На правах рукописи

РЕМЕЕВА АЛЬФИЯ НИЛОВНА

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ В КЛАССАХ СОЦИАЛЬНОЭКОНОМИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ

13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (физика)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Челябинск - 2008

Работа выполнена на кафедре теории и методики обучения физике государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Стерлитамакская государственная педагогическая академия»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Даммер Манана Дмитриевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Земцова Валентина Ивановна кандидат педагогических наук, доцент Пушкарев Александр Эдуардович

Ведущая организация: Омский государственный педагогический университет

Защита состоится 20 ноября 2008 года в 13.00 часов на заседании диссертационного совета Д212.295.02 при ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» по адресу: 454080, г. Челябинск, пр. Ленина, 69, ауд.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки Челябинского государственного педагогического университета

Автореферат разослан «» октября 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор В.С. Елагина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Реформирование социальноэкономической сферы общества привело к существенным изменениям содержания образования, поскольку оно является основным средством реализации его целей, предъявленном в социальном заказе школе. Одним из направлений модернизации школьного образования является введение и реализация профильного обучения в старших классах общеобразовательной школы. Идея обновления старшей ступени общего образования состоит в том, чтобы оно стало более индивидуализированным, функциональным и эффективным. Это предполагает формирование личности, обладающей высоким уровнем социальной активности, современным уровнем знаний, научным мировоззрением, диалектическим мышлением, владеющей методами научного познания.

Теоретические основы дифференцированного, профильного обучения подробно рассмотрены в трудах А.Ф. Киселева, В.А. Коровина, А.А. Кузнецова, И.Я. Лернера, АА. Пинского, Н.С. Пурышевой, В.И. Земцовой, М.Д. Даммер, И.С. Карасовой, А.Э. Пушкарева, С.А. Старченко, С.Н. Чистяковой и др. Предметом многочисленных исследований в области профильного обучения на дидактическом уровне стали:

1) содержание и структура профильных курсов (работы А.В. Баранникова, М.В. Рыжакова, Н.С. Пурышевой и др., которые использовали в качестве методологической основы труды академика В.С. Леднева). Результаты этих исследований нашли свое практическое воплощение в текстах Государственных образовательных стандартов среднего (полного) образования;

2) формы организации и технологии профильного обучения (работы М.Д. Мироновой, Г.К. Селевко, Н.Н. Суртаевой, Т.А. Гуриной и др.).

Аналогичные исследования проводятся и на частнометодических уровнях. В частности, современное состояние и перспективы развития естественноматематического образования в целом были исследованы Ю.И. Диком и М.В. Рыжаковым, теория и практика модернизации естественнонаучного образования в условиях профильного обучения исследованы Е.Н. Жуковой, Н.С. Пурышевой, Р.Я. Симонян. Проблемы дифференциации обучения математике были предметом исследования Г.В. Дорофеева и его коллег, исследованию методики обучения химии в классах социально-экономического профиля посвящена работа С.В. Кашириной.

В рамках методики обучения физике в профильной школе рассмотрены вопросы оценки качества усвоения знаний и умений по физике учащимися старшей профильной школы в условиях дифференциации и индивидуализации обучения (Н.Д. Зырянова), реализации дифференцированного обучения физике (А.В. Усова, Н.С. Пурышева), обучения физике в классах гуманитарного профиля (Н.И. Сорокина, М.О. Первушина, Т.А. Гурина), теории и методики обобщений в профильном обучении физике (М.Г. Никитина), обучения физике учащихся старшей профильной школы в условиях синергетического подхода (Е.Г. Светич).

Вместе с тем широкий круг вопросов преподавания физики в старшей профильной школе остался вне поля зрения методистов-физиков, в частности – вопросы обучения физике на базовом уровне в классах социальноэкономического профиля. В ряде исследовательских работ социальноэкономический профиль включается в цикл гуманитарных профилей или отождествляется с ним. Курс физики для данных профилей предлагают единый, считая при этом, что он должен носить описательный характер. Но современные тенденции развития экономики как науки (а именно в сфере экономики предположительно придется работать выпускникам рассматриваемого профиля) позволяют убедиться, что сейчас большая доля аналитиков в крупнейших мировых финансовых и аналитических компаниях – это специалисты, имеющие отнюдь не экономическое, а математическое или физическое образование. Некоторые команды физиков открывают свои собственные финансовые компании, специализирующиеся в области предоставления финансовых услуг и прогнозирования. При этом в своей работе они используют навыки, полученные при работе в области физики. Фактически востребован сам образ мышления физика, формируемый в процессе обучения и в ходе исследовательской деятельности.

Все вышесказанное приводит к интеграции, казалось бы, абсолютно несмежных дисциплин, таких как физика и экономика. Безусловным свидетельством этого является зарождение и интенсивное развитие новой отрасли науки – эконофизики. Такая интеграция подчеркивает важность физических знаний для специалистов, работающих в области экономики. Очевидно, данная интеграция должна начинаться еще в рамках школы, в частности в классах социальноэкономического профиля. Этот факт позволяет сделать вывод о том, что содержание курса физики для социально-экономического профиля должен отличаться от курса физики для гуманитарного профиля, даже если они изучаются на базовом уровне. Это отличие обусловливается спецификой профиля.

Таким образом, возникает ряд научно-педагогических противоречий:

- между требованиями общества и государства, предъявляемыми к качеству образования выпускников социально-экономических классов и реальной их подготовкой по непрофильным предметам, в том числе и по физике, вследствие стихийной организации процесса обучения непрофильным предметам в классах социально-экономического профиля, действия стереотипов общеобразовательных школ дореформенного периода;

- между многообразием задач, связанных с внедрением концепции профильного обучения в школе, и недостаточной степенью разработанности теоретических основ обучения непрофильным предметам (в том числе и физике) в классах различного профиля;

- между необходимостью учитывать в практике обучения физике в классах социально-экономического профиля специфику профиля и индивидуальные особенности учащихся данного профиля и недостаточной разработанностью содержания и методов обучения физике, отражающих названные особенности.

Необходимость разрешения противоречий обусловливает актуальность исследования и его научную проблему, состоящую в поиске ответа на вопросы:

каким должно быть содержание обучения физике в классах социальноэкономического профиля? Какие методы и формы организации следует использовать в этих классах при обучении физике? Как повысить интерес учащихся классов социально-экономического профиля к изучению непрофильного курса физики, как повысить их мотивацию на изучение данного предмета? Исходя из выдвинутой проблемы, мы сформулировали тему нашего исследования «Методика обучения физике на базовом уровне в классах социально-экономического профиля».

Объект исследования – процесс обучения физике на базовом уровне в классах социально-экономического профиля.

Предмет исследования – содержание, методы и формы обучения физике на базовом уровне в классах социально-экономического профиля.

Цель исследования состоит в разработке методики обучения физике на базовом уровне в классах социально-экономического профиля.

Гипотеза исследования. Методика обучения физике в классах социально-экономического профиля будет эффективной если:

- конкретизировать цели обучения физике в школе применительно к классам социально-экономического профиля с учетом требований, предъявляемых к подготовке выпускников рассматриваемого профиля;

- выделить в содержании обучения физике инвариантное ядро и вариативную оболочку, определить виды знаний и способов деятельности, входящие в эти части курса, и формировать содержание вариативной оболочки в контексте выбранного старшеклассниками профиля, в соответствии с профессионально ориентированными интересами обучающихся, в частности, интересами к социально-экономической сфере деятельности;

- применять методы и формы организации учебного процесса, соответствующие особенностям будущей профессиональной деятельности учащихся классов социально-экономического профиля, возрастным особенностям и характеру познавательной деятельности учащихся классов социальноэкономического профиля; формировать у данной группы учащихся положительные мотивы к изучению физики, показывая роль физической науки в развитии современной экономики.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены задачи исследования:

1. Проанализировать состояние проблемы обучения физике как непрофильному предмету в условиях введения профильного обучения в средней (полной) школе в педагогической науке и практике. Выявить наиболее характерные затруднения учащихся при изучении физики на базовом уровне и вскрыть причины их появления.

2. Конкретизировать дидактическую модель содержания школьного курса физики применительно к классам социально-экономического профиля, сформулировать принципы отбора материала вариативной оболочки содержания курса физики для классов социально-экономического профиля.

3. Определить эффективные методы и формы организации учебновоспитательного процесса по физике в классах социально-экономического профиля; методические приемы формирования положительных мотивов к изучению физики у учащихся классов социально-экономического профиля.

4. Выделить критерии эффективности методики обучения физике на базовом уровне в классах социально-экономического профиля. Провести педагогический эксперимент с целью проверки эффективности разработанной методики на основе сформулированных критериев.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

- на философском уровне – теория естественнонаучного познания;

- на общедидактическом и психолого-дидактическом уровне – теории формирования содержания образования; теория формирования научных понятий, обобщенных умений и навыков; теория индивидуализации и дифференциации обучения; теория педагогических технологий;

- на частнометодическом уровне – концепция конструирования структуры и содержания курса физики для старшей профильной школы; теория учебных задач; совокупность подходов, способствующих формированию современного мировоззрения, личностно-ориентированный подход в условиях профильного обучения.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования.

Теоретические: анализ философской, психолого-педагогической, научнометодической литературы по теме исследования; системный анализ и синтез, абстрагирование, идеализация, моделирование.

Эмпирические: беседы с учителями и учениками; анкетирование; тестирование; педагогический эксперимент в различных видах; методы поэлементного и пооперационного анализа; методы математической статистики для определения достоверности выводов, сформулированных по результатам исследования.

Исследование осуществлялось в три этапа с 2004 по 2008 год.

Первый этап (2004 – 2005 гг.) характеризуется выбором проблемы и темы исследования, обоснованием его актуальности. Теоретический анализ научно-педагогической и методической литературы позволил сделать вывод о перспективности исследуемой проблемы. Практический аспект работы состоял в подготовке и проведении констатирующего этапа педагогического эксперимента.

Второй этап (2005 – 2007 гг.) включал отбор принципов формирования вариативной оболочки содержания курса физики для социальноэкономического профиля. На этом этапе был организован и проведен пробный и обучающий эксперимент, в ходе которого была осуществлена первичная апробация разработанной методики. Была уточнена гипотеза, сформулированы критерии, позволяющие судить об эффективности разработанного курса.

Третий этап (2007-2008 гг.) был посвящен проведению завершающего контрольно-оценочного эксперимента, включающего обработку и анализ экспериментальных данных; практическое внедрение разработанной методики в учебно-воспитательный процесс и оценку результатов исследования, а также оформлению работы.

Научная новизна исследования 1. Разработана методика обучения физике на базовом уровне в классах социально-экономического профиля, включающая:

- специфические цели обучения физике на базовом уровне в классах социально-экономического профиля, конкретизированные с учетом требований к подготовке выпускников рассматриваемого профиля;

- содержание различных видов знаний, входящих в вариативную оболочку курса физики для классов социально-экономического профиля;

- методы и формы организации учебно-воспитательного процесса по физике в классах социально-экономического профиля, соответствующие психологическим особенностям школьников рассматриваемого возраста и характеру познавательной деятельности учащихся социально-экономического профиля;

приемы формирования положительных мотивов у учащихся рассматриваемого профиля, основанные на показе роли физической науки в развитии современной экономики.

2. Сформулированы основные требования к разработке профессионально ориентированных физических задач с экономическим содержанием и методические приемы их использования в обучении физике учащихся классов социально-экономического профиля.

Теоретическая значимость исследования определяется его вкладом в развитие теории формирования содержания обучения физике в профильной школе и возможностью дальнейшего его использования при обосновании и проектировании курсов физики для других профилей гуманитарного цикла и выражена в:

- конкретизации дидактической модели содержания курса физики для классов социально-экономического профиля, состоящей из инвариантного ядра и вариативной оболочки, с указанием тех видов знаний, которые относятся к каждой из частей;

- обосновании специальных принципов отбора материала вариативной оболочки содержания курса физики для классов социально-экономического профиля: соответствие профилю обучения, дополнение и развитие физического содержания, использование в обучении физике знаний и умений, уже сформированных в профильном курсе экономики;

- разработке процедуры формирования вариативной оболочки содержания обучения физике на базовом уровне для классов социально-экономического профиля, включающей: выделение инвариантного ядра в содержании обучения профильным предметам; сопоставление выделенного инвариантного ядра с содержанием курса физики на базовом уровне и выяснение возможных точек пересечения; сопоставление конкретных программ обучения профильному предмету и физике на базовом уровне и определение точек включения дополнительной учебной информации в курс физики; раскрытие физического аспекта отобранных в профильном предмете понятий, разработку соответствующего учебного материала и адаптацию его с учетом познавательных интересов и возможностей учащихся.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его выводы и рекомендации служат совершенствованию процесса обучения физике на базовом уровне в классах социально-экономического профиля. Она определяется разработкой и апробацией учебно-методического комплекса для студентов педвузов и учителей физики, содержащего описание особенностей обучения физике на базовом уровне в профильных классах (на примере социальноэкономического профиля); физические задачи с экономическим содержанием, рекомендованные к использованию в классах социально-экономического профиля; внедрением в практику работы школ методики обучения физике на базовом уровне учащихся классов социально-экономического профиля.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов диссертационного исследования обусловлены использованием методов исследования, адекватных поставленной цели и задачам, единством теоретического и экспериментального методов исследования, проведением эксперимента в строго контролируемых условиях; применением методов математической статистики для обоснования достоверности сформулированных по данным эксперимента выводов, глубоким качественным анализом результатов педагогического эксперимента, воспроизводимостью результатов и их внедрением в практику, систематической проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования проводились на базе гимназий № 4, № 6, СОШ № 6 г. Стерлитамака, СОШ №1, № 2 с. Стерлибашева Стерлибашевского р-на республики Башкортостан.

Полученные результаты докладывались и обсуждались на научнометодических семинарах кафедры теории и методики обучения физике Стерлитамакской государственной педагогической академии, на Региональной школеконференции молодых ученых (Стерлитамак, 24 – 28 апреля 2006 г.); Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 450-летию присоединения Башкортостана к России «Современные проблемы математического и физического образования в школе и вузе» (Стерлитамак, 9 – 10 октября г.); VI региональной школе-конференции по математике, физике и химии (Уфа, 2006); V Международной научно-практической конференции «Этнодидактика народов России: деятельностно-компетентностный подход к обучению» (Нижнекамск, 27 апреля 2007 г.); VI Всероссийской научной конференции «Физическое образование: проблемы и перспективы развития», посвященной 105-летию А.В. Перышкина; XIV Международной научно-практической конференции Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов (Челябинск, 2007 г.); XXXX зональной конференции преподавателей физики, методики преподавания физики, астрономии и общетехнических дисциплин «Совершенствование профессионально-методической подготовки учителя физики, астрономии, общетехнических дисциплин в условиях модернизации российского образования» (Орск, 17-19 сентября 2007 г.); VI Международной научно-практической конференции «Этнодидактика народов России:

обучение и воспитание в состязательной среде» (Нижнекамск, 24 апреля г.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Значимость физики как учебного предмета в классах социальноэкономического профиля определяется современным уровнем развития экономики как науки, ее связью и интеграцией с физической наукой, и требованиями к уровню подготовки выпускников классов социально-экономического профиля.

2. Дидактическая модель содержания курса физики для классов социально-экономического профиля может быть построена на основании общей дидактической модели предметов естественнонаучного цикла, представляющей собой единство двух блоков: основного и вспомогательного (И.К. Журавлев, М.Д. Даммер). В основной блок входят предметные научные знания – основы физики. Вспомогательный блок состоит из содержательной части, объединяющей знания, способствующие усвоению предметных знаний, и знания, способствующие формированию мировоззрения учащихся. Комплекс вспомогательных знаний для профильных классов делится на инвариантную (обязательная для изучения в любом профиле) и вариативную (знания, варьируемые в зависимости от профиля) части. Так, для социально-экономического профиля инвариантная часть включает в себя логические, методологические и философские знания. Вариативная оболочка состоит из межпредметных, историко-научных и оценочных знаний. Вопросы прикладного характера и экологические знания носят универсальный характер и могут быть отражены как в инвариантной, так и вариативной составляющих содержания курса физики для классов социальноэкономического профиля.

Процессуальная часть вспомогательного блока объединяет способы учебной деятельности (познавательной, практической, самоконтроля, организационной, оценочной) на занятиях по физике в классах социальноэкономического профиля, которые одинаковы для всех профилей, но материал, на котором они формируются, зависит от специфики профиля.

3. При отборе элементов содержания вариативной оболочки курса физики для классов социально-экономического профиля к общим принципам добавляются специальные принципы отбора дополнительного содержания: соответствие профилю обучения, дополнение и развитие физического содержания, использование в обучении физике знаний и умений, сформированных в профильном курсе.

4. Процедура формирования вариативной оболочки содержания курса физики для классов социально-экономического профиля включает: выделение инвариантного ядра в содержании обучения профильным предметам; сопоставление выделенного инвариантного ядра с содержанием курса физики на базовом уровне и выяснение возможных точек пересечения; сопоставление конкретных программ обучения профильному предмету и физике на базовом уровне и определение точек включения дополнительной учебной информации в курс физики; раскрытие физического аспекта отобранных в профильном предмете понятий, разработка соответствующего учебного материала и его адаптация с учетом познавательных интересов и возможностей учащихся.

5. Характерными особенностями методики обучения физике на базовом уровне в классах социально-экономического профиля являются: формирование положительных мотивов к изучению непрофильного курса физики у учащихся рассматриваемого профиля на основе показа значимости физики в развитии современной экономики; учет специфики познавательной деятельности при отборе форм и методов работы на занятиях; широкое использование профессионально ориентированных физических задач с экономическим содержанием, которые способствуют как более прочному усвоению знаний по физике (по экономике в том числе), так и повышению интереса к предмету.

СТРУКТУРА И ОСНОВНЫЕ ИДЕИ ДИССЕРТАЦИИ

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, приложения и библиографического списка, включающего 263 наименований. Общий объем диссертации 194 страницы. Основной текст диссертации составляет 179 страниц. Работа включает 16 таблиц, 12 рисунков.

Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, определяются цель, объект, предмет исследования, формулируются гипотеза, задачи и методы исследования, его методологическая основа; раскрываются научная новизна, практическая и теоретическая значимость; описываются этапы исследования; формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Психолого-педагогические основы профильной дифференциации в средней школе» анализируются правительственные документы: Закон Российской Федерации «Об образовании», Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Концепция профильного обучения, психолого-педагогическая и методическая литература по проблемам дифференциации и индивидуализации обучения, реализации социальноэкономического образования и формирования основ экономической компетентности в условиях профильной дифференциации.

На основе анализа Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года сделано заключение, что назревает необходимость существенных изменений в области образования и главной задачей российской образовательной политики на современном этапе является обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.

Одним из путей реализации поставленных целей является введение профильного обучения на старшей ступени образования. Профильное обучение – средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования.

Профильная школа есть институциональная форма реализации этой цели.

На основе анализа психологической литературы по проблеме дифференциации и индивидуализации обучения, обучения физике в условиях профильного обучения (Л.С. Выготский, В.А. Крутецкий, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштей, Н.С. Лейтес, Е.С. Рабунский, Н.С. Пурышева и др.) сделано заключение, что основаниями для дифференциации могут служить способности, интересы и проектируемая профессия. У учащихся старших классов они, как правило, связаны между собой. Учитывая, что, по данным психологов, способности, познавательные интересы и профессиональные намерения формируются у большинства учащихся к 14-15 –летнему возрасту, именно этот возраст следует считать оптимальным (в большинстве случаев) для начала селективной дифференциации, то есть профильного обучения.

Анализ работ по проблеме реализации социально-экономического образования (А.Ф. Аменд, К.Ш. Ахияров и др.) позволил выделить три компонента социально-экономического образования.

Первый компонент – информационно-познавательный, он предполагает усвоение учащимися содержания социально-экономических знаний; сформированность познавательных умений и навыков, включающих самостоятельную работу с социально-экономической и экологической информацией, выполнение учебного и исследовательского эксперимента социально-экономического характера.

Следующий компонент – когнитивно-операционный. Его целью является развитие социально-экономического мышления школьников с эмпирического до теоретического уровня; обеспечение увеличения темпа развития соответствующего стиля мыслительной деятельности; усвоение связей и отношений элементов социально-экономических знаний в процессе решения количественных межпредметных задач; обобщение содержания социально-экономических знаний посредством выполнения исследовательской работы по социальноэкономической проблематике. Развитие данных психических новообразований происходит в процессе решения учащимися качественных межпредметных задач.

Третий компонент – мотивационно-деятельностный, включает в себя формирование социально-экономической направленности личности. Направленность личности на те или иные ценности В.А. Сластенин характеризует как соответствующие ценностные ориентации, формирующиеся у учащихся в процессе воспитания и образования. В основу социально-экономической направленности положены познавательные, поведенческие и эмоциональные отношения: отношение учащихся к социально-экономической познавательной деятельности; отношение учащихся к различным формам учебных занятий с социально-экономическим содержанием; удовлетворенность обучаемого знаниями в области социально-экономической проблематики и осознание их необходимости; деятельностное отношение учащихся к овладению социальноэкономическими знаниями, интерес учащихся к самостоятельной работе по социально-экономическим проблемам, отношение обучаемого к исследовательской, творческой деятельности по социально-экономическим проблемам; отношение учащихся к заданиям с социально-экономическим содержанием, предлагаемым учителем.

В этой же главе, в соответствии с целями профильного обучения и классификацией профессионального интереса, данного С.П. Крягжде, выделены основные уровни профильной подготовки (таблица 1):

№ Название Характеристика профильной ориентации п/п уровня Профессиональное самоопре- Профессиональный 1 Ориентационный Выбор профессии Интерес потребителя 2 Допрофессио- Получение основ профессио- Интерес потребителя нальный нального образования на уровне некоторых представлений о 3 Предпрофессио- Получение профессионального Интерес деятеля нальный образования на уровне целостного представления о будущей 4 Профессиональ- Получение целостного пред- Собственно професный ставления о профессии, опре- сиональный интерес сфере будущей профессиональной деятельности и совершенствование в ней Сфера экономики затрагивает довольно сложные науки (высшая математика, экономический, финансовый, инвестиционный анализ, эконометрика, менеджмент, логистика, статистика и др.), поэтому большинство специальностей из этой сферы требуют продолжения школьного образования и получения высшего.

Уровни профильной подготовки в социально-экономических классах № Название уровня Характеристика профильной ориентации 1 Экономически- Осознанный выбор профессии в Интерес потребителя ориентированный сфере экономики к экономической профессии 2 Допрофессио- Получение основ профессио- Интерес потребителя нально- нального образования на уровне к экономической проэкономический некоторых представлений о бу- фессии 3 Предпрофессио- Получение профессионального Интерес деятеля в нально- образования на уровне целостно- сфере экономики экономический го представления о будущей экономической профессиональной 4 Профессионально- Получение целостного представ- Собственно професэкономический по ления об определенной экономи- сиональный интерес к определенной ческой профессии, навыков ра- определенной эконоспециальности боты и совершенствование в ней мической специальности 5 Профессионально- Получение целостного представ- Собственно професэкономический без ления о профессиях экономиче- сиональный интерес в определенной ского профиля, определенных сфере экономики специализации навыков работы в сфере будущей Таким образом, в средней школе целью профильной подготовки может быть третий или четвертый уровень в зависимости от специфики, следовательно, в этом случае можно говорить о результативности профильного обучения в социально-экономическом классе. Пятый уровень является целью профессионального образования, однако при определенных обстоятельствах (повышенном интересе, наличии соответствующих способностей у учащихся) может иметь место и в средней школе.

Проведенный анализ состояния проблемы становления основ экономической компетентности старшеклассников в теории и практике экономического образования в условиях профильного обучения позволил сделать вывод о быстрых темпах распространения его в школах, что на наш взгляд обусловлено реализацией опубликованного Федерального компонента государственного образовательного стандарта основного общего и среднего (полного) образования по экономике. Одной из главных целей изучения экономики в школах в условиях профильного обучения, согласно стандарту, является формирование основ экономической компетентности старших школьников. Очевидно, сформулированная выше цель должна учитываться и при обучении непрофильным дисциплинам, в том числе и физике, школьников социально-экономического профиля.

Во второй главе «Содержательный и процессуальный аспекты обучения физике на базовом уровне в классах социально-экономического профиля» раскрываются особенности методики обучения физике на базовом уровне в классах социально-экономического профиля, включающей цели обучения, модель содержания курса физики, методы и формы организации учебновоспитательного процесса по физике в классах социально-экономического профиля.

Цели обучения физике зафиксированы в учебной программе и охарактеризованы в методической литературе. Выделение специфических целей обучения физике учащихся классов разных профилей при их описательном задании, даже с применением определенной классификации, задача непростая. Тем не менее, как показывают исследования Н.С. Пурышевой, эта специфика существует и связана она, прежде всего, с будущими профессиональными намерениями учащихся. Необходимость основательного изучения курса физики в классах социально-экономического профиля диктуется современными тенденциями развития науки экономики. Несомненно, социально-экономический потенциал физики как компонента социально-экономических отношений заключается в ее влиянии на развитие мышления, в ее значимости как основы формирования мировоззрения, воспитания определенного отношения к природе, в восприятии физики в тесной связи с социальным развитием общества и экономики. В связи с этим у учащихся социально-экономических классов необходимо при обучении физике сформировать основы научного мировоззрения, добиться осознания связи развития физики с развитием общества, других наук, техники, экономики, пониманием места человека в окружающем мире. Эти цели стоят перед обучением физике учащихся и классов других профилей, здесь же они являются ведущими. На основе вышесказанного, во второй главе сформулированы специфические цели обучения физике на базовом уровне в классах социальноэкономического профиля:

- формирование фундаментальных естественнонаучных понятий;

- формирование знаний о том, что физика является основой современной техники и технологии;

- формирование представлений о том, что научно-технический прогресс, а, следовательно, и развитие экономики тесно связаны с наукой физикой;

- формирование профессионально значимых учебных умений;

- формирование представлений о том, что, физика имеет огромное влияние на общественное развитие и тесно связана с социально-экономическими науками.

Специфика целей обучения физике учащихся классов разных профилей проявляется в том, что общие цели приобретают для них разную значимость.

Сформулированные цели определяют содержание обучения физике, методы и формы организации обучения в рассматриваемых классах.

Взяв за основу общую дидактическую модель учебного предмета, мы конкретизировали ее применительно к курсу физики для классов социальноэкономического профиля. В структуре разработанной модели выделяются два блока – основной и вспомогательный. Основной блок представляет собой предметные научные знания и включает в себя основы физики. Вспомогательный блок имеет содержательную часть, представленную комплексом вспомогательных знаний, и процессуальную часть, представленную способами учебной деятельности. Комплекс вспомогательных знаний для профильных классов состоит из инвариантного ядра, содержащего обязательные для всех профилей знания, и вариативной оболочки, содержание которой обуславливается спецификой профиля. Так, для классов социально-экономического профиля в инвариантное ядро входят логические, методологические и философские знания. В вариативную оболочку входят межпредметные, историко-научные и оценочные знания. Вопросы прикладного характера и экологические знания могут входить как в число знаний инвариантного ядра, так и вариативной оболочки. Способы деятельности носят универсальный характер и одинаковы для всех профилей.

Но материал, на котором они формируются, зависит от специфики профиля (таб.3).

Дидактическая модель содержания курса физики для классов блок (предметные научные знания) I. Основы I. Комплекс вспомогательных знаний II. Способы деятельнофизики: (содержательная часть): сти (процессуальная теорий, 2) Методологиче- ные (материал из мации, справочниками;

развития различ- гической значимости поных технических лученных знаний, результатов технологических экологических взаимодействий (естественнонаучной, связанной с сохранением окружающей среды и технологической, направленной на сохранение оптимальной полноты обмена и круговорота веществ, потока энергии и информации).

Профильное обучение позволяет за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности обучающихся, создавать условия для образования старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования. При этом обеспечивается более высокий уровень их подготовки для продолжения образования в избранном направлении и заметно снижается учебная нагрузка. Снижение учебной нагрузки происходит благодаря тому, что объем учебной информации базового уровня значительно меньше объема соответствующей информации, изучаемой на профильном уровне. В соответствии с этим происходит перераспределение учебного времени между предметами, изучаемыми на разных уровнях.

Это исходное положение позволяет сформулировать три специальных принципа отбора содержания вариативной оболочки курса физики для классов социально-экономического профиля:

1. Соответствие содержания вариативной оболочки профилю обучения.

2. Дополнение, развитие и конкретизация физического содержания.

3. Использование имеющихся у учащихся знаний и умений, полученных при изучении профильных курсов.

Рассмотренные три принципа позволяют сконструировать процедуру формирования вариативной оболочки содержания физического образования на базовом уровне (рис.1).

Рис.1. Процедура формирования вариативной оболочки содержания физического образования на базовом уровне Шаг 1: выделение инвариантного ядра в содержании обучения профильным предметам (принцип 1 – соответствие профилю обучения).

Шаг 2: сопоставление выделенного инвариантного ядра с содержанием курса физики на базовом уровне и выяснение возможных точек пересечения (принцип 2 – дополнение и развитие физического содержания).

Шаг 3: сопоставление конкретных программ обучения профильному предмету и физике на базовом уровне и определение точек включения дополнительной учебной информации в курс физики (принцип 3 – использование знаний и умений, уже сформированных в профильном курсе).

Шаг 4: раскрытие физического аспекта отобранных в профильном предмете понятий. Разработка соответствующего учебного материала и адаптация его с учетом познавательных интересов и возможностей учащихся.

Проиллюстрируем содержание комплекса вспомогательных знаний на примере темы «Тепловые двигатели» (табл.4).

Содержание комплекса вспомогательных знаний I. Комплекс вспомогательных знаний (содержательная часть):

Правила определения понятий на Сырье, как фактор, играющий роль в попримере теплового двигателя. вышении КПД.

Правило классификации понятий на примере классификации видов тепловых двигателей.

Обобщенный план изучения различ- Из истории создания и развития тепловых ных приборов и технических уст- двигателей.

Реализация идеи обусловленности Зависимость полезной работы от КПД тепразвития науки и техники нуждами лового двигателя.

практики на примере тепловых двига- Направления совершенствования тепловых 1) Вопросы прикладного характера Роль тепловых двигателей в народном хозяйстве и производстве.

2) Экологические Тепловые двигатели и охрана природы.

Реализация содержания обучения физике, так же как и само содержание, не может быть одинаковой в классах разных профилей, даже если эти профили близки друг к другу. При выборе методов и форм обучения физике в классах социально-экономического профиля необходимо опираться, во-первых, на психологические особенности подросткового возраста и ранней юности, вовторых, учитывать характер познавательной деятельности учащихся данного профиля. Как правило, учащихся классов социально-экономического профиля относят к «левополушарным» детям, поэтому обучение учащихся экономических классов должно строиться на «левополушарной» стратегии обучения.

При «левополушарной» стратегии обучения упор делается на слухоречевую память учащихся, то есть учебный материал в основном дается вербально.

Средствами наглядности в этом случае являются схемы как символические обобщения вербальной формы запечатления. При этом изучаемые объекты и явления разделяются на составляющие их части (детали) и каждая часть рассматривается отдельно.

При обучении «левополушарных» детей хорошо зарекомендовал себя аналитический подход, при котором происходит движение от частного к общему. Используются формально-логические методы, выводы из аксиом, а также индукция, то есть обобщения на основе большого количества примеров, фактов. Одним из важнейших умений, помогающим учащимся овладеть содержанием обучения физике, является сравнение – «установление сходства или различия между веществами, явлениями или другими заданными объектами». При сравнении приоритет отдается выявлению общего, т.е. сходству явлений, процессов, закономерностей. Даются алгоритмы умственного труда и технологии учебно-познавательной деятельности.

Процесс обучения строится от теории к последующему использованию знаний учащихся на практике. Решение задач является применением изученных законов. Используется постоянный контроль деятельности учащихся, создаются условия для внимательного слушания и прочного запоминания материала, тщательного выполнения необходимых действий и операций. Оценка качества знаний учащихся осуществляется главным образом вербально.

Исходя из необходимости учета выделенных индивидуальнопсихологических особенностей учащихся классов социально-экономического профиля, можно наметить общие методические подходы к их обучению физике:

1. Всесторонняя гуманизация процесса обучения и создание комфортных условий для обучающихся, уважение их личности, интересов, желаний и потребностей.

2. Обеспечение переноса сложившихся интересов учащихся на предмет изучения, чтобы придать процессу обучения творческий и результативный характер. Как установлено психологами, научение происходит только в том случае, когда новые знания связаны с чем-то, что привлекает человека, доставляет ему радость или удовлетворение, которые вызывают положительные эмоции. И наоборот, обучение не дает ожидаемого результата, когда определенные объекты, действия или поступки, связанные с чем-то, что отталкивает человека, вызывает отрицательные эмоции. Исходя из концепции И.В. Симонова, эмоциональной тонус познавательной деятельности зависит от имеющейся у ученика информации, связанной с его потребностями. Это означает необходимость включения знаний, уже полученных школьниками на уроках экономики, в контекст обучения физике.

3. Использование методических приемов, соответствующих особенностям детей «левополушарного» типа, реализуемых в рамках базовых гуманитарно-ориентированных технологий, которые предполагают организацию активной творческой деятельности учащихся в соответствии с их потребностями и возможностями (В.В. Сериков):

• технологии заданного подхода, заключающейся в представлении содержания обучения в виде разноуровневых личностно-ориентированных задач;

• технологии учебного диалога;

• технологии имитационных игр.

Одним из условий обеспечения учащихся классов социальноэкономического профиля глубокими и прочными знаниями по физике, а также умениями использовать эти знания при усвоении содержания дисциплин социально-экономического цикла, является организация деятельности по решению разнообразных учебных задач, в частности профессионально ориентированных физических задач с экономическим содержанием. При этом под профессионально ориентированной физической задачей с экономическим содержанием мы понимаем задачу, сформулированную таким образом, что содержание, структура и методы ее решения соответствуют содержанию и методам решения физической задачи, но в качестве объекта используются экономические понятия.

На основе анализа методической, педагогической литературы, исследовательских работ по проблемам использования учебных задач (П.Н. Новиков, И.М. Шапиро, Н.Н. Тулькибаева, Г.Д. Бухарова, И.П. Маклецов, Л.М. Фридман, и др.), сформулированы основные требования к разработке профессионально ориентированных физических задач с экономическим содержанием:

1. Отражение экономического содержания: задача является профессионально ориентированной с экономическим содержанием в том случае, если в ее условии и требовании содержатся компоненты предмета экономики или элементы его содержания проявляются в процессе решения задачи.

2. Учет «сюжетности». Для формулировки профессиональноориентированной задачи с экономическим содержанием должна использоваться либо словесная модель количественной стороны экономического явления (расчет и анализ характеристик этого явления (события, процесса) непосредственно (опосредованно) связан с профессиональной деятельностью), либо словесная модель события (процесса) профессиональной деятельности в сфере экономики, а также в сферах применения физических знаний в экономике и бизнесе.

3. Требование допустимой сложности: если в процессе решения физической задачи учащиеся должны построить математическую модель экономического явления (процесса, события), то уровень сложности этой модели должен ограничиваться математическим аппаратом школьного курса.

4. Требование технологической направленности: в процессе решения физической задачи могут применяться программные средства, поэтому в формулировке задачи возможно присутствие ее технологической направленности, которая может проявляться, например, в требовании использования новых информационных технологий для обработки полученных результатов, для построения графиков и гистограмм, позволяющих увеличить наглядность результатов решения.

Определены методические приемы использования в обучении физике учащихся классов социально-экономического профиля профессиональноориентированных задач с экономическим содержанием:

• необходимо вырабатывать у учащихся привычку не начинать поиск решения профессионально-ориентированной задачи с экономическим содержанием без предварительного ее анализа, который предполагает логическое развертывание условия задачи;

• целесообразно приучать учащихся к правильному (корректному) использованию экономических терминов, для этого рекомендуется формировать навыки самостоятельной работы с экономическими словарями и справочниками;

• не только сами профессионально-ориентированные задачи с экономическим содержанием, их структура и особенности должны стать объектом изучения и усвоения, но и общие схемы деятельности по решению таких задач, общие методы моделирования задач как главный метод творческого поиска планов решения;

• особую роль в формировании у учащихся культуры решения задач имеет ретроспективный анализ решения, который необходимо проводить организованно, достаточно глубоко и всесторонне. Анализ учащимися процесса решения профессионально-ориентированной задачи с экономическим содержанием должен контролироваться, а на начальном этапе формирования этого учебного умения проводиться под руководством учителя.

Третья глава «Организация и результаты педагогического эксперимента» посвящена вопросу организации и проведения педагогического эксперимента по проблеме исследования. Приведены результаты констатирующего, поисково-обучающего и контрольного этапов педагогического эксперимента.

Показателями эффективности разработанной методики служили качество знаний учащихся, уровень сформированности умений и интереса к изучаемому предмету. Для количественной оценки полученных результатов педагогического эксперимента нами применялись следующие показатели:

1. Коэффициент полноты усвоения элементов знаний определялся по формуле:

ni – количество элементов содержания, усвоенных i-тым учащимся;

n – количество элементов, подлежащих усвоению;

N – количество учащихся.

2. Коэффициент полноты выполнения операций при решении задач:

pi – количество операций, выполненных i-тым учащимся;

p – количество операций, подлежащих выполнению;

N – количество учащихся.

3. Коэффициент успешности развития знаний и умений, сравнивающий коэффициенты полноты выполнения операций (сформированности знаний) в конце периода обучения с начальным ():

где К2 – коэффициент полноты выполнения операций (сформированности знаний) в конце выделенного периода обучения, К1 – в его начале.

Положительную динамику в изменении коэффициентов полноты усвоения отдельных элементов системы знаний и полноты выполнения операций при решении задач наглядно представлена на рис. 3, 4.

Рис.2. Динамика коэффициента полноты усвое- Рис.3. Изменение коэффициента полноты выполния содержания элементов знаний нения операций при решении физических задач Рассчитанное нами значение коэффициента успешности равно 1,16, что говорит об эффективности предлагаемой методики.

Изменения в мотивационной сфере учащихся исследовались с помощью методики О.С. Гребенюк.

Для определения степени заинтересованности обучаемых на уроке был использован коэффициент активности А:

k – число учащихся, вызванных учителем;

l – число учащихся, вызванных отвечать, задавших вопросы, сделавших дополнения и использовавших знания их области экономики;

m – число учащихся, выразивших желание отвечать, но не вызванных учителем;

n – общее число учащихся.

Для изучения динамики интереса учащихся к изучаемому материалу наряду с наблюдениями учителей-экспериментаторов использовалось анкетирование учеников и студентов, по результатам которых вычислялся коэффициент интереса Ки, который может принимать значения от -1 (полное отсутствие интереса) до +1 (наивысший интерес):

A – число учащихся, назвавших изучение физики интересным;

B – число учащихся, индеферентно относящихся к изучению физики;

C – число учащихся, назвавших изучение физики неинтересным;

N – общее число учащихся.

Результаты расчета коэффициента активности и коэффициента интереса приведены на рисунке 5, 6.

коэффициент активности, А При проведении сравнительного исследования выявлялась разница между показателями эффективности обучения учащихся до использования предложенной нами методики, и после ее применения и оценивалась значимость разницы этих показателей с помощью критерия 2.

Значение критерия, рассчитанного нами, равен 11,4. Иными словами, можно утверждать с 95 % вероятностью, что между результатами срезовых работ в начале и конце учебного года существует статистически значимая разница.

Педагогический эксперимент длительностью 3 года не позволяет строго говорить об эффективности данной методики, но положительная динамика в росте соответствующих показателей присутствует.

Таким образом, результаты педагогического эксперимента по проверке эффективности методики обучения физике на базовом уровне в классах социально-экономического профиля в целом положительны и подтверждают гипотезу проведенного исследования.

На основе результатов теоретического исследования проблемы и проведенного педагогического эксперимента можно сформулировать следующие выводы:

1. Целесообразность разработки методики обучения физике на базовом уровне в классах социально-экономического профиля обусловлена тенденцией развития школьного образования в нашей стране и за рубежом, выраженной во введении профильного обучения на старшей ступени обучения.

2. В структуре модели курса физики для классов социальноэкономического профиля выделяются два блока – основной и вспомогательный.

Основной блок представляет собой предметные научные знания и включает в себя основы физики. Вспомогательный блок имеет содержательную часть, представленную комплексом вспомогательных знаний, и процессуальную часть, представленную способами учебной деятельности. Комплекс вспомогательных знаний для профильных классов состоит из инвариантного ядра, содержащего обязательные для всех профилей знания, и вариативной оболочки, содержание которой обуславливается спецификой профиля. Так для классов социально-экономического профиля в инвариантное ядро входят логические, методологические и философские знания. В вариативную оболочку входят межпредметные, историко-научные и оценочные знания. Вопросы прикладного характера и экологические знания могут входить как в число знаний инвариантного ядра, так и вариативной оболочки. Способы деятельности носят универсальный характер и одинаковы для всех профилей, материал, на котором они формируются, зависит от специфики профиля.

3. Подбор методов и организационных форм при обучении физике на базовом уровне в классах социально-экономического профиля должен основываться на психологических особенностях учащихся рассматриваемого возраста и на особенностях познавательной деятельности учащихся-«экономистов». Как правило, это «левополушарные» дети, поэтому обучение учащихся экономических классов должно строиться на «левополушарной» стратегии обучения.

4. Отбор дополнительного материала вариативной оболочки курса физики для классов социально-экономического профиля регулируется как общими принципами отбора содержания курса физики (принцип научности, принцип ориентации на целостность естественнонаучных и общественных знаний, доступности, мировоззренческой направленности, связи обучения с жизнью), так и специальными принципами отбора дополнительного материала вариативной оболочки содержания курса физики для классов социально-экономического профиля (соответствие дополнительного содержания обучения профилю обучения, дополнение, развитие и конкретизация физического содержания, использование имеющихся у учащихся знаний и умений, полученных при изучении профильных курсов).

5. Специальные принципы отбора дополнительного материала вариативной оболочки содержания обучения физике для классов социальноэкономического профиля определяют процедуру формирования вариативной оболочки. С этой позиции процедура формирования вариативной оболочки содержания курса физики для классов социально-экономического профиля состоит из четырех шагов: выделение инвариантного ядра в содержании обучения профильным предметам; сопоставление выделенного инвариантного ядра с содержанием курса физики на базовом уровне и выяснение возможных точек пересечения; сопоставление конкретных программ обучения профильному предмету и физике на базовом уровне и определение точек включения дополнительной учебной информации в курс физики; раскрытие физического аспекта отобранных в профильном предмете понятий, разработку соответствующего учебного материала и адаптацию его с учетом познавательных интересов и возможностей учащихся.

6. Одним из условий обеспечения учащихся классов социальноэкономического профиля глубокими и прочными знаниями по физике, а также умениями использовать эти знания при усвоении содержания дисциплин социально-экономического цикла, является организация деятельности по решению профессионально ориентированных физических задач с экономическим содержанием. Решая задачу с экономическим содержанием, учащиеся оперируют экономическими понятиями, которые входят в состав профессиональной культуры специалистов экономического профиля. Последний факт, на наш взгляд, будет способствовать повышению интереса учащихся классов социальноэкономического профиля к изучению непрофильного предмета физики и более прочному и осмысленному усвоению материала, как по физике, так и по экономике.

7. Проведенное исследование и педагогический эксперимент позволили выделить перспективные направления развития методики обучения физике в профильных классах, в частности:

- разработка учебно-методических средств обучения физике на базовом уровне в классах социально-экономического профиля;

- разработка частных технологий обучения физике в классах социальноэкономического профиля;

- разработка методики диагностики достигнутого уровня знаний и умений по физике учащихся классов социально-экономического профиля.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

Статьи в журналах, рекомендованных ВАК РФ 1. Ремеева, А.Н. Осуществление межпредметных связей при обучении физике в классах социально-экономического профиля [Текст] / А.Н. Ремеева // Вестник ЧГПУ. Научный журнал № 2, Педагогика. Психология. Методика преподавания. – Челябинск : Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2007. – С. 145–153.

Учебные и учебно-методические пособия и рекомендации 2. Ремеева, А.Н. Дисциплина специализации. Вопросы обучения физике в условиях профильной школы: Учеб – метод. комплекс [Текст] / А.Н. Ремеева Стерлитамак, СГПА, 2008. – 75 с.

3. Ремеева, А.Н. Особенности методики преподавания курса естествознания в классах социально-экономического профиля [Текст] / А.Н. Ремеева // Современное физическое и методическое образование в школе и вузе: проблемы организации профильного обучения: Сборник научно-методических статей. – Уфа : РИО БашГУ, 2004. – С. 38 – 40.

4. Ремеева, А.Н. Специфика классов социально-экономического профиля общеобразовательных школ [Текст] / А.Н. Ремеева // Региональная школаконференция молодых ученых: тезисы докладов. – Уфа : Гилем, 2006. – С. 113 – 117.

5. Ремеева, А.Н. Осуществление межпредметных связей при обучении физике в классах социально-экономического профиля [Текст] / А.Н. Ремеева, В.В. Михайлова // Современные проблемы математического и физического образования в школе и вузе: Сб. трудов Всерос. науч.-практ. конф., посв. 450летию присоединения Башкортостана к России, г. Стерлитамак, 9-10 октября 2006 г. – Стерлитамак : СГПА, 2006. – С. 245 – 250.

6. Ремеева, А.Н. Экономическое просвещение учащихся при обучении физике [Текст] / А.Н. Ремеева // VI региональная школа-конференция для студентов, аспирантов и молодых ученых по математике, физике и химии: Тезисы докладов. – Уфа : РИО БашГУ, 2006. – С. 194 –195.

7. Ремеева, А.Н. Некоторые особенности проведения лабораторных работ по физике в профильных классах [Текст] / А.Н. Ремеева, В.В. Михайлова // Материалы VI Международной научно-методической конференции «Физическое образование: проблемы и перспективы развития», посвященной 105-летию со дня рождения А.В. Перышкина. Часть 1. – М. : МПГУ, 2007. – С. 120 – 122.

8. Ремеева, А.Н. Становление основ экономической компетенции при обучении физике в классах социально-экономического профиля [Текст] / А.Н. Ремеева // Этнодидактика народов России: деятельностнокомпетентностный подход к обучению. Матер. V Международной научнопрактической конф. / под ред. Ф.Г. Ялалова. – Нижнекамск : Изд-во НМИ, 2007.

– С. 108 – 109.

9. Ремеева, А.Н. Изучение тепловых двигателей с использованием ИКТ в классах социально-экономического профиля национальной школы (на примере местного материала) [Текст] / А.Н. Ремеева // Международная заочная научнопрактическая конференция г. Стерлитамак 18-19 апреля 2007 г. / Отв. Ред. П.П.

Козлова. – Стерлитамак. гос. пед. акад., 2007. – С. 221 – 224.

10. Ремеева, А.Н. Психолого-педагогические основы формирования готовности старшеклассников к профессиональному самоопределению [Текст] / А.Н. Ремеева // Совершенствование профессионально-методической подготовки учителя физики, астрономии, общетехнических дисциплин в условиях модернизации российского образования: материалы XXXX зональной конференции преподавателей физики, астрономии, общетехнических дисциплин / отв.

ред. В.В. Никитин. – Орск : Изд-во ОГТИ, 2007. – С. 44 – 47.

11. Ремеева, А.Н. Специальные принципы отбора дополнительного содержания обучения физике в классах социально-экономического профиля [Текст] / А.Н. Ремеева // Этнодидактика народов России: обучение и воспитание в состязательной среде. Материалы VI Международной научнопрактической конференции (Нижнекамск, 24 апреля 2008 г.) / под ред.

Ф.Г. Ялалова. – Нижнекамск : Изд-во НМИ, 2008. – С. 80-82.