На правах рукописи

МАРЧЕНКО Наталья Анатольевна

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЦЕННОСТНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ СТУДЕНТОВ

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ

13.00.08 – Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ростов-на-Дону – 2010 2

Работа выполнена в Педагогическом институте Южного федерального университета на кафедре педагогики.

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор, академик РАО Бондаревская Евгения Васильевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Федотова Ольга Дмитриевна;

кандидат педагогических наук, доцент Соболева Евгения Александровна

Ведущая организация ГОУ ВПО «Воронежский государственный педагогический университет»

Защита состоится 19 ноября 2010 года в 10. на заседании диссертационного совета по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата наук Д 212.208. при Южном федеральном университете по адресу: 344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Педагогического института Южного федерального университета

Автореферат разослан 19 октября 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета П.П. Пивненко

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Современный этап развития мирового сообщества характеризуется стремительно развивающимися инновационными процессами. Условием прогресса является готовность общественного и индивидуального сознания к переменам во всех сферах социума и принятию нового как ценности. Современное образование ориентируется на развитие личности, её творческого потенциала, ценностных ориентаций, которые обращены в будущее. В этих условиях актуализируется проблема профессионально-ценностного самоопределения, которая является особо актуальной для педагогических вузов, т.к. они не только занимаются изучением и анализом ценностных и профессиональных ориентаций молодежи на современном этапе, но и непосредственно разрабатывают методики и технологии формирования нравственных и профессиональных ценностей будущих специалистов.

В нашем исследовании процесс профессионально-ценностного самоопределения студентов педагогического вуза рассматривается в двух направлениях:

1) профессионально-ценностное самоопределение личности как первоначальная проблема выбора профессии и вуза;

2) профессионально-ценностное самоопределение студентов педагогического вуза как процесс становления специалиста с твердой профессиональной позицией в области выбранной педагогической деятельности, как поиск своего профессионально-личностного образа, профессионального «Я».

В отечественной психологии накоплен богатейший опыт исследования проблемы профессионального самоопределения. Это, в первую очередь, разработки таких ученых, как Е. А. Климов, Н. С. Пряжников, П. А. Шавир, С.Н. Чистякова, Е. И. Головаха и др. Общей особенностью подхода к проблеме является интерес к влиянию личностных аспектов на процесс профессионально-ценностного самоопределения.

Личностно-профессиональное развитие студента является условием формирования компетентного специалиста, а период обучения в вузе исследователи рассматривают как важнейший этап данного процесса. Это обусловлено тем, что в современной педагогике обучение понимается как «расширение возможностей развития личности» (А.Г.Асмолов), как педагогическая поддержка процессов развития личности в специально создаваемых дидактических и культурно-воспитательных средах. Поэтому уместно говорить о необходимости педагогической помощи, педагогическом сопровождении студентов в их профессионально-ценностном самоопределении в стенах вуза.

Несмотря на то, что в области профессионального и ценностного становления личности в педагогике и психологии уже проведено большое число исследований (В.В.Абрамова, А.В.Задорожная, А.В.Кузнецов, Э.Н.Маковская, А.С.Петелин, С.Г.Кузнецова, Л.В.Муравьёва, И.И.Юматова, Е.А.Климов, Н.С.Пряжников, П.А.Шавир, С.Н.Чистякова, Е.И.Головаха и др.), изучению профессионально-ценностного самоопределения будущего учителя в вузе с учётом его предметной специализации – иностранный язык, практически не уделялось внимание.

Вопросами роли языка и текстов при обучении занимались такие ученые как Н.В. Рахмакулова, Н.А. Дмитриенко, Н.Ю. Донченко, Р.В.

Менжулова и др. Однако в современной педагогике и методике обучения еще не представлена целостная система, создающая оптимальные условия для активного профессионально-ценностного самоопределения студентов педагогического вуза на стадии высшего профессионального образования с учетом активного использования возможностей иностранного языка.

Изучение теории и практики профессионального педагогического образования, анализ философской, педагогической литературы, материалов психологических исследований по данной проблеме, изучение опыта профессиональной подготовки будущих учителей иностранных языков в педагогических вузах привело нас к выделению ряда противоречий:

– между потребностью современного общества в молодых высококвалифицированных педагогических кадрах с устойчивой профессиональной позицией и недостаточно реализуемыми возможностями образовательной среды высшей школы, слабо активизирующей процесс профессионально-ценностного самоопределения студентов педагогического вуза;

– между познавательно-воспитательными возможностями иностранного языка и невостребованностью в нужной мере этого потенциала в профессиональной педагогической подготовке студентов;

– между потребностью студентов в профессионально-ценностном самоопределении и деятельностью педагогов по удовлетворению этой потребности в процессе профессиональной подготовки в вузе и др.

Выявление актуальных противоречий позволило увидеть аспекты проблемы профессионально-ценностного самоопределения студентов педагогического вуза через призму изучения иностранного языка с использованием герменевтического подхода. Необходимость решения выявленных противоречий в сфере профессиональной вузовской подготовки, поиск средств активизации процесса профессионально-ценностного самоопределения студентов и, как результат, формирование у будущих специалистов устойчивой профессиональной идентичности определили тему нашего исследования: «Профессионально-ценностное самоопределение студентов педагогического вуза при изучении иностранных языков».

Цель исследования – обосновать и апробировать педагогические условия и критерии оценки процесса профессионально-ценностного самоопределения студентов при изучении иностранных языков на основе герменевтического подхода.

Объект исследования: совместная деятельность педагогов и студентов по развитию профессионально-ценностных ориентаций студентов в процессе изучения иностранного языка.

Предмет исследования: процесс профессионально-ценностного самоопределения студентов при изучении иностранных языков.

Гипотеза исследования заключается в том, что процесс профессионально-ценностного самоопределения студентов педагогического вуза при изучении иностранных языков будет результативным, если:

- профессиональная подготовка по иностранному языку будет рассматриваться как часть профессионально-ценностного становления высококвалифицированного специалиста;

- будут определены компоненты, критерии и уровни профессиональноценностного самоопределения личности;

- процесс профессионально-ценностного самоопределения будет рассматриваться как процесс восхождения от низкого к более высокому уровню профессионально-ценностного развития личности;

- технология реализации профессионально-ценностной модели самоопределения студентов средствами иностранного языка будет включена в процесс профессиональной подготовки будущего учителя;

- при профессиональной подготовке будущих педагогов будут продуктивно использоваться положения герменевтического подхода.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1). раскрыть теоретико-методологические основания процесса профессионально-ценностного самоопределения студентов средствами иностранного языка;

2). определить сущность, содержание, структуру, критерии и уровни профессионально-ценностного самоопределения студентов;

3). выявить тенденции, условия и принципы профессиональноценностного самоопределения;

4). обосновать и проверить опытно-экспериментальным путем модель профессионально-ценностного самоопределения студентов и технологию ее реализации в процессе изучения иностранных языков;

5). провести диагностику результатов профессионально-ценностного самоопределения студентов на основании разработанных критериев.

Теоретико-методологическими основаниями исследования стали положения личностно ориентированного и ценностно-смыслового подходов к подготовке будущего педагога (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, В.Т.

Фоменко, В.В.Шоган и др.), герменевтики (Г. Гегель, Ф. Шлегель, Ф.

Шлейермахер, В. Дильтей, Э.Бетти, В. Кузнецов), общей психологии о структурно-динамической модели профессионально-ценностного самоопределения личности (Е.А. Климов, А.К. Маркова, Н.С. Пряжников, Юматова И. И.), исследования по раскрытию возможностей использования средств иностранного языка в вузе для решения актуальных задач профессиональной подготовки будущих учителей (Гизатулина Н.В., Дмитриенко Н.А., Хасбулатова М.Г.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ философской, педагогической и психологической литературы по проблеме исследования, анализ и систематизация материалов по интерпретации иноязычных текстов, теоретическое моделирование, анкетирование, беседа, опрос, тестирование, наблюдение, сравнение, методы математической и статистической обработки результатов эксперимента.

Исследование проводилось в период с 2006 по 2010 гг. в несколько этапов.

На первом этапе (2006-2007гг.) осуществлялся теоретический анализ философской, педагогической и психологической литературы по проблеме исследования, определялись методология, цель, гипотеза, задачи исследования.

На втором этапе (2007-2009гг.) проводилась разработка профессионально-ценностной модели самоопределения студентов педагогического вуза при изучении иностранных языков на основе герменевтического подхода, выявлялись условия реализации модели и критерии оценки профессионально-ценностного самоопределения студентов.

На третьем этапе (2009-2010гг.) осуществлялись анализ и обобщение материалов исследовательской работы, формулирование выводов, оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования и теоретическая значимость заключается в следующем:

– уточнено содержание понятия «профессионально-ценностное самоопределение личности» в период высшего профессионального обучения;

– выявлены критерии успешного профессионально-ценностного самоопределения студентов и разработан личностный образ педагога с устойчивой профессиональной идентичностью;

самоопределения и выявлены условия ее реализации, критерии оценки уровней профессионально-ценностного самоопределения студентов при изучении иностранных языков;

– разработана технология реализации профессиональноценностной модели самоопределения студентов педагогического вуза при изучении иностранных языков на основе герменевтического подхода;

Практическая значимость исследования заключается в разработке диагностики успешности профессионально-ценностного самоопределения студентов вуза; рекомендаций по поэтапной реализации профессиональноценностной модели самоопределения при работе с иноязычным текстом.

Результаты исследования могут быть использованы для профессиональной подготовки специалистов на языковых факультетах.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены соответствием методологии исследования поставленной проблеме; полнотой рассмотрения предмета исследования на теоретическом и экспериментальном уровне, применением комплекса методов, адекватных предмету исследования, положительными итогами опытноэкспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось путем их презентации на международных педагогических форумах «Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности – основа социальной технологии развития современной России», (2006 г., 2008 г.), на международной научно-практической конференции «Многоуровневое образование как пространство профессионально-личностного становления выпускника вуза» (2007г.), на Втором открытом информационном форуме «Межкультурный диалог: традиции формы, практика в поликультурном образовательном пространстве Русского Севера» (Петрозаводск, 2008 г.), на I-ой Международной Интернет – конференции «Инновации и традиции в современном образовании» (Старый Оскол,2009 г.). Результаты исследования внедрялись на базе кафедры второго иностранного языка педагогического института ЮФУ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Профессионально-ценностное самоопределение студента как задача высшего образования.

Содержание высшего профессионального образования должно поддерживать и стимулировать процесс профессионально-ценностного самоопределения студентов как условие формирования компетентного специалиста. В процессе лингвистической подготовки в педагогическом вузе параллельно с развитием коммуникативно-познавательной деятельности (развитие вербального и невербального интеллекта студентов, познавательных способностей, интеллектуальной пытливости) формируется личностная активность студента как субъекта профессионально-ценностного самоопределения. Иностранный язык является связующим звеном между студентом и реалиями педагогической профессии, притом не только нашей страны, но и страны изучаемого иностранного языка, выступает средством развития профессионализма и компетентности будущего специалиста.

Актуализация личностных смыслов изучения иностранного языка является необходимым условием самоутверждения студента как компетентного педагога и сферой его самоопределения в жизни и профессии.

2. Сущность и структура профессионально-ценностного самоопределения.

Профессионально-ценностное самоопределение студентов педагогического вуза – это система интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, к педагогической деятельности и педагогической действительности, на базе которых происходит становление индивидуальной профессиональной позиции педагога. Это процесс приближения личности к образу «идеального учителя». Данное явление развертывается как взаимодействие двух процессов: внутреннего самодвижения, в котором возникают и реализуются личностные и профессиональные потребности, мотивы, цели, задачи, и внешнего по отношению к личности студента процесса обучения, способствующего овладению студентом ценностями и смыслами профессии.

Основными компонентами профессионально-ценностного самоопределения являются, соответственно: ценностное самоопределение личности как процесс, акт и результат выбора студентом собственной позиции, целей и средств самореализации в конкретных обстоятельствах жизни; основной механизм обретения и проявления человеком внутренней свободы, осуществляемый на основе ценностных ориентаций как сложного динамического новообразования, и профессиональное самоопределение как процесс формирования личностью своего отношения к профессиональной деятельности и способ его реализации через согласование индивидуальноличностных и социально-профессиональных потребностей.

Профессионально-ценностное самоопределение тесно переплетается с рядом других процессов профессионализации личности: профессиональное развитие, профессиональная идентичность, профессиональное самосознание.

Профессиональное самоопределение и профессиональное развитие тесно взаимосвязаны. С одной стороны, самоопределение протекает в процессе профессионального развития, а с другой, оно выступает важным показателем становления личности профессионала. Профессиональная идентичность выступает как важнейший результат профессионально-ценностного самоопределения, а развитие профессионального самосознания стимулирует активность студента в выборе и утверждении профессионально значимых ценностей.

3. Направленность процесса профессионально-ценностного самоопределения на формирование профессиональной идентичности будущего педагога.

Превращение индивида в профессионала сопровождается обретением профессиональной идентичности, то есть устойчивого согласования индивидуальных качеств, реализуемых личностью в профессиональной деятельности, и содержания профессии, обеспечивающего достижение субъективно-осознаваемого уровня профессионализма, обусловливающего дальнейший профессиональный рост и возможность переноса сформированных навыков и умений в измененные условия деятельности.

Наличие положительной профессиональной идентичности у студентов-выпускников является результатом успешного осуществления процесса профессионально-ценностного самоопределения в период обучения в педагогическом вузе.

4. Этапы профессионально-ценностного самоопределения студентов в вузе.

Процесс профессионально-ценностного самоопределения в вузе проходит 4 этапа, ориентированных на этапы обучения студентов. Условно выделены соответствующие им уровни профессионально-ценностного самоопределения: начальный, средний и высокий. Следует оговориться, что указанные этапы не имеют четких временных границ, так как их показатели напрямую зависят от уровня развития и зрелости самой личности студента.

Таким образом, границы этапов профессионально-ценностного самоопределения являются сугубо индивидуальными.

5. Условия профессионально-ценностного самоопределения студентов в процессе обучения.

Для успешного протекания процесса профессионально-ценностного самоопределения необходимо соблюдать ряд условий, в числе которых:

встреча студентов с ценностно-профессиональной позицией в ее реальном или идеальном виде; наличие ситуации свободного выбора в образовательном процессе и возможность обсуждения возникающих вариантов профессионального поведения и конкретных действий; развитие рефлексивной позиции студентов и других свойств субъекта педагогической профессии.

Профессионально-ценностное самоопределение не ограничивается лишь выбором профессии. Оно проявляется в нахождении внутренних оснований выбора, то есть в самосознании, которое является фактором, влияющим на успешность профессионально-ценностного самоопределения личности путем осознания смысла будущей профессии, осознания себя как профессионала и нахождения целей и способов жизнедеятельности, саморазвития в профессии «педагог».

6. Роль герменевтического метода в профессионально-ценностном самоопределении студентов.

Использование герменевтического метода при изучении иностранного языка в системе высшего профессионального образования дает возможность каждому студенту через интерпретацию текстовых источников открыть самому себе и другим личностный смысл понимания значения выбранной профессиональной деятельности, через работу с текстами проявить личностный образ будущего профессионала. Этот метод позволяет четко выделить в качестве приоритетов в обучении иностранному языку не только систему языка и процесс передачи знаний, но и интересы и потребности студентов как субъектов учебного процесса и профессионально-ценностного самоопределения.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав и выводов к ним, заключения, библиографии и приложения.

Основное содержание исследования Во введении обосновывается актуальность выбранной темы исследования; определяется объект, предмет, цель, гипотеза, задачи;

раскрываются методологические и теоретические основы, этапы и методы исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость; отражаются достоверность и обоснованность полученных в исследовании результатов, сфера их апробации и внедрения; формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Профессионально-ценностное самоопределение студентов как научно-педагогическая проблема» раскрываются теоретикометодологические предпосылки исследования профессионально-ценностного самоопределения студентов, определяется роль студентов в процессе профессионально-ценностного самоопределения, выделяются критерии процесса.

Профессиональное, ценностное и личностное самоопределение являются центральными новообразованиями юношеского возраста. Юности отводят особую роль в процессе становления ценностно-смысловой сферы личности, так как именно в это время созревают личностные предпосылки жизнедеятельности.

Рассмотрению проблемы самоопределения личности посвящен ряд работ таких авторов как М.Р. Гинзбург, А.К. Маркова, М.С. Пряжников, В.Ф.

Сафин, Г.П. Ников, И.И. Юматова. Каждый из исследователей выделяет различные аспекты личностного самоопределения. Проанализировав данные работы, мы пришли к выводу, что профессионально-ценностное самоопределение студентов необходимо рассматривать как обретение человеком своего профессионально-ценностной идентичности, понимаемое как определение личностью своего места в профессии, своего соответствия избранному делу, своего профессионально-ценностного единства с профессиональным сообществом.

Мы рассматриваем процесс профессионально-ценностного самоопределения как основополагающий фактор становления зрелой личности. Личность, осознающая необходимость самоопределения, находится на высоком уровне развития, так как она хочет и может занять и выразить собственную позицию в структуре общественно-социальных взаимоотношений: профессиональных, эмоциональных, социальных и др.

Профессионально-ценностное самоопределение в своей высшей точке развития призвано дать ответы на вопросы «кто я?», «ради чего я живу и работаю?», «в чем смысл моей профессии?». Эти вопросы остаются актуальными на протяжении всей жизни человека и обуславливают многие важные моменты его жизнедеятельности.

Наибольшее внимание уделяется роли ценностных ориентаций на начальном этапе профессионально-ценностного самоопределения личности, т.е. на этапе профессионального выбора. В нашем исследовании рассматривается значение ценностно-нравственного аспекта профессионального самоопределения личности на последующих этапах профессионального самоопределения, т.е. на этапе обучения профессии в вузе, где происходит становление профессиональных компетентностей, включающих знания, умения, владение элементами профессионального мастерства.

Ценностные ориентации личности играют большую роль в процессе самоопределения, т.к. они влияют на структуру профессионально важных качеств личности студента, определяют иерархию ценностей и выступают как регуляторы поведения Превращение индивида в профессионала сопровождается изменением его представлений о себе, своем месте в мире, то есть обретением профессиональной идентичности. Осознание себя как члена определенной профессиональной группы — основа гармоничного существования любой личности. Проблема профессиональной идентичности возникает в процессе осуществления профессиональной подготовки специалиста, становления студента как профессионала в выбранной деятельности. Профессиональная идентичность может быть определена как устойчивое согласование индивидуальных ценностей, качеств,условий профессиональной подготовки и содержания профессии, обеспечивающее достижение на конкретном этапе определенного субъективно осознаваемого уровня профессионализма, обусловливающее дальнейший профессиональный рост и возможность переноса сформированных навыков и умений в измененные условия деятельности.

Профессиональная идентичность - это результат процессов профессионального самоопределения, персонализации и самоорганизации, проявляющийся в осознании себя представителем определенной профессии и профессионального сообщества, определенная степень отождествлениядифференциации себя с делом и «другими», проявляющаяся в когнитивноэмоционально-поведенческих самоописаниях личностного «Я»

(Л.Б.Шнейдер). Основными показателями профессиональной идентичности личности являются такие, как оценка студентом своих профессиональных и учебных возможностей, удовлетворенность избранной профессией и своими результатами обучения, прогноз мотивационных возможностей профессии и ряд других. Обретение профессиональной идентичности является чрезвычайно важной частью становления профессионала. Сформированная профессиональная идентичность служит надежной системой координат для осмысления личностью своего как профессионального, так и личностного роста. Из вышесказанного можно сделать вывод, что положительным результатом профессионально-ценностного самоопределения в период обучения в педагогическом вузе должно стать наличие у студентоввыпускников положительной профессиональной идентичности, которая является одним из основных факторов дальнейшей успешной профессиональной деятельности специалистов.

К сожалению, положение на сегодняшний день таково, что вуз готовит учителей - предметников, не уделяя внимания формированию должного отношения к своей будущей педагогической профессии. Это является одной из причин, по которым выпускники педагогических вузов не идут работать в школу. Таким образом, мы видим необходимость формирования и развития у студентов педагогического вуза профессионально-ценностных ориентаций путем активизации их профессионального самоопределения в стенах вуза.

Студенчество выступает как наиболее активная часть российской молодёжи, выражающая собственное отношение к различным сторонам российской действительности, утверждающая свои социальные ориентации, которые в недалёком будущем станут определять различные аспекты деятельности молодой российской интеллектуальной элиты.

Внутренним содержанием процесса профессионально-ценностного самоопределения будущего специалиста выступает личностная самореализация, в которой студент является субъектом своего профессионального и ценностного развития. В связи с работой по данной проблематике перед нами возник следующий вопрос: как соотносятся ценностные ориентации личности и ее профессиональное самоопределение?

Какой из компонентов является основообразующим?

Подросток перед поступлением в вуз уже имеет некий жизненный опыт и свою систему ценностей. Исходя из ценностных ориентаций, ожиданий и жизненных потребностей, человек профессионально определяется, выбрав вуз для поступления. Далее следуют обучение профессии и, что немаловажно, профессиональная практика, в результате чего студент получает новые знания о выбранной профессии, в частности, и о мире, в целом. На фоне этого н о в о г о возникает ценностный резонанс, то есть несоответствие представлений личности и реалий жизни. У студентов педагогического вуза данное несоответствие проявляется как противоречие между представлениями о профессии педагога и ее реальной сущностью, с одной стороны, и между представлениями о себе как субъекте предстоящей педагогической деятельности и своими реальными возможностями, с другой.

Вследствие этого студент вынужден пересмотреть свои ценностные ориентации, чтобы они соответствовали реальному положению вещей. Таким образом, можно сделать вывод, что ценностно-смысловая сфера личности и процесс профессионального самоопределения тесно взаимосвязаны.

Профессионально-ценностное самоопределение студентов в образовательном поле педагогического вуза мы рассматриваем как взаимодействие двух развернутых во времени процессов: внутреннего, в котором возникают и реализуются личностные и профессиональные потребности, мотивы, цели, задачи, и внешнего, по отношению к личности студента, процесса обучения. Профессиональное обучение мы рассматриваем как механизм целенаправленного педагогического управления процессом профессионально-ценностного самоопределения студентов вуза. При этом педагогическое управление понимается как поддержка, взаимовлияние, содействие, совместная деятельность субъектов процесса обучения – студентов и преподавателей, которая обеспечивает целенаправленность, организованность усилий и действий по достижению результатов в профессиональном и личностном росте студентов.

Учитывая особенности адаптации личности к условиям вуза, мы представляем профессионально-ценностное самоопределение студентов в педагогическом вузе как последовательность следующих этапов:

1-ый этап - адаптация к условиям вуза, принятие нового социального 2-ой этап - идентификация с требованиями учебно-профессиональной 3-ий этап – профессионально-ценностная самореализация в образовательном процессе вуза;

4-ый этап - самопроектирование дальнейшего профессиональноценностного становления студента в самостоятельной профессиональной деятельности.

1-ый этап профессионально-ценностного самоопределения студентов характеризуется недостаточным знанием и пониманием студентами своих особенностей как личностных, так и профессиональных. Данный этап осложняется и тем, что меняется социальная роль личности. От нее требуется боле осознанное и серьезное, взрослое отношение ко всему происходящему.

Вчерашний ученик школы попадает на новый уровень взаимоотношений как студент – студент, так и студент – преподаватель. Происходит адаптация личности к изменившимся условиям, и успешность протекания процесса зависит от уровня зрелости личности и от наличия или отсутствия помощи и понимания со стороны преподавательского состава.

2-ой этап профессионально-ценностного самоопределения представляет собой освоение и выполнение студентами своей социальной роли, подготовку к предстоящей профессиональной специализации.

Сущность 3-его этапа заключается в целенаправленном формировании личностных качеств и профессиональных умений. В это время появляются сомнения в правильности сделанного профессионального выбора, личность проводит перспективный анализ будущих профессиональных возможностей. Это связано с новым опытом профессиональной самореализации в процессе педагогической практики, которая не всегда положительно влияет на ценностные предпочтения студента. Если же педагогическая практика проходит успешно, профессиональные ценности становятся для него более субъективно значимы.

На 4-ом этапе ярче проявляется субъектность студента, который осуществляет самостоятельное и целеустремленное преобразование исходных способностей и личных свойств в социально и профессионально значимые личные качества. Студент реализует возможности достижения определенного уровня квалификации и разностороннего личностного развития в условиях педагогического вуза, более точно понимает, чего он хочет и что может в профессиональном плане, кем он будет после окончания вуза.

Необходимо отметить, что каждая новая ступень профессиональноценностного самоопределения сохраняет конструктивные элементы достигнутого на предыдущей ступени, обогащает их и отрицает то, что исчерпало свои созидательные возможности на новом этапе профессионального и ценностного самоопределения. Несмотря на то, что мы рассматриваем студента как субъекта профессионально-ценностного самоопределения, данный процесс мы видим относительно самостоятельным, еще не завершенным этапом профессионального и ценностного становления личности в целом. С одной стороны, студент сам несет ответственность за свой профессиональный выбор, но с другой, он подвержен прямому или косвенному влиянию со стороны «своего окружения» - педагогов, родителей, друзей.

Перед педагогами вуза стоит задача помочь студентам понять, что цель их учебной, а затем профессиональной деятельности не сводится к овладению только специальными предметными знаниями, но предполагает использование этих знаний как инструмента профессиональной и личностной самореализации. В связи с этим ценностями педагогического образования становятся личностно значимые ценности экзистенциального проектирования сначала личности студента, а затем уже педагога – самопознание, рефлексия, обретение личностных смыслов педагогической деятельности, раскрытие творческого потенциала, личностно самосовершенствование, достижение более высокого уровня личностнопрофессиональной идентичности.

При формировании устойчивого индивидуального профессионального "образа Я" результатом этого процесса является формирование активного субъекта профессионального развития, способного анализировать свои жизненные и профессиональные цели, мотивы, возможности собственной личности и сравнивать их с требованиями педагогической деятельности.

Теоретический анализ сущности, условий и средств профессиональноценностного самоопределения студентов стал основанием для разработки модели исследуемого процесса, которая была реализована нами в опытноэкспериментальном обучении студентов иностранному языку. Эта модель включала следующие взаимосвязанные компоненты: ценности и цели обучения, задачи обучения, содержание и дидактическую среду (поле профессионально-ценностного самоопределения), отношения субъектов учебного процесса, технологии овладения иностранным языком, критерии и показатели результативности обучения в контексте профессиональноценностного самоопределения студентов. В результате модель процесса профессионально-ценностного самоопределения была представлена в следующем виде (рисунок 1).

ЦЕЛЕВОЙ КОМПОНЕНТ

Цель: активизация профессионально-ценностного самоопределения студентов – раскрытие профессионально значимых смыслов педагогической – формирование ценностно-личностного отношения к выбранной профессии;

– становление устойчивой положительной профессиональной идентичности – раскрытие профессионального творчества и профессиональной индивидуальности студентов;

– овладение и закрепление навыков неподготовленной монологической и диалогической речью на изучаемом иностранном языке;

– углубление фонетических, грамматических и лексических знаний по языку.

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ

– профессиональные ценности и смыслы педагогической деятельности;

– субъект – субъектные отношения между преподавателем и студентами;

– базовые психолого-педагогические и лингвистические знания;

– индивидуальное и групповое творчество, саморазвитие, самоопределение;

– познание педагогической действительности и приобретение педагогического опыта через текстовые носители на иностранном языке.

ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ КОМПОНЕНТ

– модульное обучение иностранному языку;

– применение герменевтического подхода;

– творческая и дискуссионная деятельность студентов;

– формирование профессионально-педагогической культуры личности;

– мониторинг уровня профессионально-ценностного самоопределения

РЕЗУЛЬТАТТИВНЫЙ КОМПОНЕННТ

Результат: уровень профессионально-ценностного самоопределения студентов.

– профессиональное и ценностное соответствие (соответствие личностных качеств и ценностных ориентаций с профессиональными ценностями и – рефлексивность (умение студентов оценивать результаты учебной деятельности по иностранному языку, саморазвиваться и самоопределяться, осуществлять коррекцию профессионального стиля на основе полученного – уровень владения иностранным языком;

– положительная профессиональная идентичность (наличие устойчивого и активного интереса к педагогической деятельности, уверенность в правильности профессионального выбора, направленность на педагогическую рис. 1 Модель процесса профессионально-ценностного самоопределения студентов педагогического вуза при изучении Исходя из того, что под профессионально-ценностным самоопределением мы понимаем процесс формирования личностью своего отношения к профессиональной деятельности и способ его реализации через согласование личностных и социально-профессиональных потребностей, представляется актуальным предлагаемая нами структурно-морфологическая схема образования поля профессионально-ценностного самоопределения студентов педагогического вуза (рисунок 2).

рис. 2 Модель поля профессионально-ценностного самоопределения студентов педагогического вуза Тот факт, что профессионально-ценностное самоопределение личности рассматривается учеными, с одной стороны, как наиболее значимый компонент профессионального развития человека, с другой – как критерий одного из этапов этого процесса, позволяет ввести понятие уровня профессионально-ценностного самоопределения, показателями которого мы полагаем сформированность профессиональных намерений, согласованность этих намерений с интересами и ценностными ориентациями личности, успешность профессионального обучения на этапе профессиональной подготовки.

С учетом этих показателей в исследовании нами выделены три уровня профессионально-ценностного самоопределения студентов педагогического вуза:

профессиональных интересов, соответствие личных качеств и системы ценностей избранной профессии, твердое убеждение в возможностей и развитая способность личностной рефлексии, что позволяет успешно регулировать собственные учебные и профессиональные действия, как в процессе обучения, так и по окончании вуза в процессе педагогической работы;

2. средний уровень: присуще ситуативное проявление интереса к выбранной профессиональной деятельности, возможно профессионального выбора, однако, в целом, проявляется тенденция к устойчивому отражению себя как педагога, но внутренний механизм управления своей личностью и деятельностью на этой основе еще не сформирован;

3. начальный уровень: характеризуется лишь ситуативным проявлением профессионального интереса, воли и желания достичь высоких результатов, отсутствует устойчивая активность в овладении профессиональными знаниями, умениями, опытом, налицо низкая профессиональная самооценка, способность к профессиональной рефлексии находится на низком уровне, носит фрагментарный и неустойчивый характер.

Во второй главе «Обоснование модели профессионально-ценностного самоопределения студентов в процессе изучения иностранных языков»

раскрывается роль иностранного языка как поля профессиональноценностного самоопределения, обосновывается использование герменевтического подхода как методологическое основание технологии реализации профессионально-ценностной модели самоопределения, разрабатывается сама модель и способы ее реализации в образовательном процессе педагогического вуза.

В процессе изучения иностранного языка студент выбирает и вырабатывает свой перечень профессиональных ценностей. Важным является то, что при изучении иностранного языка процесс профессионально-ценностного самоопределения происходит более мягким, ненавязчивым путем, так как данная задача не ставится как первоочередная.

С другой стороны, анализ текстов, дискуссии, интервью могут нести определенную профессионально- ценностную нагрузку. Однако данная функция иностранного языка мало используется на практике.

Овладение знаниями, практическими умениями и навыками помогают личности использовать иностранный язык как средство информационной деятельности, пополнения своих профессиональных знаний, профессионального общения на разных уровнях (как с коллегами в своей стране, так и с зарубежными специалистами) и профессиональной культуры в целом. Лингвистическая подготовка в педагогическом вузе на отделении иностранных языков ориентирована на личность студента. Это значит, что при организации общения учитываются его опыт, мировоззрение, ценностные ориентации, интересы, что является путем к обретению личностного смыла деятельности студента. В процессе лингвистической подготовки в педагогическом вузе параллельно с развитием коммуникативно-познавательной деятельности (развитие вербального и невербального интеллекта студентов, познавательной способности, интеллектуальной пытливости) мы формируем личностную активность студента как субъекта профессионально-ценностного самоопределения.

На профессионально-ценностное самоопределение в процессе изучения иностранного языка влияют, с одной стороны, полученные систематизированные базовые знания педагогической науки, а с другой, художественные образы и ситуации, обогащающие познание педагогических явлений. Данные образы выполняют в сознании студента как будущего специалиста аксиологическую и интегрирующую задачу, соединяющую личностный опыт читателя с культурой педагогической профессии.

Использование герменевтического метода, активизирует и делает максимально полным процесс профессионально-ценностного самоопределения студентов в стенах вуза.

Согласно Ф. Шлейермахеру, герменевтический метод необходим исследователю или переводчику, поскольку его цель — понимание автора и его текста лучше, чем он сам понимал себя и свое творение, путем последовательного анализа выразительных средств: от анализа особенностей стиля, речи, построения фразы и всего произведения в целом к постижению целого выражения посредством последовательного прочтения частей текста и диалектического синтеза предварительных пониманий, осмысления условий жизни автора и их влияния на замысел произведения, его сюжет, содержание, а также на индивидуальный стиль автора.

Интерпретатор исследует текст и как языковое явление и как человеческое творение, поэтому учитываются исторически обусловленные характерные особенности языка и условия жизни, быта автора, своеобразие его личной судьбы, а также характер исторической эпохи и т.п., так как автор мог впитывать некоторые идеи своего времени непосредственно в процессе воспитания, в ходе усвоения существующих традиций. Герменевтика имеет дело с различными отношениями между говорящими и слушающими, между языком и миром: высказывания воспринимаются как выражение, во-первых, намерений говорящего, во-вторых, межличностного отношения, в-третьих, объективного положения дел. Кроме того, герменевтика не может игнорировать и отношений данного высказывания к системе языка в целом.

Когда говорящий высказывается в рамках социального контекста, он вступает в отношения не только с другими, но и собственными намерениями и ожиданиями, а также с нормами и правилами мира социального взаимодействия.

Профессиональное образование есть научно обоснованный и специально организуемый процесс, направленный на формирование профессионально-ценностной идентичности личности. Применение герменевтического подхода в образовательном процессе при изучении иностранных языков определяется, с одной стороны, более глубоким освоением учащимися общечеловеческих и профессиональных ценностей, а с другой - раскрытием и осознанием студентам своего личностного и профессионально-ценностного «образа Я».

Взяв за основу модульную технологию преподавания истории Шогана В.В., суть которой состоит в построении поэтапного процесса личностнопрофессионального развития студентов, в ходе которого происходит движение личности, ее сознания от образного к логическому, затем к личностно-смысловому и практически действенному усвоению изучаемого предмета, мы разработали собственную технологию развития профессионально-ценностного самоопределения студентов педагогического вуза при изучении иностранных языков. Схематично технология реализации модели профессионально-ценностного самоопределения студентов при изучении иностранных языков выглядит следующим образом:

Текст интерпретация ситуация/образ герменевтический рис. 3 Технология обучения, способствующая профессиональному самоопределению студентов при изучении иностранного языка Первым этапом является подготовка к такому занятию. Она заключается в отборе актуального материала (текстовых носителей на изучаемом иностранном языке), содержание которого будет способствовать формированию профессионально-ценностного самоопределения студентов.

Возьмем, к примеру, текст «Zweierlei Schulen» (von Benjamin Franklin).

Перед самим текстом даются краткие сведения об авторе, что помогает понять специфику и внутренний смысл текста.

Der Amerikaner Benjamin Franklin (1706-1790) war ein sehr vielseitiger Mann. Nach seinen beruflichen Anfangen er war Setzerlehrling- bernahm er bald eine eigene Druckerei und wurde Zeitungsherausgeber. Schon als Vierzigjhriger war Franklin wohlhabend genug, um sich vom Geschft zurckziehen zu knnen. In der Folgezeit gab er sich seinen verschiedenen Interessen hin; und auf allen Gebieten leistete er Hervorragendes. So erfand er als Physiker den Blitzableiter und den Kondensator; als Schriftsteller hat er bedeutende Werke hinterlassen; als Politiker gehrte er zu den Unterzeichnern der amerikanischen Verfassung und war Gesandter seines Landes in Frankreich.

Перед началом работы с текстом педагог спрашивает студентов, какие виды школ они могут назвать? (Welche Schularten knnen Sie nennen?).

Студенты говорят об обычных общеобразовательных, частных, специализированных школах. Однако, их недостаточный жизненный и профессиональный опыт не позволяет выделить еще один важный вид школы – «школа жизни». Задается целевой вопрос: о каких школах идет речь в тексте? (Um welche Schulen handelt es sich im Text?). Студенты сами читают и переводят текст, находят ответ на поставленный вопрос: сравнивается академическое образование в американском колледже и практические знания индейцев, передаваемые из поколения в поколения и помогающие им выжить.

Beim Vertrag von Lancaster in Pennsylvania', anno 1744, zwischen der Regierung Virginias und den Sechs Vlkern, teilten die Bevollmchtigten Virginias den Indianern in einer Rede mit, dass es in Williamsburg ein College mit einer Stiftung fr die Erziehung indianischer Jugendlicher gebe; und wenn die Huptlinge der Sechs Vlker ein halbes Dutzend ihrer 5 Sohne zu diesem College schickten, wrde die Regierung Sorge tragen, dass ihnen nichts fehle und dass sie in allem dem, was die weien Mnner wissen, unterwiesen wurden.

Der Sprecher der Indianer erwiderte:

Wir wissen, dass Ihr das Wissen, das an diesen Orten gelehrt wird, hochschtzt und dass die Versorgung unserer jungen Mnner bei Euch sehr kostspielig fr Euch wre. Wir sind deshalb berzeugt, dass Ihr uns mit Eurem Vorschlag Gutes erweisen wollt, und wir danken Euch von Herzen.

Aber Ihr, die Ihr klug seid, msst wissen, dass verschiedene Vlker unterschiedliche Auffassungen von den Dingen haben; und Ihr werdet es uns deshalb nicht verbeln, wenn unsere Vorstellung von dieser Art Bildung zufllig nicht mit der Euren bereinstimmt. Wir haben einige Erfahrungen darin gesammelt:

mehrere unserer jungen Leute wurden frher in den Colleges der nrdlichen Provinzen erzogen: sie wurden in allen Euren Wissenschaften unterrichtet; aber als sie zu uns zurckkamen, waren sie schlechte Lufe,.

wussten nicht mehr, wie man im Wald lebt, konnten weder Kalte noch Hunger ertragen, wussten nicht, wie man eine Htte baut, einen Hirsch erlegt oder einen Feind ttet, sprachen schlecht unsere Sprache, waren deshalb weder zu Jgern noch zu Kriegern, noch zu Beratern tauglich: sie waren zu berhaupt nichts mehr nutz.

Wir sind Euch nichtsdestoweniger fr Euer freundliches Angebot zu Dank verpflichtet, obgleich wir es nicht annehmen knnen, und um unsere Dankbarkeit zu bezeigen, werden wir, wenn die Herren Virginias uns ein Dutzend ihrer Sohne schicken wollen, fr deren Erziehung sorgen, sie in allem unterrichten, was wir wissen, und Mnner aus ihnen machen.

1 Pennsylvania: amerikanischer Bundesstaat 2 Virginia.: amerikanischer Bundesstaat 3 Sechs Volker: Zusammenschluss von sechs indianischen Stammen Лингвистический модуль реализуется в чтении и переводе текста в аудитории, разборе трудных мест перевода, выделении новых актуальных слов по тексту. Следует интерпретация текста. Под интерпретацией мы понимаем перевод иноязычного текста на родной язык и раскрытие прямых смыслов данного печатного носителя.

После того, как предъявленный текст становится полностью понятен студентам по своему содержанию, следует аналитический микромодуль.

Преподаватель ставит студентов в определенную проблемную ситуацию.

Данная ситуация должна перекликаться с текстом./(Студенты сами ищут проблемную ситуацию в тексте). Далее следует герменевтический анализ этой ситуации и поиск возможных действий по решению проблемы.

Микромодуль аналитический ориентирует на вопрос, раскрывающий смысл всего текста:

- Чему хочет научить индейский представитель своим ответом правительство? (Was will der Indianersprecher durch seine Antwort die Regierung lehren?). Студенты подводятся к дискуссии о проблеме сохранения традиций, народного опыта и отражении их в образовании.

На следующем этапе задается вопрос: как бы Вы поступили на месте правительства штата? (Wie htten Sie auf der Stelle der Regierung des Staats gehandelt?) Цель вопроса – инициировать выработку индивидуальных педагогических действий каждым студентом в данной ситуации и их обоснование, таким образом, студент подводится к необходимости рефлексивных действий по отношению к полученному педагогическому и методическому опыту. При работе с данным текстом микромодули действия и рефлексии переплетается также в тематике домашнего задания по тексту:

напишите творческую работу по теме: «Нужно ли, по вашему мнению, отражать народные традиции в образовании?» («Ob es, Ihrer Meinung nach notwendig ist, die Volkstraditionen in der Bildung widerspiegeln?») Таким образом, нами было реализовано обучение, основанное на понимании, ценностно-смысловой интерпретации текстов, вживании студентов в проблемную ситуацию, определении своей позиции в ней, рефлексии собственного познавательного, жизненного и профессионального опыта. Наблюдения за студентами, их отношением к текстам и аналитическим методам учебной работы показали, что обучение, основанное на использовании герменевтического подхода, позитивно влияет на их профессионально-ценностное самоопределение, усиливая следующие его проявления:

• студенты проявляют себя как люди, внутренне мотивированные на решение педагогических проблем, чувствующие свою личностную причастность и ответственность за поиск гуманного решения той или иной проблемы;

• они более активно относятся к изучению иностранного языка, при этом овладение, например, лексикой перестает быть самоцелью, а становится необходимым средством для участия в обсуждении • студенты начинают более полно понимать себя, окружающих и персонажей изучаемых текстов, проявляя при этом способность к сопереживанию, сочувствию и др.;

• они становятся более уверенными в себе, мыслят и ведут себя более зрело, проявляют самостоятельность и независимость суждений;

• студенты начинают мыслить и действовать на личностном уровне, проявлять собственную педагогическую позицию.

Чтобы усилить проявление этих свойств личности педагога, мы разработали систему занятий, на каждом из которых акцент делался на отработку тех или иных качеств профессионально-ценностной позиции:

занятие – интерпретация, занятие – анализ, занятие – рефлексия. Также разработаны типы микромодулей данных занятий (таблица 1).

п/п 1. Микромодуль мотивации перевод общественного конфликта на уровень личностного 2. Лингвистический микромодуль изучение непосредственно иностранного языка, разбор, 3. Микромодуль аналитический анализ различных сторон конфликтной педагогической 4. Микромодуль действия перенос конфликтной ситуации текста в ситуацию действия 5. Микромодуль рефлексии создание условий для профессионально-ценностного 6. Микромодуль мотивации для создание позитивного настроя и стойкого интереса для работы самостоятельной домашней с новым текстом работы с новым текстом 7. Микромодуль - домашнее задание активизация и совершенствование навыков самостоятельной Проверка эффективности разработанной модели процесса профессионально-ценностного самоопределения студентов педагогического вуза и технологии ее реализации осуществлялась в ходе опытноэкспериментальной работы, по завершению которой был проведен сравнительный анализ полученных результатов (таблица 2).

Динамика процесса профессионально-ценностного самоопределения профессионально- Начало ценностного эксперимента самоопределения По результатам анкетирования студентов экспериментальной группы был также найден выборочный коэффициент корреляции Спирмена, где Xi - результаты по первому анкетированию студентов, Yi – результаты по повторному анкетированию студентов. Затем по формуле:

– коэффициент ранговой корреляции Спирмена d - сумма квадратов разностей рангов n – число результатов анкетирования было вычислено значение коэффициента ( = 0,5). Это свидетельствует о наличии связи между данными об уровнях профессионально-ценностного самоопределения и позитивными изменениями профессиональной позиции студентов, которым способствовала технология обучения, основанная на герменевтическом подходе.

Проведенное исследование подтвердило гипотезу, что процесс профессионально-ценностного самоопределения студентов педагогического вуза при изучении иностранных языков будет результативным, если:

профессионально-ценностная подготовка средствами иностранного языка будет рассматриваться в контексте становления личностнопрофессиональной идентичности будущего педагога.

Согласно результатам проведенного опытно-экспериментального исследования разработанная нами технология активизирует процесс профессионально-ценностного самоопределения студентов при изучении иностранных языков. Данные показали, что после проведения эксперимента произошло количественное изменение студентов в группах по уровням профессионально-ценностного самоопределения. Количество студентов с начальным уровнем профессионально-ценностного самоопределения уменьшилось с 41% до 18%; а с уровнями среднего и высокого возросло с 45% до 56% и с 14% до 26% соответственно. Главный результат состоял в том, что изменилось самосознание студентов, в котором произошла интеграция гуманистических педагогических ценностей с выраженной личностной профессиональной позицией.

В заключении были подведены итоги исследования.

Процесс профессионально-ценностного самоопределения студентов педагогического вуза необходимо рассматривать как неотъемлемую часть становления профессиональной личности будущего педагога. Иностранный язык как часть гуманитарного образования вносит свой существенный вклад в формирование профессиональных качеств будущего специалиста, в процесс становления его ценностной системы.

Активное применение герменевтического метода при изучении иностранного языка создает условия, при которых художественные образы и ситуации дополняют и обогащают уже полученные профессиональные педагогические знания. Данные образы выполняют в сознании студента как будущего специалиста аксиологическую и интегрирующую задачу, соединяющую их личностный опыт с ценностями педагогической профессии.

Применение герменевтического подхода способствует развитию не только навыков анализа текста как поиска его смыслов, но и профессионального анализа представленной педагогической ситуации. Развивает и усиливает навыки вариативного профессионального поведения путем обсуждения и моделирования различных путей решения поставленной педагогической проблемы.

Выделены уровни и этапы профессионально-ценностного самоопределения студентов педагогического вуза, разработаны модель и технология ее реализации. Опытно-экспериментальным путем было доказано, что применение технологии, разработанной на герменевтической основе, позволяет влиять на уровень сформированности профессиональных интересов и профессионального самоопределения студентов. В целом результаты исследования позволяют считать доказанной гипотезу диссертации. Полученные в исследовании результаты и выводы не исчерпывают всех проблем профессионально-ценностного самоопределения студентов педагогического вуза в процессе изучения иностранных языков, что дает возможность дальнейшей, более детальной разработки данной проблемы.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

Статьи в печатных изданиях, рекомендуемых ВАК РФ 1. Марченко, Н.А. Взаимодействие ценностно-смысловой сферы личности студента педагогического вуза и его профессионального самоопределения [Текст] / Н.А. Марченко // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. - Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2008. - № 3. (0,7 п.л.).

2. Марченко, Н.А. Воспитание личности, воспитание себя [Текст] / Н.Н.

Шапранова, Н.А. Марченко // Наука и образование. – Ростов н/Д:

РГПУ, 2006. - № 2. (0,8 п.л., авторский вклад – 0,4 п.л.).

3. Марченко, Н.А. Воспитание как процесс целенаправленного взаимодействия ценностных систем, общества и человека [Текст] / Н.Н.

Шапранова, Н.А. Марченко / Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности – основа социальной технологии развития современной России: сб. Международного педагогического форума. – Ростов н/Д: РГПУ, 2006. (0,8 п.л., авторский вклад – 0,4 п.л.).

4. Марченко, Н.А. Профессионально-ценностное самоопределение студентов педагогического вуза [Текст] / Н.А. Марченко / Многоуровневое образование как пространство профессиональноличностного становления выпускника вуза: сб. материалов Международной научно-практической Интернет-конференции. Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2007. - Ч. II. (0,5 п.л.).

5. Марченко, Н.А. Становление профессиональной позиции студентов педагогического вуза [Текст] / Н.Н. Шапранова, Н.А. Марченко / Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности – основа социальной технологии развития современной России: сб. материалов Международного педагогического форума. - Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2008. - Ч. 2. (0,4 п.л., авторский вклад – 0,2 п.л.).

6. Марченко, Н.А. Становление ценностных ориентаций студентов педагогического вуза [Текст] / Н.А. Марченко / Межкультурный диалог: традиции формы, практика в поликультурном образовательном пространстве Русского Севера: сб. материалов Второго открытого информационного форума. - Петрозаводск: Изд-во КГПУ, 2008. – Вып.2. (0,4 п.л.).

7. Марченко, Н.А. Иностранный язык как поле профессиональноценностного самоопределения студентов педагогического вуза [Текст] / Н.А. Марченко / Инновации и традиции в современном образовании:

материалы I Международной Интернет – конференции (Старый Оскол). - Старый Оскол: Изд-во РОСА, 2009. (0,6 п.л.).