«ЯЗЫКИ. КУЛЬТУРЫ. ПЕРЕВОД Материалы международного научно-практического форума 30 июня – 10 июля 2013 г. Издательство Московского университета 2013 УДК 81: 37.016 ББК 81.2 Языки. Культуры. Перевод. Материалы ...»

Московский государственный университет

имени М.В. Ломоносова

Высшая школа перевода

«ЯЗЫКИ. КУЛЬТУРЫ. ПЕРЕВОД»

Материалы международного научно-практического форума

30 июня – 10 июля 2013 г.

Издательство Московского университета

2013

УДК 81: 37.016

ББК 81.2

Языки. Культуры. Перевод. Материалы международного научнопрактического форума. - М.: Изд. Московского университета. 2013. – 410 с.

ISBN 978-5-211-06568-0 В сборник включены материалы докладов, представленных на международном научно-практическом форуме «Языки. Культуры.

Перевод».

Сборник представляет интерес для исследователей в области методики и практики преподавания русского языка как иностранного, теории, методологии и дидактики перевода, сопоставительной лингвистики и сравнительного литературоведения, культурологии и межкультурной коммуникации.

Материалы форума будут полезны для преподавателей, аспирантов, студентов и всех, кому близка данная тематика.

Все статьи публикуются в авторской редакции.

УДК 81: 37. ББК 81. ISBN 978-5-211-06568-0 © Высшая школа перевода МГУ,

ОГЛАВЛЕНИЕ

РУССКИЙ ЯЗЫК В СИСТЕМЕ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ МЕЖЪЯЗЫКОВОЙ

КОММУНИКАЦИИ

Акберди М.И. Методы экспериментального исследования парономатического варьирования слов

Алтаева Г.А., Мансурова Г.Н., Кунгурова С.Н., Уразбаева М.Н., Г.Т. Макимова Г.Т.

Использование программного обеспечения activstudio и activinspire в процессе преподавания русского языка в нерусской адуитории

Гиринская Л.В. Этап постановки фонетических навыков в формате учебнометодического комплекса: русский язык как иностранный

Кулибаба Н.В. Перевод фразеологических единиц с компонентом зоонимом, как одна из проблем дидактики рки

Напольских М.Р. Использование тандемного метода в подготовке к экзаменутрки-1......... Полетаева О.А. Аспектное обучение русскому языку как иностранному в системе подготовки специалиста по межкультурной коммуникации

ТЕОРИЯ, ИСТОРИЯ И МЕТОДОЛОГИЯ ПЕРЕВОДА

Артемьев Д.С. Способы минимизации ошибок при синхронном переводе и система оценки качества выполненного перевода

Бегдаулетова А.Б. Художественное своеобразие русскоязычной литературы казахстана (к проблеме взаимодействия русской и тюркской культур)

Бочарова М.В. Лингвопрагматические особенности перевода фразовых эпитетов (на материале переводов романа дж. фаулза «коллекционер»)

Зырянова Н.А. Лингвостилистические аспекты перевода поэтического текста (на материале стихотворения Р.М.Рильке „von den fontnen“ и его русских переводов)

Иса Г.И. Проблемы технического перевода

Кондратенко А.А Перевод как повторение процесса творчества (на примере авторского перевода рассказа важа-пшавела «высохший бук»)

Литинская Е.П., Лёвина Е.В. Жуковский как практик и теоретик перевода в свете истории и современных проблем переводоведения

Ломидзе С.Д. Роль культурологического подхода в переводе драматургических произведений (на материале перевода акакия церетели пьесы мирзы фатали ахундова «визирь ленкоранского ханства»)

Лаврентьева Е.С. Трудности перевода лингвостилистических особенностей художественных текстов в рамках игровой концепции языка

Макаров И.О. Перевод в эпоху Возрождения

Малахова А.А. Лингвостилистические особенности эвфемизмов и дисфемизмов (на материале современной англоязычной прессы)

Мишкуров Э.Н. От хаоса интерпретаций к плюральности переводов

Павленко Е.Г. Украинская переводческая традиция: феномен 60-х

Ундрицова М.В. Лингопереводческие аспекты гастрономического дискурса.............. Чугунова Е.Д. Особенности перевода национально-маркированных фразеологических единиц

Чуреева О.А. Деформация как переводческая стратегия (на материале интерсемиотического перевода пьесы а.п. чехова «чайка» на язык театра)............... Шульженко А.М. Структура знаний, необходимых переводчику

Юханова Е.А. Особенности языка интернета (русско-английские параллели)........... КУЛЬТУРНАЯ АНТРОПОЛОГИЯ И МЕЖЪЯЗЫКОВАЯ КОММУНИКАЦИ:

Айкынбаева Ф.А. Взаимодействие языков и культур в билингвальной языковой среде (на материале функционирования русского языка в казахстане)

Багдасарян Ш.А. Концептуальная метафора как основа культурной составляющей концепта время в инаугурационной речи президента сша

Беспятых А.О. Ключевые смыслы и их репрезентации в неймах туристических агентств города екатеринбурга

Борман Ж.И. Король сильван, князь гаральд, варварша и другие пушкинские персонажи

Борман Э.И. Мультимодальность как межкультурный и межъязыковой феномен. Васильева А.П. Репрезентация концепта «сылгы/лошадь» в языковом сознании носителей якутского языка

Вашурина Е.А. Коммуникативная категория «политическая корректность» в современной британской литературе

Волотова М.Г. «Домострой» как памятник средневековой культуры: структура, содержание, морально-этические нормы

Обухова Т.М. «Вненаходимость» в диалоге культур (по работам м.м. бахтина).......... Паниткова Э.Ю. Проблема конструирования реальности с точки зрения языка и культуры

Степанова Н.А. Эволюция русской языковой картины мира: причины и следствия (на примере антропонимов русского языка)

Фрольцова В.В. Межкультурная коммуникация: взаимодействие языка и культуры

Шахматова М.А. Вопросы коммуникации в сфере туризма

Шетиева А.Т. Употребление императивных конструкций как отражение ментальных особенностей народа

Юсупова С.М. Взаимодействие ценностей в языках и культурах

РУССКИЙ ЯЗЫК В СИСТЕМЕ ПОДГОТОВКИ

СПЕЦИАЛИСТОВ МЕЖЪЯЗЫКОВОЙ

КОММУНИКАЦИИ

МЕТОДЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

ПАРОНОМАТИЧЕСКОГО ВАРЬИРОВАНИЯ СЛОВ

METHODS OF THE PILOT STUDY OF PARONOMATIC VARIATION OF

WORDS определение роли константы частичной артикуляционной близости слов в процессе выбора парономатонима целевого слова.

In the article stages of experimental studying of influence of constant of articulation affinity on the choice of paronomatonym for the target word are described. The purpose of the present work is to define the role of the constant of partial articulation affinity which is a possible way for activation of a mental lexicon’s units during the selection of paronomatonym for the target артикуляционной близости, субъективное шкалирование, направленный ассоциативный тест, прайминг-тест.

Key words: paronomatonym, target word, constant of partial articulation affinity, experiment based on subjective scaling, directed associative test, phonetic priming test парономатического варианта слова является проверка гипотезы о возрастании роли внутреннего проговаривания и, соответственно, роли константы частичной артикуляционной близости парономатических вариантов слова при затруднениях в выборе целевого слова.

Анализ парономатических явлений осуществлялся с применением приёмов лингвистического наблюдения, интроспекции, внутриязыкового сравнения, логикопсихологического приёма интерпретации. Кроме того, использована серия психолингвистических экспериментов, цель которых заключалась в верификации сформулированной гипотезы. Экспериментальное психолингвистическое исследование осуществлено с применением: а) субъективного шкалирования; б) направленного ассоциативного теста; в) фонетического прайминг-теста. Метод субъективного шкалирования был использован для доказательства действительной психологической значимости выделяемых в исследовании констант варьирования парономатонимов (грамматического и деривационного значения, слогового состава, ударной гласной и частичной артикуляционной близости); для проведения эксперимента по методу субъективного шкалирования из общего корпуса парономатонимов были выбраны 46 (23 пары) единиц, характеризующихся полным сохранением всех выделяемых констант. Направленный ассоциативный тест ( стимулов из 8 парономатических пар и рядов, характеризующихся нарушением констант грамматического и деривационного значения) позволил выбрать из общего количества реакций варианты, иллюстрирующие нарушение констант грамматического и деривационного значений, слогового состава, ударной гласной в различных комбинациях с всегда сохранной константой частичной артикуляционной близости. Отобранные таким образом единицы выступили словами-подсказками в фонетическом прайминг-тесте, нацеленном на оценку эффективности константы частичной артикуляционной близости, действенность которой проверялась на фоне нарушения других констант.

Метод субъективного шкалирования направлен на доказательство психологической значимости констант грамматического и деривационного значений, слогового состава и ударной гласной парономатических вариантов слова.

испытуемый (от 17 до 56 лет). Все респонденты были разделены на 4 группы.

Процедура проведения эксперимента. Испытуемые должны были выполнить два задания: 1) определить меру субъективного сходства заданных слов по значению; 2) определить степень близости звучания этих слов, основанную на субъективных представлениях испытуемых. Для этого респонденты получили опросные листы, в которых попарно давались слова; испытуемые должны были обозначить баллами от 1 до 5 степень близости значения и звучания заданных слов, вписывая баллы, соответственно в две колонки «сходство слов по значению» и «сходство слов по звучанию».

Пятибалльная шкала была выбрана нами в связи с лёгкостью использования испытуемыми и удобством интерпретации единиц экспериментатором. Единицы принятой пятибалльной шкалы сходства сравниваемых объектов могут быть интерпретированы следующим образом: 1 – «объекты не имеют сходства»; 2 – «между объектами существует слабое сходство»; 3 – «количество признаков, определяющих сходство объектов равно количеству признаков, определяющих их различие»; 4 – «между объектами существуют минимальные различия»; 5 – «объекты идентичны».

Эксперимент был основан на 53-х парах слов, среди которых, кроме парономатонимов (22 пары с сохранными константами грамматического и деривационного значений, слогового состава и ударной гласной), были представлены синонимы (6 пар), антонимы (9 пар), варианты слова (4 пары), однокорневые паронимы (9 пар). Пары синонимов, антонимов, вариантов слова, однокорневых паронимов, имеющие другие константы варьирования по сравнению с парономатонимами, были использованы в эксперименте для определения активности выделяемых констант парономатонимов.

Условия эксперимента. Эксперимент проводился два раза в каждой группе испытуемых. Для испытуемых I-III групп при первом проведении была дана инструкция выполнять задания без ограничения времени реакции. В среднем на выполнение заданий обоих заданий было затрачено при этом условии около 10- минут. При повторном проведении эксперимента испытуемым первых трёх групп была дана инструкция выполнить задания эксперимента, затрачивая на каждое из них не более одной минуты. Максимальное время проведения эксперимента при втором условии – около 2,5 минут. Испытуемым IV группы было предложено при первом проведении эксперимента выполнить задания, затрачивая на выполнение каждого из них одну минуту. В целом, оба задания были выполнены за 2,5 минут.

При повторном проведении эксперимента время выполнения заданий не ограничивалось. Как и в первых трёх группах в среднем на выполнение заданий эксперимента было затрачено около 10-15 минут.

Повторные эксперименты проводились в каждой группе через недельный интервал. Инструкция повторного эксперимента в I-III группах отличалась от инструкции, данной испытуемым IV группы. Изменение очерёдности условий эксперимента для испытуемых IV группы связаны с предполагаемой разницей данных первого и повторного экспериментов. Важным для исследования является вопрос о том, насколько разными будут показатели сходства слов по значению в разных условиях (при ограничении времени показатели близости значения разнокорневых паронимов должны быть выше). Предполагалось, что показатели степени близости значений условных паронимов по данным первого эксперимента с ограничением времени, проведённого в IV группе, будут выше аналогичных показателей, зарегистрированных по данным повторного эксперимента, проведённого в I-III группах.

Обработка результатов. По результатам проведённого в каждой группе эксперимента (первого и повторного) для оценок степени сходства условных паронимов был вычислен средний балл. Результаты подсчёта интерпретировались в соответствии со шкалой, принятой для эксперимента. По результатам сравнения сходства слов по значению в разных группах был выведен процент ошибок для каждой пары парономатических вариантов слова. Процент ошибочных ответов выводился отдельно для первого и повторного экспериментов. Для каждой пары разнокорневых паронимов фиксировалось количество ответов, соответствующих той или иной единице шкалы.

Для интерпретации результатов эксперимента в работе был использован тот же принцип, по которому испытуемыми использовались шкалы для меры сходства слов по значению и звучанию. В качестве ошибочных расценивались следующие оценки сходства разнокорневых паронимов: 3 – «слова имеют одинаковое количество сходных и различных признаков»; 4 – «между словами существует небольшое различие»; 5 – «объекты идентичны». Соответственно в качестве правильных ответов воспринимались такие, как 1 – «слова не имеют сходства» и 2 – «между словами существует слабое сходство».

В эксперименте с ограничением времени реакции во всех группах наблюдалось возрастание процента ошибочных решений. Таким образом, даже при чётком разграничении значений условных паронимов, возможность ошибочного выбора увеличилась под влиянием условий выбора. Ставя условием повторного эксперимента ограничение времени реакции, мы попытались приблизить участников эксперимента к естественным условиям порождения речи.

Данные, полученные в первом и повторном экспериментах, позволяют сделать вывод о психологической реальности выделяемых констант парономатических вариантов слова. Об этом свидетельствует и большее количество ошибочных ответов, данных испытуемыми при оценке близости условных паронимов по значению в повторном эксперименте. Все это позволяет сделать вывод о действительном влиянии констант варьирования условных паронимов – сходства грамматического и деривационного значения, слогового состава, ударной гласной, частичной артикуляционной близости – на их смешение в речи.

Целью направленного ассоциативного теста была подготовка фонетического прайминг-теста. В качестве стимулов были использованы 18 парономатонимов с одновременным нарушением констант грамматического и деривационного значения.

В исследовании А.А. Залевской указывается, насколько важно изучение дистрибуции ассоциативных реакций на ряды связанных по какому-либо принципу слов [Залевская, 1983, c. 83]. Парономатические явления иллюстрируют один из возможных путей ассоциирования. Дж. Эйтчисон считает, что крупным недочётом ассоциативных экспериментов является то, что они могут сказать нам о возможной структуре ментального лексикона только частично, поскольку каждый испытуемый даёт только один ответ на отдельное слово, тогда как в действительности связи между словами разнообразны [Эйчисон, 1994]. В наших экспериментах мы пытаемся провоцировать активацию по звуковому принципу как одному из путей ассоциирования.

Характеристика испытуемых. В эксперименте приняли участие испытуемые. Все участники тестировались с одинаковыми условиями без разделения на группы. Были протестированы респонденты без нарушений речевых функций в возрасте от 18 до 59 лет.

Процедура проведения эксперимента. Испытуемым было предложено произнести вслух слово, которое ассоциируется по звучанию с произнесённым экспериментатором. Вопрос к испытуемым звучал так: «После того, как Вы услышите слово, назовите, созвучное ему слово, которое первым придёт Вам в голову. Например, крошки – мошки». Дополнительно давалась следующая инструкция: «Если Вы затрудняетесь в ответе, назовите любое слово, первым пришедшее Вам в голову». Список составлен из 18 слов (8 парономатических пар и рядов, в которых нарушены константы грамматического и деривационного значений). К таким словам после предварительной систематизации и анализа материала исследования были отнесены единицы следующих парономатических пар и рядов: крошки / корочка; аппаратура / пиратство; паралингвистика / паронимия / параллелограмм / паранойя; стажировка / соискание; климакс / клинит; кстати / в курсе; атрофировано / в отрыве; сугубо / субстрат.

Условия эксперимента. Для снижения эффекта влияния графического облика слов-стимулов на выбор ассоциата слова-стимулы предъявлялись на слух. Список слов зачитывался экспериментатором без ограничения времени, затрачиваемого на реакцию.

Обработка результатов. По результатам проведённого эксперимента была составлена таблица ответов на заданные слова-стимулы. Был подсчитан общий процент реакций, отражающих частичную звуковую близость со стимулами – 39,6%.

Интерпретация результатов эксперимента. Общее количество ответов, полученных на заданные стимулы – 414 слов. Из них 164 примера были извлечены из ментального лексикона по принципу звукового сходства со словом-стимулом. В 65 случаях испытуемые ответили отказом на предъявленный стимул. Таким образом, при выборе ассоциата ориентировка на константу частичной звуковой близости произошла в 39,6%.

Фонетический прайминг-тест был построен с предъявлением фонетически близких слов, послуживших подсказками при сложностях выбора целевого слова.

Эксперимент был направлен на доказательство достаточной самостоятельности константы частичной артикуляционной близости в процессе порождения речи. Для подтверждения данного предположения следовало использовать парономатонимы с нарушением констант грамматического и деривационного значения, слогового состава и ударной гласной. По указанному принципу из 164 вариантов, связанных частичной звуковой близостью, выявленных по результатам направленного ассоциативного теста, был отобран 61 парономатоним с нарушением констант грамматического и деривационного значения, слогового состава и ударной гласной.

Они были использованы в качестве слов-подсказок в фонетическом прайминг-тесте.

модификацию эксперимента, предложенного в исследовании L. James, D. Burke (2000). Модификация теста L. James, D. Burke была осуществлена с учётом оригинальной методики изучения tip-of-the-tongue в лабораторных условиях, предложенной в работах Брауна и Мак-Нейла (1966), по которой испытуемые, почувствовали, что слово «крутится на кончике языка», а затем ответить на ряд вопросов о нем. В нашем эксперименте испытуемые должны были ответить на вопросов, представляющих собой: а) словарные дефиниции, извлечённые из «Словаря русского языка» С.И. Ожегова (1986), Словаря по языкознанию (Алматы, 1998), Лингвистического энциклопедического словаря (1990); б) определения, которые были даны самими тестируемыми при проведении направленного ассоциативного эксперимента. Определения испытуемых были использованы в тех случая, когда слово отсутствовало в нужном значении в перечисленных словарях (клинит, в курсе). В качестве вопросов были предложены следующие дефиниции:

Наружный твёрдый слой хлеба (уменьшит.). (Корочка). Подсказки:

окорочка, крошка.

Мелкие частицы чего-н. (Крошки). Подсказки: корочка, окрошка, кошка, Круст.

Подсказки: микшер, апелляция, компьютер.

Промысел пиратов, разбой. (Пиратство). Подсказки: грабёж, разбойничество, грабительство.

параллелепипед, статистика, парапсихология.

Явление частичного звукового сходства при семантическом различии слов. (Паронимия). Подсказки: время, паранойя.

(Параллелограмм). Подсказки: программа, паралингвистика.

бредовыми переживаниями. (Паранойя). Подсказки: Ной, Оле Лукойе.

Традиционный персонаж итальянской «истории масок», паяц, шут.

(Арлекино). Подсказки: клоун, кукла, Артезианский, орёл.

10. Регистрация с занесением в список лиц, состоящих где-н. (Учёт).

Подсказки: аудит, учеба.

11. Люди, расположившиеся один за другим для получения или совершения чего-н. в последовательном порядке. (Очередь). Подсказки: парапет, время, отряд, прочее, вечереть.

12. Синоним слов заедаёт, тормозит (из молодёжного сленга). (Клинит).

Подсказки: клиника, климат.

13. Период угасания функций половых желёз у женщины с приближением старости. (Климакс). Подсказки: старость, листик, остановка, мать.

14. Знать точно, быть осведомлённым. Иначе «быть…». (В курсе). Подсказки: в горсть, разносторонний, в круизе.

15. В дополнение к сказанному, в связи со сказанным. Вводное слово.

(Кстати). Подсказки: записка, статья, ксива, каста, курс.

(Атрофировано).

атрибутивный, метаморфоза.

17. 1) То, что лежит в основе каких-н. явлений, состояний; 2) совокупность черт языковой системы, невыводимых из внутренних законов развития данного языка и восходящих к языку, распространённому ранее на данной лингвогеографической территории. (Субстрат). Подсказки: субстанция, содержание, суббота.

18. Синоним слова особенно (книжн). (Сугубо). Подсказки: сугроб, судьба, в сугробе, суровый, губы.

Характеристика испытуемых. Эксперимент был проведён без разделения тестируемых на группы. В эксперименте приняли участие 28 испытуемых в возрасте от 18 до 45 лет.

ограничивалось. Испытуемые имели возможность сигнализировать о затруднениях в выборе и просить экспериментатора прочитать подсказки. Важным условием эксперимента является то, что слова-подсказки не обнаруживают сходства с целевым словом по сочетанию инвариантов грамматического и деривационного значений, часто выпадают константы слогового состава и ударного слога.

Обработка данных. Отдельно фиксировалось количество таких ответов, которые испытуемый находил сам, не ориентируясь на слова-подсказки, которые были вычтены из общего числа ответов (всего 167 реакций). Слова-подсказки были распределены по сочетанию констант варьирования. Константа частичной артикуляционной близости вызвала активацию целевого слова: 1) несмотря на нарушение всех выделенных констант (Г-Д-С-У-) – в 14,2% (50 активаций); 2) в сочетании с константой грамматического значения (Г+ Д-С-У-) – в 6,8% ( активации); 3) в сочетании с константой ударной гласной (Г-Д-С-У+ ) – в 22% ( активаций); 4) в сочетании с константой слогового состава и ударной гласной (Г-ДС+ У+ ) – в 3,4% (12 активаций); 5) в сочетании с константой слогового состава (Г-ДС-У+ ) – в 1,1% (4 активации) от общего количества положительных и отрицательных реакций. Константа частичной артикуляционной близости в сочетании 1) с константой деривационного значения (Г-Д+ С-У-); 2) с константами грамматического и деривационного значения (Г+ Д+ С-У-), а также 3) с константами грамматического значения и ударной гласной (Г+ Д-С-У+ ) не вызвала ожидаемой реакции ни в одном из случаев.

Результаты фонетического прайминг-теста подтверждают предположение о психологической реальности и достаточной самостоятельности константы артикуляционного сходства слов. Об этом говорит то, что говорящий довольно часто (47,7%) (168 активаций, 184 отказа) делает выбор, несмотря на отсутствие Г – константа грамматического значения; Д – деривационного значения; С – слогового состава; У – ударной гласной.

таких значимых параметров, как грамматическое и деривационное значение, слоговый состав и ударная гласная. Следует обратить внимание на разное сочетание этих активных параметров. В ряде случаев слова-стимулы не вызывали ожидаемой реакции, и испытуемые отвечали отказом. В целом, данные эксперимента подтверждают выдвинутое предположение.

Таким образом, данные проведённых экспериментов позволяют подтвердить гипотезу исследования, по которой константа частичной артикуляционной близости слов является значимым инвариантным признаком при затруднениях поиска слова.

Константы грамматического, деривационного значения, слогового состава, ударной гласной и частичной артикуляционной близости в модели выбора парономатического варианта слова представлены совпадением леммы, результатов морфологической, фонологической и фонетической кодировки. Информацию о константности признака артикуляционной близости вариантов могут нести кинестетические импульсы от речедвигательного аппарата. Константа артикуляционной близости является значимым инвариантом выбора. Её активность налицо даже при игнорировании таких важных признаков, как слоговый состав и ударный слог, следовательно, она является одним из наиболее активных признаков, по которым может происходить поиск слв Список литературы Залевская А.А. Проблемы психолингвистики. Калинин: КГУ, 1983. 136 с.

Aitchison, J. Words in the Mind. An Introduction to the Mental Lexicon. – 2nd edition.

Blackwell, 1994. 290 p.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРОГРАММНОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ACTIVSTUDIO И

ACTIVINSPIRE В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА В

НЕРУССКОЙ АДУИТОРИИ

USING ACTIVSTUDIO AND ACTINSPIRE IN RUSSIAN LANGUAGE

TEACHING TO NOW RUSSIAN SPEAKERS

основополагающую роль в преподавании вузовских дисциплин. На занятиях по русскому языку мы используем программу Activstudio, что способствует активизации познавательной деятельности студентов. На данный момент практически по всем занятиям преподавателями кафедры составлены мультимедийные пакеты. На основе занятий с использованием современных образовательных технологий подготовлены электронные пособия «Русский язык-1», «Русский язык-2», которые применяются всеми преподавателями во время ведения занятий по русскому языку.

В дальнейшем планируется использование других информационных образовательных программ и подготовка электронного учебного курса.

Using of information technologies, nowadays plays of the most important roles in higher schools teaching. Teaching Russian we use Activestudio, that promotes cognitive activies of students. At present practically all lessons provided with multimedia. On the basic of modern educational technologies electronic educational complexes “Russian language – 1”, “Russian language – 2” are prepared, that are used by tutors in teaching Russian.

Furthermore the usage of other informative educational programs and preparation of electronic educational course is being planned.

Кардинальные изменения в социально-экономической, политической, духовно-нравственной сферах жизни общества, произошедшие в последние годы, предъявляют новые требования к личностным качествам человека, его ценностным ориентирам. В современных условиях реализации стратегических целей и задач социально-экономического развития Республики Казахстан, все международного авторитета, усиления интеграционных процессов в мировую экономику и культуру воспитание поликультурной личности является важнейшей составляющей развития нашего общества.

Воспитание творческой личности непосредственно затрагивает и такой социально значимый аспект, как формирование культуры профессиональной деятельности специалиста. От уровня творческого потенциала личности специалиста во многом зависит социальный прогресс нашего общества.

Поэтому становится крайне важным аккумулировать весь ценный опыт, накопленный в сфере образования, по внедрению в учебный процесс методов, ведущих к совершенствованию обучения и воспитания студентов. В последние десятилетия ведущие страны мира вступили на путь преобразования своих образовательных систем. Это вызвано быстрыми социально-экономическими переменами в обществе, которые выдвигают новые задачи перед средней и высшей школой, требуют кардинального пересмотра традиционных методов преподавания. Для педагогической науки всё более характерным становится понимание связанности образования с общей ситуацией в мире и процессами, происходящими в республике. Так, по мнению Рахимбаевой И.Э. необходимы принципиальные изменения в образовании, целесообразна выработка такой образовательной парадигмы, которая обеспечила бы:

совокупности знаний, умений и навыков для успешного осуществления производственной деятельности, к гуманистической цели – к субъекту, к личностному развитию;

– смену созерцательной установки в обучении на творческую деятельность;

интеллектуального и творческого потенциала обучающихся;

– рост личности в интеллектуальном и эмоциональном планах и развитие её познавательных потребностей и интересов;

– познание и открытие учащимся самого себя как мотивирующий фактор в учении» [Концепция…, 1994].

Изменение целей образования приводит нас к пониманию того, что образованный человек в современном обществе – это не только человек, вооружённый знаниями, но умеющий добывать, приобретать знания, делать это целенаправленно по мере возникновения у него такой потребности при решении стоящих перед ним проблем, умеющий применять имеющиеся знания в любой ситуации.

совершенствования учебной и воспитательной деятельности находятся в учитывающих многие обстоятельства, в том числе и в обучении русскому языку в нерусской аудитории.

Поиск методической доминанты в последние годы ведётся в сфере использования информационных технологий обучения. Многие выдающиеся педагоги справедливо обращали внимание на эффективность использования информационных технологий в процессе обучения. Вместе с тем остаётся немало вопросов, требующих более глубокого изучения и разработки в соответствии с коммуникативными и познавательными потребностями студентов, возникающими в процессе преподавания русского языка в вузовской аудитории.

распространённым в психолого-педагогической литературе. Это объясняется использовании данного понятия; другие –расценивают технологию как средство достижения более высоких результатов обучения и воспитания; и мы придерживаемся этой позиции, видя в создании и переходе к новым педагогическим технологиям закономерность процесса в решении актуальных информационной цивилизацией.

определении понятий «образовательные технологии», «педагогические технологии», «технологии обучения» сложилась закономерная иерархия, в которой наиболее ёмким понятием является понятие «образовательные технологии». Оно включает в себя педагогические технологии, которые реализуются посредством различных технологий обучения.

Авторы утверждают, что образовательные технологии отражают принятую в разных странах систему образования, т.е. способ системной содержательную направленность, организационные структуру и форму, представленные в государственных программах и образовательных стандартах, общую стратегию развития единого образовательного пространства. С этой точки зрения, главная функция образовательной технологии – прогностическая, и, соответственно, один из основных видов её планированием общих целей и результатов, основных этапов, способов и организационных форм образовательно-воспитательного процесса, направленного на подготовку высококвалифицированных специалистов.

Далее в иерархии вышеназванных понятий стоят «педагогические технологии», которые отражают тактику реализации образовательных технологий с точки зрения закономерностей педагогического процесса и не педагогической технологии исследователи выделяют различные аспекты:

проектный и результативный [Беспалько, 1989; Левина, 2001; Полат, 2003], управленческий, организационно-методический, системный [Управления… (Шамова, Давыденко, Шибанова), 2002; Селевко, 2005].

Определив место педагогической технологии в иерархии понятий, необходимо уточнить её смысловое значение, которое заключается в следующем: во-первых, в особенностях перевода замысла преподавателя на язык предварительного проектирования педагогического процесса; во-вторых, основными моментами в проекте выступают структура и содержание учебнопознавательной деятельности обучающегося, а не педагогического воздействия преподавателя; в-третьих, построение деятельности последовательности, а выполнение предполагает достижение необходимого результата и имеет прогнозируемый характер.

Наиболее существенными признаками инновационных педагогических технологий в высшей школе выступают следующие:

замысел, в её основе лежит определённая методологическая, философская позиция автора;

– технологическая цепочка педагогических действий выстраивается строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму ожидаемого результата;

– технология предусматривает взаимосвязанную деятельность педагога и студента с учётом принципов индивидуализации и дифференциализации, оптимальной реализации человеческих и технических возможностей;

– элементы педагогической технологии должны, с одной стороны, быть достижение планируемых результатов обучающимися;

инструментарий измерения результатов деятельности.

Важнейшей целью использования инновационных технологий является достижение результата совместной познавательной деятельности (обучения) обучающего и обучаемого. Педагогическая суть инновационных технологий – активизировать познавательную деятельность студента, повысить его пользователя, формировать необходимые личностные качества будущего специалиста.

информационные технологии. В качестве развиваемых и внедряемых инновационных приёмов в процессе обучения следует признать использование информационных средств и мультимедийных технологий, позволяющих рационально организовать учебный процесс, как во время аудиторных занятий, так и в условиях самостоятельной работы обучающихся. Основными же дидактическими целями использования электронных средств в обучении являются сообщение сведений, формирование и закрепление знаний, мотивации к учению, контроль усвоения и обобщение.

Сегодня различные компьютерные технологии открывают перед преподавателем новые возможности в области образования. Совершенно очевидно, что использование интерактивных технологий в образовании имеет ряд преимуществ, которые делают их использование максимально востребованным. Интерактивные технологии предлагают приёмы и методы, которые позволяют сделать занятие необычным, более насыщенным и интересным, качественно осваивать учебный материал и включать мотивационную сферу ученика.

Интерактивная доска – новый тип информационных технологий в обучении в любой образовательной области. Использование в учебном процессе интерактивных досок, выводит процесс обучения на качественно новый уровень, позволяет сделать преподавание любого предмета аудиторией, классом.

Интерактивная доска вдохновляет преподавателя на поиск новых подходов к обучению, стимулирует профессиональный рост; удобна при работе с большим количеством обучающихся; даёт возможность сохранять, импровизировать, создавая рисунки и записи поверх любых приложений, использовать все возможные виды наглядного материала.

На наш взгляд, использование возможностей интерактивной доски с программным обеспечением Activstudio и ActivInspire при обучении студентов существенно повышает мотивацию к изучаемому предмету и способствует более быстрому формированию у обучающихся необходимых навыков и умений, лучшему усвоению материала.

Сегодня перед учителями стоят более сложные задачи, диктующие необходимость пересмотра всего арсенала педагогических средств воздействия на ум, волю, чувства студента с целью его быстрейшего введения в богатый мир русской речи во всех её видах – чтении, говорении, аудировании, письме. Но особого внимания требует развитие именно связной устной речи будущих специалистов, т.к. она является залогом их успешной профессиональной деятельности. В связи с этим возникает проблема повышения качества овладения связной речью на занятиях по русскому языку.

Как утверждает О.Д Митрофанова: «В настоящее время широкое распространение получили активные методы обучения. Применение этих методов требует тщательной подготовки как со стороны обучающего, так и со стороны обучаемых. Среди ведущих методических установок этих методов можно назвать: самостоятельную и активную речевую деятельность с преобладанием устных форм общения, опора на зрительно-слуховые образы как источники семантизации языкового материала и др.» [Митрофанова, 1999].

В результате обострилась уже существовавшая ранее проблема – каким способом можно быстрее включить обучаемого в реальный процесс коммуникации, ускорив его адаптацию к новой языковой среде, повысить эффективность обучения? Каким образом можно овладеть не изменившимся объёмом материала за меньшее количество времени?

На занятиях по русскому языку в нерусской аудитории для неязыковых специальностей мы применяем такую программу как Activstudio. Данная программа позволяет повысить познавательную активность студентов. В соответствии с типовой программой дисциплина обязательного компонента «Русский язык» составляет 8 кредитов и изучается в первом, втором и шестом семестрах. Изучение русского языка в нерусской аудитории вызвано необходимостью помочь студентам с казахским языком обучения овладеть дополнительным по отношению к родному языку средством общения, коммуникации.

Работа по русскому языку способствует развитию умений, необходимых студентам казахских отделений для профессионально ориентированной коммуникации в научно-практической деятельности: для чтения литературы по специальности, конспектирования и аннотации текстов, участия в работе семинарских и практических занятий, для построения собственных монологических высказываний, а также для адекватного диалогического и полилогического общения. Кроме того, работа нацелена на формирование умений и навыков работы с научным текстом в процессе дальнейшей работы над курсовыми и дипломными работами по специальности.

На наш взгляд, использование возможностей интерактивной доски с программным обеспечением Activstudio в процессе преподавания русского языка в нерусской аудитории повышает мотивацию к изучаемому предмету и способствует более быстрому формированию у обучающихся речевых навыков и умений, лучшему усвоению языковых явлений. В процессе изучения русского языка нами посредством программы Activstudio и ActivInspire составлены мультимедийные пакеты по основным темам. В качестве примера предлагаем сценарии нескольких занятий.

1. Тема занятия: «Виды письменной научной речи. Конспектирование».

Оно построено в виде единого флипчарта.

Этап 1. Повторение пройдённого материала. Повтор сведений о видах компрессии научного текста. Знакомство с новой темой, с понятием конспект.

Выступление преподавателя с использованием презентации: Демонстрация видеофильма «Учимся конспектировать» (видеокурс Полонейчика И.И.), вопросно-ответная беседа по видеофильму. Данный этап порождает мотивацию к изучению нового материала.

Этап 2. Предтекстовая работа. Состоит из двух этапов – работа с лексическим минимумом;

– составление словосочетаний, предложений с лексическим минимумом на тему: Виды письменной научной речи. Конспектирование.

Поскольку это казахские группы, то значение многих слов может быть непонятным для студентов. Задача преподавателя – найти эквиваленты данных слов на родном языке, объяснить значение слов, заменив их синонимами. Данный этап работы позволит обогатить словарный запас по теме занятия.

Этап 3. Знакомство со структурой и особенностями написания конспекта, с видами конспекта. В данном случае идёт развитие навыков работы с устными формами научной речи. Работа на данном этапе способствует развитию ассоциативного мышления.

Этап 3. Закрепление нового материала в виде устного опроса и выполнения практических заданий. Студенты выходят к доске, с помощью инструмента произвольного выбора составляют из разрозненных фрагментов конспект. Продолжая закреплять навыки по составлению конспекта, предлагаем студентам в готовый текст вместо точек вставить необходимые слова и словосочетания, которые являются характерными для данного жанра научной речи. Цель – обучение конспектированию.

Этап 4. Вновь возвращаемся к просмотру видеоролика: «Эффективное конспектирование» (автор Полонейчик И.И.). Перед просмотром видеоролика на интерактивной доске заранее представлены вопросы:

1. Умеете ли вы конспектировать?

2. Возникают ли у вас трудности в конспектировании содержания книг, лекций, статей и др.

3. Можно ли обойтись без конспектов?

4. В чем недостатки традиционного конспектирования?

Данный этап работы способствует определению мотивационных моментов к необходимости изучения данного материала.

Этап 5. Работа с текстом. Текст – на интерактивной доске.

Студенты конспектируют данный текст. На интерактивной доске продемонстрирован алгоритм работы над конспектированием:

1. Выполнение заданий по составлению конспекта.

2. Анализ содержания каждого фрагмента текста, выделение основной смысловой части. Работа на данном этапе способствует формированию умений выделять основные положения научного текста, составлять Этап 6. Работа с пазлами. Студенты делятся на три группы. Даются три готовых конспекта. Тексты конспектов разрезаны на несколько частей. Задача студентов – восстановить тексты конспектов. Работа на данном этапе способствует умению выделять из абзацев необходимую информацию.

Этап 7. Творческая работа. Составление кластера по ключевому слову лексической темы. Данный этап работы способствует развитию ассоциативного мышления.

Этап 8. Контроль знаний. Тестирование. Тесты представлены на интерактивной доске. Если студент выбирает неправильный вариант ответа, то его невозможно установить на месте, он «убегает». При выборе правильного варианта ответа, он становится на место. Работа на данном этапе направлена на закрепление пройденного материала.

Таким образом, мы подвели их к главной цели занятия: формированию навыков продуцирования вторичного научного текста. Работа проводилась в группах. Каждая группа в составе 5 человек составляла свой вариант и затем защищала его. После анализа составленных текстов, был продемонстрирован правильный, требуемый вариант конспекта. Он был представлен в виде презентации, созданной с помощью компьютерной программы Power Point.

2. Тема занятия: «Аннотация как жанр научной речи». Занятие также построено в виде единого флипчарта.

Этап 1. Повторение пройденного материала. Мобилизующий этап. Повтор сведений о видах компрессии научного текста. Знакомство с новой темой, с понятием аннотация. Данный этап порождает мотивацию к изучению нового материала.

Этап 2. Словарная работа. Работа с лексическим минимумом: аннотация, клише, шаблоны, стереотип. Для лучшего усвоения новых слов нами предложены следующие задания: переведите данные слова на родной язык, подберите синонимы, составьте словосочетания, составьте правильно предложения. Данный этап работы способствует обогащению словарного запаса. На интерактивной доске слева будут записаны слова на русском языке.

эквивалентные синонимы, при помощи инструмента «волшебная лупа»

преподаватель демонстрирует свои варианты синонимов.

Этап 3. Работа со слайдами. На интерактивной доске представлены примерные образцы аннотаций в виде презентации, созданной с помощью компьютерной программы Power Point. Студенты читают образцы аннотаций, работают с терминами, заполняют таблицу. Данный этап работы способствует формированию умений анализировать научный текст.

Этап 4. Работа с текстом. Текст – на интерактивной доске. Студенты выполняют следующие виды заданий: чтение, составление вопросов, написание аннотаций. В процессе работы студенты широко применяют богатые возможности программного обеспечения Activstudio и ActivInspire:

инструменты – камера, прожектор, волшебные чернила, шторки и т.д. Данный этап работы способствует формированию навыков продуцирования вторичного текста.

Этап 5. Работа с пазлами. На интерактивной доске даются разрозненные фрагменты аннотаций. Студенты, используя ручку интерактивной доски, перетаскивают фрагменты и устанавливают в нужном месте, таким образом, восстанавливают текст аннотации. Данный этап способствует формированию навыков аннотирования первичного текста в устной форме.

Этап 6. Тестирование. Тесты представлены на интерактивной доске. Если студент выбирает неправильный вариант ответа, то его невозможно установить. При выборе правильного варианта ответа, он становится на место.

Работа на данном этапе направлена на закрепление пройденного материала.

3. Тема занятия: «Средства массовой информации. Грамматическая тема:

Причинно-следственные отношения в бессоюзном сложном предложении и сложноподчинённом предложении, средства связи и пунктуация». Оно также построено в виде единого флипчарта. В процессе проведения занятия студенты широко используют возможности программного обеспечения Activstudio и ActivInspire.

Этап 1. Вступительное слово преподавателя. Объявление темы, типа занятия, методики подготовки и проведения занятия.

Этап 2. Знакомство с темой «Средства массовой информации». На данном этапе формируется мотивация к изучению нового материала.

Этап 3. Просмотр видеофильма «Как создаётся газета». Вопросноответная беседа. Перед просмотром на интерактивной доске демонстрируются вопросы:

1. Что интересного вы узнали из этого фильма?

2. Что считают прообразом газеты?

3. Когда и где появился термин «газета»?

4. С чем связано происхождение слова «газета»?

5. Кем был изобретён печатный станок?

6. Как называют людей, создающих газету?

7. Какая информация в газете интересует вас и ваших друзей?

8. Какие газеты издаются в нашей области?

Данный этап работы способствует расширению кругозора, развитию навыков монологической речи.

Этап 4. Словарная работа. Для лучшего усвоения новых слов, нами предложены следующие задания: переведите данные слова на родной язык, подберите синонимы, составьте словосочетания, составьте правильно предложения. Данный этап работы способствует обогащению словарного запаса. На интерактивной доске слева будут записаны слова на русском языке.

Синонимы же буду скрыты. Как только студенты сами подберут эквивалентные синонимы, при помощи инструмента «волшебная лупа»

преподаватель демонстрирует свои варианты синонимов.

Этап 5. Творческая работа. Студентам предлагается составить кластер по ключевому слову речевой темы: «СМИ». Затем они дополняют речевую тему «СМИ» собственной информацией. Данный этап способствует расширению кругозора, развитие навыков монологической речи.

Этап 6. Объяснение грамматического материала. Студенты выполняют грамматические задания.

Этап 7. Ролевая игра. «Жулдызбен жуздесу». Один студент играет роль звезды казахстанской эстрады, второй – журналиста, организующего интервью со звездой. На данном этапе у студентов развиваются навыки диалогической речи.

Этап 8. Домашнее задание. Написать сочинение на тему: «Моя любимая телевизионная передача». Данный этап работы способствует формированию у студентов умений составлять рассказ, писать сочинение.

На протяжении всего занятия студенты выполняют различные задания, используя возможности интерактивной доски.

В процессе обучения научному стилю русского языка нами созданы флипчарты по темам: «Аннотация как жанр научного стиля речи», «Однородные члены с характером перечисления», «Научный стиль речи:

особенности, языковые средства», «Тезисы как жанр научной речи», «Реферат как жанр научной речи», «Морфология научного стиля речи», «Рецензия и отзыв как жанровые разновидности научной речи». Все этапы по изучению той или иной темы реализуются с помощью интерактивной доски: составление кластеров, просмотр слайдов, видеосюжетов, прослушивание аудиозаписей, работа с пазлами, письменная работа у доски, реализация речевых ситуаций, задачи ролевой игры, контроль усвоенных знаний. Владея программным обеспечением интерактивной доски, преподаватель может моделировать занятие сообразно своим целям и задачам.

Таким образом, использование информационных технологий, в частности, программное обеспечение Activstudio и ActivInspire позволяет значительно интенсифицировать учебный процесс. Применение разнообразных видов наглядности способствует более успешному формированию у студентов казахских групп речевых навыков и умений, прочному усвоению языковых явлений, так как прочность запоминания информации зависит от степени эмоционального воздействия вызванного зрительным и слуховым восприятием.

Список литературы Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. С. 192.

Концепция гуманитарного образования в Республике Казахстан. Алматы: Казахстан, 1994. С. 32.

Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования. М., 2001. С.

272.

Новые педагогические и информационные технологии в системе образования:

Учебное пособие для студентов педагогических вузов и системы повышения квалификации педагогических кадров / Под ред. Е.С. Полат. М.:Академия, 2003. С. 271.

Управление образовательными системами: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко, Г.Н. Шибанова; под ред. Т.И. Шамовой. М.: Издательский центр «Академия», 2002. С. 384.

Селевко Г.К. Альтернативные педагогические технологии. М.: НИI4 школьных технологий, 2005. С. 224.

Митрофанова О.Д. Лингводидактические уроки и прогнозы конца ХХ века. Матер. IХ Конгресса МАПРЯЛ, Братислава, 1999, с. 347.

ЭТАП ПОСТАНОВКИ ФОНЕТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ В ФОРМАТЕ

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО КОМПЛЕКСА: РУССКИЙ ЯЗЫК КАК

ИНОСТРАННЫЙ

STAGE PRODUCTIONS OF PHONETIC SKILLS IN A FORMAT TRAINING

COMPLEX: RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE

Этап постановки фонетических навыков является важнейшим периодом в изучении любого иностранного языка, значимость которого определяется ролью фонетики в создании функциональных особенностей речевых единиц. Возрастающие требования к владению иностранным языком как инструментом профессионального общения в условия глобализации экономики и политики, понимание современного образования как непрерывного процесса актуализируют проблему создания учебных пособий, способствующих успешному осуществлению поставленных задач. В статье предлагается вариант реализации этапа постановки фонетических навыков русского языка как иностранного при получении высшего профессионального образования в иноязычных условиях впервые в формате учебно-методического комплекса (УМК). Статья адресована преподавателям РКИ, представляет структуру и методику обучения, содержит необходимый иллюстративный материал.

Stage productions of phonetic skills is a crucial period in the study of any foreign language, the significance of which is determined by the role of phonetics in the creation and functional features of speech units. Increasing requirements for proficiency in a foreign language as a tool for professional communication in the context of globalization of the economy and politics, the modern understanding of education as a continuous process of urgency to the problem of creating teaching materials that can successfully accomplish its task. The paper proposes an embodiment of the stage productions of phonetic skills of Russian as a foreign language in the preparation of higher education in the foreign-language terms for the first time in the format of teaching complex. The article is addressed to teachers provides a framework and methodology for training, contains the necessary illustrations.

Ключевые слова: вводный курс, практическая фонетика РКИ, учебно-методический комплекс, фонетические навыки, алгоритм постановки, слуховое наблюдение, языковая компетенция.

Key words: introduction, practical phonetics RCT training complex, phonetic skills, the algorithm performances, listening watch, language competence.

Этап постановки фонетических навыков занимает особое место в обучении любому иностранному языку, обусловленное ролью фонетических средств в качестве обязательных составляющих всех речевых единиц, изучение которых составляет цель и содержание программы языкового образования.

Роль средств фонетической системы, в свою очередь, обосновывает задачу вводного курса практической фонетики – традиционной формы реализации этапа постановки и в обобщённом виде позволяет представить её как создание устойчивых навыков восприятия и воспроизведения звуковых сигналов, организующих речевые единицы.

Кратковременность вводного курса в практике РКИ (не более 2-3-х недель в зависимости от специализации учащихся) на фоне возрастающих информативно – информационной продукции актуализирует поиск средств обучения, отвечающий требованиям социума к качеству образования, одним из которых является утвердившийся на рынке образовательных услуг учебнометодический комплекс как современная форма организации и презентации учебного процесса. Значимость периода постановки слухопроизносительных навыков в программе и процессе изучения русского языка как иностранного, отсутствие в реестре современных средств обучения представления учебного материала обсуждаемого периода в подобном масштабе и перспективы использования формата учебно-методического комплекса в названных целях мотивировали создание УМК соответствующего назначения, структура, содержание и методика проведения которого составили предмет настоящей статьи.

УМК «Фонетический практикум по русскому языку для иностранных учащихся» [Гиринская, 2010] представляет материал обучения практической требованиями, представленными «Образовательной программой по русскому языку» [«Образовательная программа по русскому языку», 2001].

Структура заданий и объем учебного материала предполагают решение следующих задач:

– формирование языковой компетенции учащихся на основе знаний о фонетической системе современного русского литературного языка;

– постановку и формирование слухопроизносительных навыков единиц деятельности на русском языке.

Состав УМК «Фонетический практикум по русскому языку для иностранных учащихся « определяется следующими изданиями: «Тетрадь студента», «Пособие для чтения», «Лингафонное пособие», «Методические рекомендации».

внеаудиторных условиях, содержит тематически подобранный учебный материал для развития слуховых и графических навыков учащихся, для формирования знаний теории фонетики русского языка, лежащих в основе произносительных навыков, соответствующих орфоэпическим нормам современного русского языка. Материалом для формирования графических навыков служат элементы знаковой системы языка и способы их соединения, данные в печатном и письменном вариантах. Подобное представление материала преследует цели формирования индивидуальной манеры письма на основе и праве её выбора, а также создания навыков практического владения печатным видом графической системы языка, востребованным в настоящее время при заполнении официальных документов в государственных и коммерческих учреждениях России. Становление навыков распознавания и использования знаковой системы языка интенсифицируют задания по переводу графики одного вида в другой.

Особое внимание к навыкам письма объясняется и их прямой связью с формированием произносительных навыков овладевающего иностранным языком человека.

Основным назначением «Пособия для чтения», имеющего отчётливо рекомендуемого для работы в аудиторных условиях, является создание и развитие произносительных навыков. Ориентация содержания материала обучения на лексический минимум элементарного уровня способствует усвоению программного лексико-грамматического курса в режиме опережения. Многократное использование одного и того же фактического материала в различных типах заданий создаёт необходимые и естественные для усвоения условия по автоматизации формирующихся навыков.

«Лингафонное пособие», предназначенное для работы во внеаудиторных условиях, представлено в виде печатного издания и звукового приложения к нему. Озвученный материал лингафонного пособия выступает в роли дополнительного источника формирования слухопроизносительных навыков, увеличивающего время обучения и позволяющего использовать его в индивидуальном режиме, снабжает и насыщает слуховую память учащихся необходимой для создания слухового образа нормативного уровня информацией, а возможность сопоставления исполнения задания носителем языка с собственным создаёт необходимые условия для коррекции наблюдаемых учащимися отклонений в своём произношении.

Структура уроков «Тетради студента» и вводного курса «Пособия для чтения», за исключением первого, содержит разделы повторения материала предыдущего этапа и вновь изучаемого материала, предполагающие примерно равные затраты времени на выполнение программы каждого из них. Уроки «Лингафонного пособия» ориентированы только на тематику текущего занятия, в конце каждого урока даётся словарь слов, рекомендуемых учащимся к активному усвоению.

«Методические рекомендации» адресованы преподавателям РКИ с целью практических материалов по развитию слуховых навыков учащихся в период проведения вводного курса практической фонетики современного русского языка. В комментариях к урокам указываются характерные особенности рассматриваемого фонетического явления, трудности его усвоения, методические приёмы, способствующие его изучению; в приложении содержится необходимый для преподавателя иллюстративно-справочный материал.

Предлагаемый вводный курс практической фонетики русского языка включает в себя 12 уроков и в целевом назначении соответствует вводно-фонетическому курсу, понимаемому традиционной методикой преподавания РКИ как спецкурс по созданию слухопроизносительных навыков на предметноспециализированном языковом материале в отведённое для этих целей программой обучения время. Отсутствие в практике преподавания РКИ коммуникации в большинстве случаев компенсируется использованием одного из европейских языков, выступающих в этой роли. Принимая во внимание объективные сложности при использовании языка-посредника в УМК предлагается использование особого языка формализованной записи различного целевого назначения и характера: при обозначении необходимых содержания задания на этапе объяснения и формирования навыков впервые используется логико-формализованная запись общенаучного характера.

Основанием для её применения на этапе постановки служит прикладной характер такой формы записи, позволяющий представить предметносодержательную сторону изучаемого явления в однозначном толковании дополнительных комментариях. Использование формализованной записи создаёт основу для реализации принципов поэтапного формирования умственных действий учащихся в период обучения, поскольку позволяет представить структуру подлежащего исполнению действия как совокупность его составляющих, а последовательность операций выполнения как алгоритм процесса обучения. Как инструмент обучения формализованная запись применяется в период отсутствия в арсенале учащихся требуемого для этих целей лексико-грамматического материала. Формализованная запись заполняет сферу учебного общения на условиях формирования у учащихся необходимой фонетической компетенции, обуславливающей естественное появление и использование искомого лексико-грамматического материала.

Практика обучения РКИ традиционно строится на использовании практически всех видов речевых единиц уже на начальном этапе обучения, обязывая тем самым ВФК сформировать соответствующие навыки. Решение проблемы предполагает выбор стратегии и методы обучения. Стратегически правильным представляется подход к изучению фонетики по существу копирующий путь развития языка как системы через реализацию принципа от простого к сложному. В контексте этого утверждения можно говорить о наличии во вводном курсе фонетического практикума двух условно выделяемых по признакам структурно-сегментной организации фонетических единиц концентров.

Содержание первого из них представлено единицами простейшей структурносегментной организации: от отдельных звуков до односложных структур различных по форме звуковых комбинаций: согласный-гласный(СГ),гласныйсогласный(ГС),согласный-гласный-согласный(СГС), выступающих в функции слога/слова : при постановке артикуляции, известно, выбор позиции как учебно-демонстрационной модели играет решающую роль. Отдельное и особое внимание отводится работе со звуками как строевыми элементами любой фонетической единицы: «Поставить незнакомый звук во фразе и даже в слове, – писал Л.В. Щерба, – совершенно невозможно, так как контроль слуха и мышечного чувства при этом дробится и не может быть сосредоточен на нужных моментах» [Щерба, 1963, с. 4]. Представленный в первых четырёх уроках материал изучается с позиций сегментного и знакового состава языка, системных свойств русских согласных: глухости/звонкости и твёрдости/мягкости, введения понятия тона в дифференцирующих ИК признаках высоты и формах движения тона.

Второй концентр продолжает работу над системными свойствами русских согласных, используя усложнение консонантной структуры слов в качестве материала и инструмента их формирования. Основное внимание концентра сосредоточено на многосложных структурах, формирующих русский вокализм как систему: понятиях ударности/безударности гласных, видах редукции безударных гласных, зависимости форм движения тона в фонетических единицах от локализации ударных, соотнесённости восприятия форм движения тона с видами коммуникативных высказываний и индексацией ИК.

В качестве основного, на использование которого ориентирована система заданий и содержание представленного в УМК учебного материала, принят метод слухового наблюдения. В пользу выбора – целевое назначение каждой из его составляющих.

Как форма и метод познания наблюдение психологически и интеллектуально соотносится с творческими способностями человека, которые сегодня в центре внимания инновации современного образования: раскрытие творческого потенциала учащихся- основная задача методики обучения; учебный процесс программируется как творческий союз партнёров. Метод наблюдения в формировании умственных действий учащихся [Гальперин, 1966].

Выбор метода продиктован пониманием слуха как уникального природного механизма, направляющего деятельность человека на восприятие и воспроизведение любого по происхождению, назначению и сложности звукового сигнала. Любая стадия преобразования слухом звукового сигнала сопряжена с моторикой: «Для того, чтобы создать надлежащую ассоциацию комбинированная тренировка слуха и произносительных органов, тренировка внимания, приучающая осознавать и запоминать слуховое впечатление как произносительных движений» [Бернштейн, 1975, с. 11]. Воспринятый слухом звуковой сигнал преобразуется в слуховой образ. Средоточием слуховых образов становится слуховая память, в которой по мере увеличения количества поступлений, происходит коррекция и совершенствование слухового образа до состояния эталона, что способствует формированию в долговременной памяти обучаемого эталонных зон единиц фонетической системы языка. Очевидно, что недостаточное внимание к развитию слуха становится мощным препятствием на пути создания аудитивной модели чужеродного языка, становясь причиной возникновения и сохранения явлений, объединённых общим термином «иностранный акцент», снижения восприятия иноязычной речи в амплитуде от частичной потери информации до её полного исчезновения.

Перцептивные характеристики позволяют определить возможные пределы артикуляторно-акустических свойств речевых сигналов и их фонологический статус. Формирование фонологического слуха осуществляется на основе взаимодействия фонологической системы и артикуляционной базы языка как перцептивно-артикуляционной базы в речи на изучаемом языке [Логинова, 1999, с 208-209.] Следующий фрагмент учебного материала из «Методических рекомендаций» к уроку № 2 иллюстрирует материал введения по теме глухости /звонкости русских согласных: «Понятие звонкости/глухости как системного свойства русских согласных осознается учащимися уже на этапе постановки звуков в изолированной позиции и находит своё продолжение в изучении закона оглушения/озвончения согласных в определённых позициях, одной из которых является позиция конца слова, представленная в заданиях 2.3.1 – 2.3.2.

соответствия/несоответствия буквы в конце слога/слова воспринимаемому слухом звуку. Для выполнения заданий подобного типа преподавателю предлагается выбор тактики их проведения: один из них основан на полной самостоятельности принимаемого учащимся решения, чему соответствует форма задания 2.3.1 в тетради студента:

Другой – на частичной, за счёт введения преподавателем в номенклатуру выбора дополнительного, соответствующего правильному, элемента.

Превращение первого вида записи во второй будет выглядеть так … б[б,п ?] и т.п. Чтобы направить внимание учащихся в нужном направлении, такого рода подсказку можно сделать на двух-трёх примерах. Выполнение задания заканчивается обобщением преподавателя, иллюстрирующим полученные учащимися данные примерами (по одному на каждый согласный, участвовавший в задании): аб [ап], ав [аф] и т.п. Учащиеся сами могут продолжить это обобщение у доски или в тетради под контролем преподавателя.

Задание 2.3.2 содержательно и методически аналогично заданию 2.3.1 и проводится на материале слов. Задание 2.3.2 желательно выполнять только по первому варианту, учитывая приобретённый в предыдущем задании опыт, с написанием учащимися транскрипции всех слов. По окончании выполнения обоих заданий преподаватель подводит итоги проведённой работы в виде записи, которая может быть продолжена и самими учащимися: … б…[п], …в…[ф] и т.п., где точки символизируют начало структуры слога/слова, а звонкий согласный конечную позицию, в которой, как ясно из транскрипции, звонкий оглушается». Проделанная работа расценивается как первый шаг к системному осмыслению учащимися изучаемого материала.

Обращение к слуху создаёт реальную возможность вплотную подойти к разработке алгоритма по постановке и формированию единиц акцентологической системы языка, впервые представленного в УМК.

Постановка навыков интонирования начинается с введения управлять голосом, составляющим материальную сторону интонационных навыков, которые в практике обучения представлены, в основном высотой голоса и формой движения тона. Фрагменты введения их в практику обучения с последующим переносом на единицы фразового уровня демонстрируют следующие задания выполняемые учащимися уже в первом уроке: « Задания 11-12 в тетради студента связаны с введением понятия тона в параметрах, используемых методикой РКИ при изучении русской интонации – высоты и направления движения тона.

11. h1, h2 h1=h2, h1 h2; h1>h2; h2>h1 ?:

Задание 11 включает в себя две части и выполняется в два этапа, после каждого из которых преподаватель обобщает полученные учащимися данные в виде записи на доске правильной комбинации. Суть задания определяется установлением дифференциации восприятия высоты тона в предъявляемых учащимся звучащих образцах. Высота тона представлена в задании символом h. В качестве материала обучения выступают гласные а, о, у, ы, э, представленные в задании двумя одинаковыми по содержанию колонками под символами h1 и h2; в колонке h1 гласные оформляются нисходящим (по типу ИК 1) тоном, в колонке h2 – восходящим (по типу ИК3).

Звучащие образцы предъявляются преподавателем для прослушивания попарно, в естественной манере исполнения с двух-трёхкратным повторением и интервалом, равным двукратному проговариванию образца (т.е. пары) про себя.

Первый этап задания устанавливает идентичность/неидентичность высоты тона в предъявляемых образцах, чему соответствует запись задания в тетради студента: h1 = h2, h1 h2? Преподаватель, проверив ответы учащихся в тетради, обобщает правильный ответ записью на доске в форме второй комбинации.

Второй этап задания предполагает установление соотношения величин представленного в образцах признака: h1 > h2, h2 > h1. Вторая комбинация соответствует тому, что восходящий тон h2 превышает по показателю нисходящий тон h1, что и является формой обобщения.

В задании 12 учащимся предстоит установить направление движения тона на идентичном заданию 11 материале в знакомом виде представления и звукового оформления. Вопросы задания выражены в вариантах: I =, ?

II =, ? Методика проведения и обобщения материала идентична методике предыдущего задания, порядок предъявления звучащих образцов изменен: вначале каждая из гласных первой (I) группы произносится с ИК 1 и учащиеся отвечают на вопрос задания по каждой гласной. В аналогичном порядке проводится предъявление гласных второй группы, произносимых с ИК 3.

Представленные учащимся данные обобщаются раздельно по группам в виде записи: I= для нисходящего тона, II= для восходящего тона.

Произносительные навыки отрабатываются на аналогичных заданиях в пособии для чтения и лингафонном курсе в материалах урока». Следующий фрагмент иллюстрирует этап работы над формированием навыка восприятия ритмомоделей русских слов.

1.2. – : спасибо, кризис, критика, здравствуй, деканат, спрашивай, ректорат, учебник, города, ошибка, гастроном, прекрасно, откуда, который, суббота, газетный, ответы, вопросы, продукты, книжный, пишите, скажите, пишут, платит, слышит, читаем, пожалуйста, предлог, союз, падеж, глагол, словарь, слово, тетрадь, наука, откройте, закройте, этажи.

Соотнесённость высоты и формы движения тона в речевой единице с видом коммуникативных высказываний демонстрирует следующий вид заданий (Тетрадь студента) 2.4.1. слушать, тон =, писать.!?:

– алло, привет, слушай, слушайте, здравствуйте, правильно – вечером, яблоки, в комнате, холодно, улица, музыка, временно – коротко, к пятнице, базовый, уровень – сколько Учебный материал в каждом из разделов УМК подаётся в комплекснотематическом виде, определяемом взаимосвязью и взаимообусловленностью фонетических явлений в системе языка и в потоке речи, что позволяет использовать материал как на этапе предъявления материала, так и в условиях коррекции уже имеющихся у учащихся навыков, приобретённых ими при изучении материала (целиком или фрагментарно) в национальных образовательных учреждениях своих стран.

Грамотная организация первых шагов в изучении русского языка, представляемая в учебном процессе вводно-фонетическим курсом, является залогом успешного овладения русским языком, идущим из понимания создающего его звукового пространства и обретённой уверенности в возможности его освоения.

Список литературы Бернштейн С.И. Вопросы обучения произношения / Вопросы фонетики и обучения произношению. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975, с. 5-49.

Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий./Исследование мышления в советской психологии. М., 1966, с.

236-277.

Гиринская Л.В. Фонетический практикум по русскому языку для иностранных учащихся. Элементарный уровень. Вводный курс. Тетрадь студента; Фонетический практикум по русскому языку для иностранных учащихся. Элементарный уровень.

Пособие для чтения; Фонетический практикум по русскому языку для иностранных учащихся. Элементарный уровень. Вводный курс. Лингафонное пособие;

Фонетический практикум по русскому языку для иностранных учащихся.

Элементарный уровень. Вводный курс. Методические рекомендации.

Жинкин Н.И. Механизм речи. М, 1958, С. 370.

Логинова И.М. Постановка артикуляционной базы в период вводно-фонетического курса / Обучение российских и иностранных граждан на подготовительных факультетах в условиях международной интеграции высшего образования. М.: РУДН, 1999. с. 65-66.

Образовательная программа по русскому языку как иностранному. Предвузовское обучение. Элементарный уровень. Базовый уровень. Первый сертификационный. М.:

РУДН, 2001.

Щерба Л.В. Фонетика французского языка. М., 1963.

ПЕРЕВОД ФРАЗЕОЛОГИЧЕСКИХ ЕДИНИЦ С КОМПОНЕНТОМ

ЗООНИМОМ КАК ОДНА ИЗ ПРОБЛЕМ ДИДАКТИКИ РКИ

TRANSLATION OF PHRASEOLOGICAL UNITS WITH THE COMPONENT

NAMES OF ANIMALS, AS ONE OF THE PROBLEMS OD DIDACTICS IN RFL

(RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE)

В данной статье рассмотрена проблема перевода фразеологических единиц с компонентом зоонимом и их подача при обучении русскому языку студентов, изучающих русский язык. Перевод фразеологических единиц представляет собой одну из самых сложных и интересных проблем, разрабатываемых в рамках современной теории перевода. Трудности перевода фразеологических единиц, объясняются сложностью их семантической структуры. Фразеологизмы – это своеобразные «микротексты», вбирающие в себя разнообразную информацию об объектах реальной действительности.

Они не только называют предметы реальности, но и передают информацию о психоэмоциональном состоянии говорящего и о его эмоциональном отношении к предмету речи. В связи с этим, в статье приводятся примеры из проведённого опроса среди иностранных студентов и стажёров Высшей школы перевода (факультет), говорящих на французском, английском, китайском языке. Студентам и стажёрам требовалось прочитать список часто используемых фразеологических единиц с компонентами зоонима в русском языке и сопоставить их с родным языком. Опрос включал в себя вопросы, связанные с эквивалентностью значений зоонимов, заменой понятия (использование других названий животных), конкретизацией (заменой конкретным понятием целого). Также среди фразеологических единиц с компонентом зоонима на русском языке были найдены те, которые не имеют значения с названием животных или, которые не были поняты при переводе. В результате выявлено полное или частичное несоответствие при переводе зоонимов на другие языки, а, следовательно, допустимо поставить вопрос необходимости использования зоонимов при обучении иностранных студентов.

This article deals with the problem of translation of phraseological units with the component names of animals and their usage in teaching Russian language for foreign students. Translation of phraseological units is one of the most complex and interesting issues emerging in the modern theory of translation. Difficulties in translation of phraseological units, explained by the complexity of their semantic structure. Idiom - it's a kind of "microtexts" takes in a variety of information about the objects of reality. They do not just call things a reality, but also convey information about the psycho-emotional state of the speaker and his emotional attitude to the subject of the question. In this regard, the article provides examples of the quiz among foreign students and trainees of the Higher School of Translation (faculty), speaking in French, English and Chinese. Students and trainees required to read the list of frequently used components of phraseological units with names of animals in the Russian language and to compare them with their own language. The quiz included questions related to the equivalence of the values zoonyms, changing concepts (the use of other animal names), concretization (the replacement of a specific concept). Also among phraseological units with the component names of animals in Russian have been found by those that have no value to the name of animals or that can not be understood in translation. The result showed a complete or partial non-conformity with zoonyms translation into other languages, and, consequently, it is permissible to ask zoonyms need to use when teaching foreign students.

Ключевые слова: зоонимы, фразеологизм, опрос, эквивалентность, конкретизация, перевод.

Key words: zoonyms, phraseological unit, quiz, equivalence, concretization, translation.

Фразеология (от греч. рhrasis, «выражение» и logos «учение») – фразеологический состав языка (то есть совокупность всех фразеологизмов), а также раздел языкознания, его изучающий. Хотя фразеологизмы состоят из нескольких слов, они по значению (значение имеет весь фразеологизм в целом, а не составляющие его слова) и использованию в речи (фразеологизм – один член предложения) подобны слову, поэтому изучаются в курсе лексикологии.

Значение фразеологизма не складывается из значений составляющих его слов, компоненты фразеологизма обычно нельзя поменять местами, заменить на другие.

Фразеологизм эквивалентен слову не только по значению, но и по синтаксической роли: он всегда является одним членом предложения (Настоящий морской волк никогда не растеряется – подлежащее; Он всегда выходит сухим из воды – сказуемое; Он сделал это в мгновение ока – обстоятельство).

Итак, фразеологизм отличается от свободного сочетания слов постоянством состава и единым значением, является одним членом предложения, воспроизводится «в готовом виде», а не создаётся в речи.

Фразеологизм обладает следующими признаками: структурная расчленённость или раздельное оформление.

Фразеологизм – более сложная единица языка, чем слово и с точки зрения структуры и с точки зрения семантики. Но для большинства фразеологизмов характерна функциональная близость слову и эквивалентность слову. Семантическая целостность, постоянство компонентов и структуры определяют важную особенность структуры фразеологизма. В системе языка фразеологизмы существуют как готовые единицы, они не создаются в процессе речи, а извлекаются из памяти в готовом виде.

В зависимости от степени мотивированности значения фразеологизма значениями слов, входящих в его состав, и от степени их спаянности выделяют следующие типы фразеологизмов (классификация была предложена академиком В.В. Виноградовым)[ Виноградов, 1977, с. 140-161].

Фразеологизмы классифицируются на основании того, с какой частью речи по значению и синтаксической роли в предложении соотносится весь фразеологизм:

глагольные (бросаться словами, точить лясы «разговаривать, болтать», делать из мухи слона «преувеличивать»);

именные (хождение по мукам «мучение»);

адъективные (кровь с молоком «красивый, здоровый»);

наречные (непочатый край «много», от корки до корки «целиком»).

Фразеологизм может быть по своему строению подобен не только словосочетанию, но и предложению, но и в этом случае по своей синтаксической роли и значению соотносится со словом: Это ещё бабушка надвое сказала (Это ещё неизвестно). Денег кот наплакал (Денег мало).

существование нескольких вариантов одного фразеологического оборота.

Такие варианты могут различаться отдельными элементами лексического состава, иногда – стилистической окраской, но эти различия не нарушают тождества фразеологического оборота, во фразеологических единствах сохраняется единый образ: гроша ломаного не стоит – гроша медного не стоит.

синонимические фразеологические обороты: без сучка без задоринки – как по маслу; бить баклуши – валять дурака, лодыря гонять.

Обычно фразеологизмы имеют одно значение, но бывают многозначные фразеологизмы (знать на память, дарить на память; по праву «заслуженно» и по праву «по причине»), а также фразеологизмы-омонимы (обсуждать когонибудь за глаза и за глаза в значении «достаточно, много чего-нибудь»).

Фразеологизмы часто бывают омонимичны свободным сочетаниям слов: плыть по течению, махнуть рукой.

синонимические и антонимические отношения, например: за тридевять земель – у черта на куличиках – далеко (синонимы); засучив рукава / хорошо – спустя рукава / плохо (антонимы). Как и слова, фразеологизмы могут иметь ограниченную сочетаемость (засучив рукава, спустя рукава – только с работать, трудиться, делать).

Как и слова, фразеологизмы могут устаревать. Так, устаревшим, непонятым для большинства говорящих является фразеологизм убить бобра со значением «обмануться в расчётах». Фразеологический фонд языка пополняется за счёт фразеологизмов-неологизмов.

иноязычные устойчивые сочетания слов: чёрная дыра, не в своей тарелке.

Фразеологизмы в той или иной степени отражаются в толковых словарях. Существуют и специальные словари фразеологизмов. В 1967 году вышел «Фразеологический словарь русского языка» под редакцией А.И.

Молоткова, в котором объяснено более 4000 фразеологизмов. В 1984 году был издан «Учебный фразеологический словарь русского языка» Е.А. Быстровой, А.П. Окуневой, Н.М. Шанского, где объяснено около 800 фразеологизмов. В году вышел «Фразеологический словарь русского литературного языка» под редакцией А.И. Фёдорова, а также в 2006 году вышел «Краткий словарь библейских фразеологизмов», где объяснено более 350 фразеологизмов, по своему происхождению восходящих к Библии.

В условиях увеличения межкультурных контактов и объёма переводной литературы как художественного, так и информативного характера возрастает необходимость правильной, точной и единообразной передачи зоонимов в переводе, что чрезвычайно важно для обеспечения взаимопонимания.

Несмотря на то, что названия животных неоднократно становились предметом рассмотрения лингвистов, они изучались большей частью в диахроническом аспекте, с точки зрения этимологии (Н.Д. Подольская, А.В.

Суперанская). В немногочисленных работах, рассматривающих названия функционирования, зоонимы анализируются как класс в целом (А.В.

Суперанская, В.А. Никонов, Д.И. Ермолович) или на примере отдельных разрядов, в частности, антропонимов и топонимов (К.М. Ирисханова, Е.С.

Петрова, М.Э. Рут, А.В. Пономаренко).

Зоонимы (названия животных), являющиеся сложными смысловыми единицами со значительным информационным потенциалом, не получили достаточного освещения в лингвистике, и поэтому рассмотрение особенностей их функционирования перевода представляет особенный интерес.

Для эмоционально-оценочной характеристики человека в разговорной речи употребляются сравнения и метафоры, основанные на установлении подобия между представителями разных классов (человек - животное) и привносящие таким образом в высказывание элемент образности.

Гносеологическое сходство (адекватность) образа и предмета состоит в следующем:

1) в соответствии качественной характеристики образа (и его элементов) природе оригинала (и его элементов);

2) в соответствии структуры образа структуре оригинала;

3) в соответствии количественных характеристик образа и оригинала;

4) в семантическом отношении, которое отличает психическое отражение (как собственно отражение) от отражения в неживой природе.

Материальными носителями речевого образа являются языковые единицы, понимаемые как единство знака и значения.

Однако сами языковые единицы – слова, словосочетания – образностью не обладают. Их отношение к явлениям объективной действительности носит знаковый характер. Образными могут быть индивидуальные, невоспроизводимые выражения, адекватно отражающие объект. Например, слово заяц не обладает образностью само по себе. Но это же слово, произнесённое в конкретных обстоятельствах, может создать образ. Называя зайцем трусливого человека, мы уже не просто имеем дело со словесным знаком. Говоря: Заяц! – мы в свёрнутой и образной форме выражаем суждение (этот человек труслив; заяц труслив, следовательно, этот человек подобен зайцу).

этнокультурных условий, в которых формировался лексический фонд этого языка. Зооморфизмы, как и другие образно-выразительные фразеологические единицы, придают речи особую яркость, красочность. Это достигается тем, что в их построении удачно использованы самые разнообразные средства образной выразительности: переносное, метафорическое значение, сравнение, гипербола, аллитерация и т. д. Зооморфизмам русского языка присуще оценочное значение, т.е. положительная или отрицательная характеристика лица или предмета со стороны его устойчивых, постоянных свойств, а не случайных и временных.

Таким образом, сопоставление с животными даёт большой ряд изобразительных эффектов, создаёт целую серию образно-выразительных средств, которые в отличие от индивидуально-авторских сравнений не только характеризуются общеупотребительностью, определённой частотностью использования, воспроизводимостью, но и не уступают им в чёткости, выразительности образа, в эмоционально-экспрессивных достоинствах. В связи с этим, были рассмотрены примеры зоонимов, часто употребляемых в русском языке на основе опроса бельгийских, китайских и новозеландских студентов. Так, были взяты 10 фразеологических единиц с компонентом зоонима и после перевода их иностранными студентами, был сделан анализ. В опросе задавались следующие вопросы:

1. Существуют ли эквиваленты фразеологизмов с зоонимами (ФЗ) в вашем родном языке?

2. Существуют ли значения с другими названиями животных?

3. В каких фразеологизмах не используется название животных?

4. Был ли понятен фразеологизм?

Итак, в ходе опроса было выяснено, что ФЗ«играть в кошки-мышки» во всех языках находит эквивалент:

Такая же ситуация происходит с ФЗ «хитёр как лиса»:

ФЗ «устал как собака» имеет эквивалент как в английском: dog-tired, так и в китайском языке: (lei de xiang gou yi yang). Во французском языке данный ФЗ не используется, но он понятен при прочтении и переводе, а также его можно заменить другими вариантами: je suis crev (mort), je suis sur les rotules. (перевод: умирать от усталости; быть на коленях от усталости).

Способы передачи и перевода ФЗ «нем как рыба» разнятся во всех трёх языках. Так, в китайском языке не существует такого зоонима, но можно подобрать фразеологизм со схожим значением: mu tou mu nao), что в дословном переводе означает «нем как дерево». Во французском языке используется способ конкретизации, то есть замена общего понятия конкретным: muet comme une carpe (перевод: нем как карп). В английском языке используется эквивалент: as dumb as a fish (перевод: нем как рыба).

ФЗ «свободный как птица» имеет эквивалент только в китайском языке:

zi you fei xiang de xiao niao). Во французском и английском языке данный ФЗ не используется, но он понятен при прочтении и переводе, а также его можно заменить другими вариантами: libre comme l’air (перевод:

свободный как воздух), footloose and fancy free (перевод: свободный).

ФЗ «сонный как муха» имеет эквивалент только в китайском языке:

kun juan de cang ying). Во французском и английском языке данный ФЗ используется с названием другого животного: dormir comme une marmotte (перевод: спать как сурок), like a tired butterfly (перевод: как уставшая бабочка).

ФЗ «трудолюбывий как пчела» при переводе находит эквиваленты во всех языках:

abeille ouvrire (первод: рабочая пчела) (франц.) busy as a bee (перевод: занятой как пчела) (англ.) ФЗ «ползти как черепаха» имеет эквивалент только в китайском языке:

man de xiang wu gui yi yang). Во французском и английском языке данный ФЗ используется с названием другого животного: aller comme un escargot (перевод: идти (ползти) как улитка), as slow as a snail (перевод: быть медленным как улитка).

ФЗ «паршивая овца» имеет эквивалент в названии животного во французском и английском языке: le mouton noir (перевод: чёрная овца), a black sheep (перевод: чёрная овца). В китайском языке данный ФЗ используется с названием другого животного: sang jia zhi quan) (перевод: паршивая собака).

ФЗ «когда рак на горе свистнет» не находит эквивалентов во всех трёх языках. Так, в китайском языке в похожем фразеологизме не используется название животного: (tai yang cong xi bian sheng qi) (перевод:

когда солнце выглянет с Запада). Во французском и английском языке используется другое название животных, которые выполняют различные действия: quand les poules auront des dents (перевод: когда у кур появятся зубы), when pigs fly (перевод: когда свиньи полетят).

ФЗ «как мухи на мёд» имеет эквивалент в названии животных в английском языке: as flies to sugar (перевод: как мухи на сахар). В китайском языке данный ФЗ употребляется с названием другого животного: ru yi fu shan) (перевод: как муравьи на запах). При переводе и дальнейшем объяснении этого ФЗ на французский язык, похожих в значении эквивалентов найдено не было.

опрашиваемых существуют фразеологические единицы с компонентом зоонимом, но в разговорной речи они практически не употребляются. Тем не менее, преподавателю, работающему с иностранными учащимися, следует помнить, что работу с фразеологизмами в иноязычной аудитории следует проводить с учётом уровня их языковой подготовки по русскому языку, в соответствии с которым будут определяться в дальнейшем формы и методы, используемые преподавателем в учебном процессе.

Список литературы Виноградов В. В. Избранные труды. Лексикология и лексикография. М., 1977.

Виноградов В.В. Основные понятия русской фразеологии как лингвистической дисциплины // Труды юбилейной сессии ЛГУ. Л., 1946.

Гарбовский Н.К. Теория перевода. Учебник. М.: Изд-во Моск. ун- та, 2004.

Телия В.Н. Первоочередные задачи, методологические проблемы исследования фразеологического состава языка в контексте культуры. М: Языки русской культуры, 1999.

Шанский Н.М. Фразеология современного русского языка // Русский язык. 1979.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТАНДЕМНОГО МЕТОДА В ПОДГОТОВКЕ К

ЭКЗАМЕНУ ТРКИ-

PREPARATION FOR TRKI-1 IN TANDEM LANGUAGE EXCHANGE

Данное исследование посвящено проблеме подготовки к сертификационным экзаменам ТРКИ-1 и TestDaF с использованием тандемного метода. В частности, мы рассматриваем стратегии, преимущества и трудности работы в дистанционном тандеме при подготовке к разделам «Говорение» и «Письмо».

The subject of this article is the use of tandem language learning in TRKI-1 and TestDaF training. We describe strategies, advantages, and problems of distant tandem learning, and focus on preparation for writing and speaking sections.

Ключевые слова: тандем, дистанционный тандем, ИКТ, ТРКИ-1, TestDaF.

Key words: tandem language learning, distant tandem learning, TRKI-1, TestDaF.

Подготовка к сдаче сертификационных экзаменов на сегодняшний день является важной составляющей в изучении иностранного языка. В фокусе данного исследования находится вопрос о том, каким образом использование дистанционного тандема может помочь в подготовке к экзаменам ТРКИ- (русский язык как иностранный) и TestDaF (немецкий язык как иностранный) и в каких случая это наиболее оправдано.

Мы определяем языковой тандем как занятие в рамках организованного обучения иностранному языку для двух (или более) студентов, носителей различных языков [Herfurth, 1993, p. 22]. Изучаемый язык одного участника должен быть родным языком другого участника, каждый из них является для партнёра специалистом по родным языку и культуре. Преподаватель иностранного языка, присутствующий на тандемных занятиях, выполняет функцию консультанта и «доверенного лица» и не вмешивается в сам учебный процесс. Чаще всего материалом для языкового тандема являются специально разработанные двуязычные рабочие листы с вопросами для обсуждения или самоконтроля.

Тандемное обучение основывается на принципах языкового паритета, взаимности и автономности [Brammerts, Kleppin 2001, p. 44].

Принцип языкового паритета заключается в делении занятия на две части, каждая из которых посвящена одному из языков. Части могут непосредственно следовать друг за другом или проводиться в разные дни. При этом использование третьего языка, а также смешение языков крайне нежелательно. Таким образом, каждый участник тандема вынужден говорить на изучаемом языке, чтобы достичь коммуникативной цели.

Принцип взаимности выражается в том, что участники поочерёдно меняются ролями ученика и эксперта. Оба партнёра, хотя бы субъективно, должны получать одинаковую пользу от сотрудничества. На оба языка должно отводиться одинаковое количество времени, каждому из партнёров необходимо помогать другому и т.д. Каждая из ролей связана с определённым набором правил и заданий, о которых должен помнить участник. Например, в роли учителя участник обязан говорить на своём родном языке, предельно ясно выражаться, исправлять ошибки партнёра и мотивировать его для общения на иностранном языке. Для роли ученика, в свою очередь, важны внимательность, умение повторять за партнёром и признавать свои ошибки.

Принцип автономности выражается в том, что партнёры по тандему сами решают что, где, когда и как изучать, а также как долго они намерены этим заниматься. Этот принцип может быть по-разному интерпретирован, в зависимости от того, является тандем интегрированным (проводится в школе, университете и связан с учебным планом) или осуществляется по взаимной договорённости между партнёрами (индивидуальный тандем). В первом случае предусматривается некоторый контроль со стороны преподавателя, который будет отвечать за теоретическое и практическое наполнение тандемных встреч. Во втором случае (в индивидуальном тандеме) автономность подразумевает большую долю свободы в установлении степени ответственности и взаимности.