить весь процесс обучения от цели до результата. Данный электронный учебник, по сравнению с традиционными, представляет собой и собственно учебник, и хрес­ томатию первоисточников, и сборник дидактических задач и психо­ лого-педагогических ситуации, и словарь педагогических терминов.

Технология реализации учебного материала с помощью электрон­ ного учебника помогает усвоить логику и главные идеи изучаемого материала, вырабатывает умение анализа функциональных зависи­ мостей и причинно-следственных связей, позволяет студентам стать субъектами образовательного процесса, выработать у себя перспек­ тиву личностно-ориентированного обучения и саморазвития в про­ цессе профессиональной подготовки, способствует формированию рефлексивно-осознанного отношения к своему профессиональному становлению уже на этапе студенчества.

Система заданий к каждому модулю, обеспечивающая професси­ ональную направленность, нацелена на самостоятельный поиск.

формулировку и осмысление проблем профессионального образования по своей специальности. Она должна научить студентов анализировать динамику развития будущей профессиональной деятельности под влия­ нием изменений социально-экономических и научно-технических усло­ вий развития общества и производства; видеть положительные и отри­ цательные стороны будущей профессиональной деятельности, адекват­ но к ним относиться; ощущать свою ответственность за выполнение про­ фессиональной деятельности и потребность в совершенствовании про­ фессиональной деятельности, в творческом ее преобразовании.

Анализ объекта профессиональной деятельности предполагает прежде всего рассмотрение его структур, состояние каждой из них в отдельности, а также связей между ними. Смыслом профессиональ­ ной подготовки должно стать не выстраивание конкретного вида де­ ятельности по некоему единожды отработанному образцу, а форми­ рование предпосылок, основ выработки и дальнейшего совершенство­ вания собственного индивидуального стиля работы. В этом случае будущий специалист выступает как исследователь, проникающий в существо профессии через самостоятельное экспериментирование, апробирование своих сил. Анализируя объект будущей профессио­ нальной деятельности, студенты должны получить знания о научноправовой основе своей профессиональной деятельности; о сферах и видах профессиональной деятельности; о принципах, противоречиях и закономерностях будущей профессиональной деятельности. Сту­ денты проектируют свою будущую профессиональную деятельность, разрабатывают модели, обсуждают их достоинства и недостатки, при­ ходят к общим выводам. В ходе анализа выясняются слабые стороны собственной профессиональной подготовки, несоответствие модели объекта общественно-государственным или личностным требовани­ ям, поэтому моделирование объекта профессиональной деятельнос­ ти осуществляется на основе прогноза ключевых перспективных про­ блем отрасли и анализа документальных источников. Так образ бу­ дущей профессиональной деятельности начинает жить в сознании личности еще до его воплощения.

Моделирование профессиональной личности является средством развития познавательной деятельности в процессе изучения педаго­ гики профессионального образования, формирует у студентов науч­ но-теоретическое мышление, выступает таким способом организации познавательной деятельности на занятиях, который определяет сме­ ну ее типов от репродуктивного к творческому.

Мы считаем, что отобранное в соответствии с нашей гипотезой содержание педагогического компонента и организованные соответ­ ствующим образом занятия повлияют на усиление общей профессио­ нальной направленности университетского образования. В качестве иллюстрации можно привести результаты констатирующего и фор­ мирующего экспериментов.

Констатирующий эксперимент, в котором участвовало 104 сту­ дента АГУ им. Абая и 849 студентов КазГУМОиМЯ им. Абылай хана, проводился, в основном, методом анкетирования, эссе, бесед как ин­ дивидуальных, так и в группах.

В ходе констатирующего эксперимента нам было важно выяснить общее мнение о педагогическом компоненте университетского обра­ зования и степень осознания необходимости педагогических знаний в своем профессиональном развитии. Мы выяснили, что большин­ ство студентов имели негативное отношение к введению педагогики на своем факультете. На вопрос «Видите ли Вы взаимосвязь педаго­ гики профессионального образования с вашей специальностью?»

подавляющее большинство опрошенных (83,3%) ответили отрица­ тельно, причем 34% из них выразили свое нежелание получать педа­ гогические знания в крайне категоричной форме. Это объясняется тем, что респонденты не видели никакой связи своей профессиональной деятельности с педагогическими дисциплинами, не осознавали значимости педагогического компонента в своей профессиональной подготовке. Вместе с тем, свыше половины студентов ощущает по­ требность в конкретных психолого-педагогических знаниях.

В формирующем эксперименте участвовали 3 экспериментальные группы, в которых занятия по педагогике проводились по разрабо­ танной нами экспериментальной программе курса «Педагогика про­ фессионального образования» (36 человек) и 3 контрольные груп­ пы, в которых занятия велись по типовой учебной программе по пе­ дагогике для всех специальностей (32 человека).

Влияние учебного предмета «Педагогика профессионального об­ разования» на усиление профессиональной направленности универ­ ситетской подготовки мы проверяли в соответствии с определенны­ ми нами группами критериев, а именно: во-первых, по степени сфор­ мированности у студентов после формирующего эксперимента сово­ купного опыта познавательной, репродуктивной, творческой деятель­ ности и эмоционально-ценностных отношений к педагогике профес­ сионального образования; во-вторых, мы сравнивали уровень про­ фессиональной направленности в экспериментальных группах и в контрольных группах.

До формирующего эксперимента мы не могли проверить сформированность опыта познавательной деятельности в области педаго­ гических знаний, поскольку до чтения курса педагогики профессио­ нального образования такие знания могли носить чисто эмпиричес­ кий характер. После формирующего эксперимента в результате тес­ тирования выявилась следующая общая картина по эксперименталь­ ным группам: высокий уровень продемонстрировали 60,5% студен­ тов, средний уровень знаний - 30 % студентов и низкий - 7.5%, что можно проиллюстрировать следующей программой (рис.1):

Сформированность опыта репродуктивной деятельности заклю­ чается в определенных умениях (см. таблицу 1). После формирующе­ го эксперимента нами были получены следующие показатели низко­ го, высокого и среднего уровня сформированное™ педагогических умений, проиллюстрированные на рисунке 2 :

Наиболее трудным для нас и для студентов оказалось формирова­ ние опыта творческой деятельности, заключающееся в овладении спо­ собами моделирования объекта профессиональной деятельности и лич­ ности, технологии самообразования и способами поиска-выбора-оцен­ ки-проекции профессионально-значимых ценностей. Результаты сфор­ мированности данного опыта можно посмотреть на рисунке 3.

Если говорить о сформированности эмоционально-ценностного отношения к отдельным знаниям до эксперимента и после него, при ответе на вопрос: "Видите ли Вы значимость этих знаний для процес­ са Вашего профессионального развития?" практически по всем пока­ зателям наблюдается значительный рост (рисунок 4).

Значимость знаний об объекте профессиональной деятельности попрежнему осознают наибольшее количество студентов эксперименталь­ ных групп, но их число возросло до 99%, то есть почти все студенты считают их необходимыми для своей профессиональной подготовки.

Необходимость знаний о моделировании профессиональной личности видят теперь 98%. что тоже составляет абсолютное большинство. Так­ же очень высокими оказались показатели, соответствующие осозна­ нию значимости знаний о мониторинге дополнительного профессио­ нального образования, их отметили 96%, о мониторинге высшего про­ фессионального образования - 94%, о классификаторе - 92%.

Наиболее значительным оказалось изменение в осознании значи­ мости знаний о мониторинге дополнительного профессионального образования - на 53%. Это объясняется, на наш взгляд, тем, что до изучения педагогики профессионального образования студенты не учитывали факторов, влияющих на необходимость непрерывного профессионального образования и не видели необходимости, перс­ пектив и возможностей в получении дополнительного образования.

В процессе же изучения педагогики профессионального образования такое осознание состоялось.

На предложенный после формирующего эксперимента вопрос о взаимосвязи педагогики профессионального образования с профес­ сиональной подготовкой уже 75,5% студентов не только ответили утвердительно, но и смогли обосновать свой ответ, что свидетель­ ствует об осознании значимости педагогического компонента и о сформированном эмоционально-ценностном отношении к педагоги­ ке профессионального образования.

Если говорить о сравнении уровня профессиональной направлен­ ности в контрольных и экспериментальных группах, можно конста­ тировать следующее. В соответствии с выделенными в психологопедагогической литературе критериями (К.К.Платонов, А.П.Сейтешев, П.Л.Шавир, Л.В.Завадская) в начале формирующего экспери­ мента нами выявлены три уровня сформированности профессиональ­ ной направленности: высокий, средний и низкий (таблица 2).

Таблица Для определения уровней профессиональной направленности нами был использован ряд психолого-педагогических и социологических методик (Н.М.Кузьмина, Н.А.Бордовская, А.А.Реан, С.П.Крягжде, В.ЯЯдов), предполагающих исследование мотивов учения и выбора про­ фессии, удовлетворенности будущей профессией и уверенности в пра­ вильности сделанного выбора. Мы видим, что до эксперимента про­ фессиональная направленность и экспериментальных, и контрольных групп характеризуется примерно одинаковыми показателями.

После эксперимента, а именно, по окончании изучения курса пе­ дагогики профессионального образования (в экспериментальных груп­ пах) и педагогики по типовой учебной программе (в контрольных группах) мы можем проследить динамику уровней профессиональ­ ной направленности (табл.3.) Как мы видим, определенная динамика наблюдается в обеих груп­ пах. Тем не менее, как наглядно видно из диаграммы (рис.5), в экспе­ риментальных группах уровни профессиональной направленности имеют более высокие показатели, что доказывает ее происшедшее значительное усиление.

Таким образом, проведенное нами исследование подтверждает выдвинутую нами гипотезу о том, что совершенствование професси­ ональной подготовки специалистов может быть достигнуто при ус­ ловии сохранения традиционной системы научно-педагогических знаний, ориентированных на осознание студентами факультетов не­ педагогических специальностей сущности таких педагогических яв­ лений, как непрерывное профессиональное образование, процессы профессионального развития, обучения и профессионально-ценнос­ тного ориентирования личности, а также реализации данной систе­ мы традиционных педагогических знаний на основе принципа про­ фессиональной направленности через осмысление студентами зна­ ний о сущности объекта профессиональной деятельности каждой от­ дельной специальности.

Итак, в результате проведенного исследования мы пришли к сле­ дующим выводам:

1. Исследования в области профессионального образования в пос­ леднее время интенсивно проводятся в русле научно-педагогической специальности «Теория и методика профессионального образования», перспективность развития которой определяется множеством направ­ лений, требующих научного осмысления.

2. Одним из компонентов университетского образования должен быть педагогический компонент, вооружающий будущего специали­ ста способами анализа объекта своей будущей профессиональной деятельности и профессионального становления.

3. Включение педагогического компонента в подготовку специа­ листов всех профилей обеспечивает обновление университетского образования, отражающее современные общественные тенденции в функционировании системы непрерывного профессионального обра­ зования и является условием формирования гармонично развитой, целостной личности профессионала, готовой к постоянному самооб­ разованию и самосовершенствованию на основе базовых научно-пе­ дагогических знаний о способах педагогического анализа будущей профессиональной деятельности.

4. Эффективность отбора содержания педагогического компонента по специальностям университетского образования состоится при ус­ ловии усиления профессиональной направленности, достигаемого через осмысление студентами знаний сущности объекта профессио­ нальной деятельности каждой отдельной специальности и модели профессиональной личности.

5. Личностно-ориентированное профессиональное образование обеспечивается актуализацией совокупного опыта познавательной, репродуктивной, творческой деятельности и эмоционально-ценност­ ных отношений, ориентированного на осознание студентами различных факультетов сущности таких педагогических явлений, как не­ прерывное профессиональное образование, процесс профессиональ­ ного развития, процесс профессионального обучения, процесс про­ фессионально-ценностного ориентирования личности.

Мы отдаем себе отчет, что проведенное нами исследование не исчерпывает всех вопросов, связанных с отбором содержания педа­ гогического компонента университетского образования. В частности необходима дальнейшая разработка вариативной части педагогики профессионального образования по отдельным специальностям, ис­ следование влияния изучения педагогики профессионального обра­ зования на общую успеваемость студентов, исследование влияния педагогического компонента на формирование профессионально зна­ чимых качеств личности. С изучением и разрешением указанных про­ блем мы связываем перспективы совершенствования профессиональ­ ной подготовки и воспитания личности будущего специалиста в сис­ теме университетского образования.

СПИСОК О П У Б Л И К О В А Н Н Ы Х РАБОТ

ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ:

1. Новый подход к организации содержания педагогики профессио­ нального образования //Вестник Н П Ц АГУ имени Абая, 1998, 2. Реализация принципа партнерства в процессе обучения будущих специалистов педагогике профессионального образования // Ма­ териалы республиканской научно-методической конференции «Образовательная система Республики Казахстан на рубеже ты­ сячелетий и роль партнерства в ее реформировании». - Алматы, «Туран», 1999, - с.52-56.

3. Организация содержания педагогики профессионального образо­ вания в условиях новых информационных технологий // Материа­ лы Первой Алматинской Международной научно-практической конференции «Новые информационные технологии в образова­ нии».- Алматы, 2000 - с.66 (в соавторстве с Нургалиевой Г.К.) 4. Почему экономистам не стоит бояться педагогики? // Материалы республиканской научно-практической конференции «Экономи­ ческое образование на рубеже нового тысячелетия: проблемы вза­ имодействия языка и экономики». - Алматы,2000. - с. 182-187.

5. Некоторые принципы отбора содержания педагогики профессио­ нального образования в университете // Материалы научно-тео­ ретической конференции «Образование XXI века: стратегия об­ новления и традиции». - Санкт-Петербург, 2001.- с. 261-264.

6. Формирование системы психолого-педагогических знаний у сту­ дентов непедагогических специальностей в условиях дистанционного обучения // Материалы международной научно-практичес­ кой конференции «Дистанционное образование в Республике Ка­ захстан: анализ опыта и перспектив развития».- Алматы, 2001.с.74-75.

7. Проблемы информатизации университетского образования в Ка­ захстане // Материалы международной научно-практической кон­ ференции «Образование и наука в XXI веке: взгляд в будущее (со­ временные научно-образовательные технологии и перспективы развития)».- Алматы, 2001. - с. 149-150. (в соавторстве с Дюосуповой Р.А., Дайрабаевой А.К.) 8. Педагогика профессионального образования. Учебное пособие. Усть-Каменогорск, изд-во ВКГУ, 2001. - 88 с. (в соавторстве с Набиевым Е.А.) 9. Педагогика профессионального образования в системе професси­ ональной подготовки специалистов // Научные основы и практи­ ческая реализация приоритетных направлений стратегии разви­ тия высшего профессионального образования в Республике Ка­ захстан/ под ред. Т.С.Садыкова. - Алматы, изд-во «Алем», 2001, 2 ч., - с.41-79. (в соавторстве с Нургалиевой Г.К. и др.).

Ксіптік баыттылы приципіне негізделген университеттік білім беруді педагогикалы компонштіні мазмнын іріктеу 13.00.08- ксіби білім беруді теориясы мен дістемесі Таырыпты зектілігі дайы здігінен жетілуге дайын ксіби йлесімді дамыан жеке тланы алыптастыруды болжайтын ксіптік дайынды мселелеріні бірін теориялы жне практикалы жадайда шешу кажеттілігімен байланысты.

Ксіптік білім беру жйесін жетілдірумен байланысты мселелерді зерттеуге отанды жне шетелдік алымдар дайы назар аударып отырады, себебі жалпы аланда коамны ой-рісі жоары, апараттык, негелі ала басуы жне бліп аланда рбір адамны жеке бас баыты сол ксіптік рекетке байланысты. Болаша маманны жеке тласынын алыптасуы мамандыты здіксіз мегеруін, ксіптік рекеттін мазмны мен крылымы туралы білімді дайы дамытып отыруды амтамасыз ететін процесс болуы тиіс. К с і п т і к рекетті ттас жеке тланы алыптастыратын, оны жалпы аланда адамды мдени кндылыа араластыратын процесс ретінде ыну керек.

Зерттеу объектісі - универсиеттік білім беру.

Зерттеу пні - педагогикалы емес мамандытар бойынша универсиеттік білім беруді педагогикалы компонентіні мазмны.

Зерттеуді таырыбы - «Ксіптік баыттылы принципіне негізделген универсиеттік білім беруді пеадгогикалы компонентіні мазмнын іріктеу».

Зерттеу масаты - университеттік білім беруді педагогикалы компоненті мазмныны крамы мен крылымыны ылыми теориялы дістемелік негіздемесі.

Зерттеуді басты идеясы. Акпаратты коамны азіргі заманы шарттарында маманнан з кезегінде жеке тланы ксіптік кнды бадарлану жне к с і п т і к окуыны, ксіптік дамуды процесс задылытары білімі мен здіксіз ксіптік білім беру жйесі туралы ттас тсінігін талап ететін «бкіл мірге емес», «бкіл мір арылы» приципіне баытталан ксіптік білім беру шін маызды болады.

орауа тмендегідей жадайлар талыа салынады:

1. «Ксіптік білім беру педагогикасы», «Ксіптік білім беру теориясы мен дістемесі» ылыми педагогикалы мамандыына негізделген з бетінше окыту пні болып есептеледі.

2. «Ксіптік білім беру теориясы мен дістемесі» оку пні аркылы жзеге асатын университеттік білім беруді педагогикалы компоненті мазмныны моделі мына мселелерді камтиды:

- бір жаынан негізгі педагогикалык тсініктер мен здіксіз ксіптік білім беруді, ксіптік дамуды, ксіптік оку мен ксіптік кнды бадарлану процестері задылытарына, баса жаынан аланда білім беруді мазмнды іріктеуіні дидактикалы критерийлерін, атап айтанда танымды репродуктивті, шыармашылы рекеті тжірибесі мен серлі арым-атынастары т ж і р и б е с і н і алыптасуына баытталан инвариантты блігі;

- педагогикалы компонентті студенттерді здерін здіксіз ксіптік білім беру жйесінде жобалау тсілін, ксіптік рекет объектісін лгілеу жне з жеке тласын маман ретінде, з бетімен білім алу технологиясы мен ксіби маызды ндылыктарды іздеу-тадау-жобалау механизмдерін лгілеу тсілдерін мегеруге бадарлануга тиісті ксіптік баыттылы приципі негізінде мазмнын анытайтын вариативті блігі.

Диссертациялы зерттеуді ылыми жаалыы мен теориялы маызы мынада:

- ксіптік білім беруді теориясы мен дістемесіні даму тенденциясы аныталан;

- азакстан Республикасыны университеттік білім беру жйесіндегі педагогикалы талдауы крсетілген;

- « К с і п т і к білім беру теориясы мен дістемесі» ылыми педагогикалык мамандыына негізделген «ксіби білім беру педагогикасы» тсінігіні оку пні ретіндегі мні длдеп аныкталан;

- ксіптік баыттылы принципі негізіндегі ксіптік білім беру педагогикасы мазмныны лгісі жасалан.

Зерттеуді практикалы маыздылыы оны нтижелері мамандар дайындауды трлі лгілерін жзеге асыратын казіргі заманы университеттерді білім беру процесін йымдастыру практикасында пайдалану ммкіндігіне байланысты. Білім беру процесін йымдастыру практикасында педагогикалык емес мамандыктар студенттеріне арналан университеттік білім беру жйесінде пайдаланыла алатын ксіптік білім беру педагогикасы бойынша оу программасы, «Ксіптік білім беру педагогикасы» оу ралы, «Ксіптік білім беру педагогикасы»

электронды оулыы жазылып, тжірибеден ткен.

The selection of pedagogical component's content of university education on the basis of professional trend's principle 13.00.08 - Theory and method of professional education The actuality of the theme is connected with necessity of theoretical and practical solving of one of professional training problem, which predicts to form harmonically improved professional, who is ready to constant self improvement.

Investigation of the problem, connected with development of professional training system is always in the center of local and foreign scientist's interest, because professional activity is the sphere, under which depends intellectual, informational, progress of society and personally welfare of each human being.

The forming of personality's future should become the process, which provide continuous mastering of profession, permanent development of knowledge about the plot and the structure of professional activity. In its turn, the professional activity should be comprehended by human as a process, in which the forming of integral personality and its communication to general human cultural values take place.

The theme of our investigation is «The selection of pedagogical component's content of university education on the basis of professional trend's ргіпсіріе».

The object of the investigation is the university education.

The subject is the content of pedagogical component of university education of unpedagogical specialties.

The aim of investigation is the theoretical basing and methodical ground of content and structure of pedagogical component of university education of unpedagogical specialties.

The key idea. In modern conditions of informative society necessity for professional education "through all life" which requires a complete idea of the system of continuous professional education and knowledge on regularities of professional development, professional training and professional-valuable orienting of personality from a specialist is actualized.

Under the protection here are some key regulations of investigation:

1. "Pedagogics of professional education" is an independent branch of science, that is based on the science-pedagogical specialty " The theory and method of professional education".

2. The content model of pedagogical component of university education, that is realized through education discipline "Pedagogics of professional education" includes in:

- an invariant part, directed, firstly, at the study of basic pedagogical concepts and regularities of continuous professional education process, professional development, professional training and professional-valuable orienting; secondly, at the reflection of the didactic criteria choice of education content, exactly, at the cognitive, reproductive, creative activity experience's format'on and the experience of emotional-valuable relations;

- an variant part, defining the content of pedagogical component on the basis of professional trend's principle, which should be oriented on the students' mastery of ways by the means of which students will be able to project themselves into the system of continuous professional education, also the ways of professional activity object's modeling and modeling the self-education technology and mechanisms of search-choice-estimation-projections professional significant values.

Science novelty and theoretical significance of scientific investigation consist of:

- the tendencies of development of theory and method of professional education are defined;

- the comparative- pedagogical analysis of pedagogical component's content in the system of university education of Kazakhstan is represented here;

- the essence of concept "Pedagogics of professional education" as an education discipline, that is based on the science-pedagogical speciality " The theory and method of professional education" is specified;

- the content model of pedagogics of professional education is elaborated on basis of professional trend's principle.

Practical significance of investigation connected with the possibility of using its results in practice of organization the educational process of up-todate universities, which realize different models of training the specialist. The educational programme on the pedagogics of professional education was worked out and approved in practice of organization the educational process for students of unpedagogical professions, the educational text-book ((Pedagogics of professional education)) and electronic book ((Pedagogics of professional education)) which can be used in the system of university education.

ОТБОР СОДЕРЖАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОМПОНЕНТА

УНИВЕРСИТЕТСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

НА ОСНОВЕ ПРИНЦИПА

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени Подписано в печать 15,01.2003. Формат 60x84 1/16.

Издательство "Казак уннверштеті" Казахского национального университета им. аль-Фараби. 480078 г. Алматы, пр. аль-Фараби. 71. КазНУ.

Отпечатано в типографии издательства " аза университеті"