Особенности понимания текстов на уроках чтения глухими

младшими школьниками имеющими задержку психического

развития.

ГБОУ СКОШИ № 65

Никанорова М.А.

Введение

Глава 1 Проблема обучения чтению в сурдопедагогике.

1.1.Проблема обучения чтению глухих детей

1.2.Проблема обучения чтению глухих детей

с задержкой психического развития

Глава 2 Особенности понимания текстов глухими второклассниками с задержкой психического развития.

2.1.Программа обучения чтению в специальной (коррекционной) школе 1 вида для детей, имеющих задержку психического развития 2.2.Цель, задачи, методы констатирующего эксперимента 2.3.Содержание констатирующего эксперимента 2.4.Методика проведения констатирующего эксперимента 2.5.Особенности понимания текстов глухими второклассниками с ЗПР Список литературы Введение.

Произошедшие за последние годы изменения в отечественной системе специального образования, связанные с её модернизацией, привели к расширению форм обучения детей с отклонениями в развитии (Н.Н. Малофеев, Э.В. Миронова, Т.В. Пелымская, Л.И.

Солнцева, Н.Д. Шматко и др.). Одновременно с этим возникла необходимость поддержки и совершенствования деятельности функционирующих государственных специальных (коррекционных) учреждений, в частности – школ для глухих детей, способных обеспечить создание оптимальных условий для максимально возможного развития этой категории учащихся.

Повсеместно отмечается увеличение числа школьников, не готовых к обучению (т.е.

не готовых осваивать определённый объём знаний, умений, навыков в определённые сроки) на последовательно сменяющихся этапах образования: от дошкольного - к младшему школьному и от него к младшему подростковому, а затем к подростковому.

Благодаря современным методам исследования и диагностики у части детей с нарушенным развитием кроме основного дефекта удаётся установить наличие одного или более дополнительных нарушений, значительно усложняющих развитие ребёнка, а вместе с тем и его обучение и воспитание.

У большинства детей, обучающихся в специальных школах разного вида, в частности в школах для глухих детей, выявляют осложненный или сложный тип нарушений. С каждым годом растёт число глухих детей со сложными нарушениями развития, поступающими в школу. Одним из таких сложных нарушений можем считать нарушение слуха, сочетающееся с задержкой психического развития (ЗПР). * Обучать их по традиционной системе обучения и воспитания глухих детей не всегда возможно.

Педагоги, психологи, дефектологи пытаются искать новые методы и приёмы организации образовательного процесса данной категории детей.

Составной частью систематического курса русского языка и литературы в начальных классах является чтение. Совершенствование образовательного процесса в школах 1 вида тесно связано с решением проблемы обучения глухих детей языку, которая остаётся в сурдопедагогике одной из наиболее актуальных.

Исследования многих специалистов и психологов в области специальной педагогики, производившиеся в 90-х гг. прошедшего столетия (Е.Л. Гончарова, Т.С.

Зыкова, Н.М. Назарова, М.И. Никитина, Л.В. Андреева и др.), показывают, что школьники, у которых возникают проблемы в овладении навыками чтения ещё в * здесь и далее: имеется в виду первичная задержка психического развития.

начальных классах, в большинстве своём несут это бремя по всему образовательному маршруту. Отсюда ясно, что повышение качества образования глухих учащихся закладываются именно в младших классах. На ступени начальной школы чтение объединяет в себе цель и средство обучения, воспитания и развития учащихся.

Формирование навыка чтения идёт их знаний и представлений об окружающем мире.

Уроки чтения имеют и коррекционную направленность, так как процесс обучения строится в соответствии с принципами коммуникативной системы. На занятиях максимально стимулируется овладение детьми словесной речью, всеми её сторонами произносительной, лексической, грамматической, семантической в условиях использования и развития остаточного слуха.

Указанные образовательные, воспитательные, коррекционно-развивающие функции уроков чтения могут быть реализованы только при условии, если школьник умеет читать и понимать прочитанное. Поэтому главной задачей уроков чтения в младших классах является формирование и развитие навыка чтения, сочетающего в себе такие качества, как правильность, сознательность, беглость и выразительность.

Глухие учащиеся с задержкой психического развития наряду с другими учебными трудностями, испытывают затруднения при освоении навыка чтения: с трудом овладевают техникой чтения, плохо понимают смысл прочитанного, во время чтения допускают большое количество разнообразных ошибок. Слабая техника чтения, сочетающаяся со сниженным запасом представлений об окружающем мире, бедностью словаря и ограниченностью развития, приводит к недостаточному пониманию лексического значения отдельных слов и текста в целом.

В новых условиях жизни общества педагоги коррекционных школ для глухих детей активно ищут оптимальные варианты обучения школьников со сложными нарушениями развития, апробируют разные обучающие системы, заимствованные из теории и практики разных видов образовательных учреждений.

Глава 1 Проблема обучения чтению в сурдопедагогике.

1.1.Проблема обучения чтению глухих детей.

В числе множества проблем обучения глухих детей, одна из важных – это проблема обучения глухих школьников чтению.

Путь становления полноценного навыка чтения у глухих детей более длителен и своеобразен, чем у слышащих детей. Он тесно связан с проблемой речевого и общего развития этих детей. Овладение языком необходимо для формирования логического мышления, получения и фиксации знаний, усвоении морально-этических понятий, для социальной адаптации. Владение языком – необходимое условие для эффективной читательской деятельности. Глухие приобщаются к языку в условиях специально организованного педагогического процесса, который растянут во времени, осуществляется по особой программе.

Для формирования техники чтения (правильности, беглости, выразительности) и понимания читаемого (сознательности чтения) важное значение имеет специально проводимая работа над произношением, развитие устной и письменной речи, её словарным составом и грамматическим строем.

Техника речи у глухих детей вырабатывается параллельно с развитием фонетической стороны речи и таких её элементов, как звукопроизношение, голосообразование, регулировка дыхания, соблюдение пауз на знаках препинания, словесного ударения и орфоэпических норм. Отработка артикуляционных навыков с голосовым аккомпанементом, проводимая на основе сохранных анализаторов, при использовании звукоусиливающей аппаратуры, предполагает постепенность и поэтапность обучения, соблюдение сокращённой системы фонем (Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезина). Соответственно этому строится работа над правильностью, беглостью, выразительностью чтения.

Стойкими ошибками в правильности чтения не только в младших, но и в средних классах являются:

- искажение звукового образа слов, так как искажаются звуки (г, с, ж, ч, ш) в середине, опускаются на конце слов;

- неправильная постановка ударения в знакомых словах;

- несоблюдение орфоэпических правил (хотя правила учащимся знакомы: они не соблюдают правил чтения непроизносимых согласных, окончаний в словах «того», «его», согласных на конце слов: «зуб», «снег», «овраг»).

Глухие учащиеся значительно дольше задерживаются на этапе аналитического чтения, что проявляется в нарушении единства слова и несоблюдении слитности чтения.

Хотя у глухих учащихся темп чтения более замедленный, чем у слышащих, в практике чтения зрительное восприятие и произнесение текста часто опережают во времени осмысление прочитанного. Следовательно, трудности осмысления и воспроизведения словесных образов тормозят развитие беглого чтения.

формирования и развития навыка выразительного чтения, а оно, в свою очередь, способствует лучшему пониманию читаемых текстов: выразительно можно прочитать только то, что хорошо понято. С помощью выразительных голосовых средств (соблюдение темпа, ритма, логического ударения, интонации) удаётся выделить главное в читаемом, воздействовать на чувства.

У глухих детей даже при удовлетворительном понимании читаемого наблюдаются типичные недостатки в выразительном чтении – это неумение пользоваться голосовыми интонационными возможностями, сделать смысловую паузу, выдержать нужный темп.

Голос учащихся или глух и тих, или резко громок, без отчётливого внятного произношения.

Психолого-педагогические исследования (Н.Г. Морозова, А.Ф. Понгильская, С.А.

Зыков и др.) выявили затруднения учащихся не только в понимании идейнотематического содержания читаемых текстов, но и сюжетно-событийной стороны. На пути понимания непосредственного фактического содержания встают прежде всего словарные трудности. Незнакомыми оказываются слова в прямом значении, обозначающие предметы («букет», «амбар», «скворечник», «куница» и др.); слова, обозначающие признак предмета («ленивый», «жадный», «прилежный» и др.); слова в новой грамматической форме («Юля - построен домик Юлей», «грядка - грядками» и др.).

Усвоенные в одном значении слова не дифференцируются в новых контекстных связях.

Имеются затруднения в понимании мыслей, заключённых в словосочетании и предложении, так как глухие учащиеся не выделяют в них смысловые и грамматические единства. Так, для них непонятными оказываются словосочетания и образные выражения:

«летняя погода», «река вскрылась», «лёд громоздиться», «дремучий лес» и т.п.

Непонимание приводит к неточному восприятию отдельных описываемых фактов и явлений, к непониманию содержания текста в целом.

Степень доступности и близости содержания текста жизненному опыту и знаниям учащихся также влияют на восприятие смысла. Наибольшие трудности восприятия содержания для глухих детей представляют тексты общественно-исторического характера, так как они не связаны с наглядно-чувственным опытом детей.

На понимание читаемого оказывает влияние форма и жанровые особенности текстов.

Для восприятия глухих детей гораздо труднее оказывается стихотворная форма текста, чем прозаическая. Трудны для понимания басни, произведения устного народного творчества, такие, как пословицы, волшебные сказки, загадки.

Указанные факты влияют на уровень понимания и приводят к тому, что учащиеся при первичном чтении либо неправильно воспринимают читаемое, либо воспринимают неполно, фрагментарно. Непонятными остаются причинно-следственные связи описанных явлений, событий, мотивы поведения героев, их характеры, главная мысль текстов.

Высказывая мнение о прочитанном, школьники оперируют тем небольшим числом оценок, которые имеются в их личном духовном опыте. Обеднённость нравственных представлений отражается на словаре нравственных понятий (Э.Н. Хотеева). Учащиеся не располагают терминологией, характеризующей моральные, эмоциональные, интеллектуальные качества личности человека.

Отмеченные особенности глухих в овладении отдельными качествами чтения требуют специальной организации учебно-воспитательного процесса на уроках чтения.

Наибольшего внимания заслуживает формирование сознательного чтения, без которого не могут успешно развиваться другие качества чтения и реализоваться стоящие перед уроками чтения задачи.

Перечисленные особенности овладения глухими школьниками чтением обусловлены недостаточностью сформированности их мыслительной деятельности и особенностями общего и речевого развития.

Итак, причинами проблем обучения глухих школьников чтению, являются:

недостаточность общего и особенно речевого развития, особенности познавательной деятельности глухих школьников.

Сказанное приобретает особую актуальность для глухих детей, имеющих задержку психического развития. Прежде чем рассмотреть особенности обучения чтению указанной категории рассмотрим особенности обучения чтению детей с задержкой психического развития с нормальным слухом.

1.2.Проблема обучения чтению глухих детей с задержкой психического развития.

Сочетание глухоты с задержкой психического развития приводит к большим трудностям в обучении и воспитании, особенно в обучении языку, детей данной категории. Психолого-педагогическая характеристика глухих детей с ЗПР чрезвычайно вариативна, поскольку имеются многообразные сочетания разных степеней нарушения развития речи, познавательных процессов, произвольной деятельности. У детей отмечается кратковременная словесная память, они плохо устанавливают причинноследственные, целевые зависимости, трудно «входят» в задание, не уверены в правильности своих действий. Их характеризует общая заторможенность или, наоборот, расторможенность, импульсивность, неравномерная работоспособность, быстрая утомляемость, повышенная нервозность. Для учащихся характерны типичные трудности в развитии речи, понятийного мышления.

Дети этой категории отличаются от слабо успевающих глухих детей. Трудности в усвоении знаний обусловлены недоразвитием познавательных процессов, в первую очередь, памяти, особенно нарушена способность непроизвольного запоминания речевого материала. У глухих детей с ЗПР отмечается бедность чувственного опыта, неумение пользоваться остаточным слухом. Традиционные методы и приёмы обучения, эффективные для глухих детей, не всегда приводят к успеху в обучении нейрофизиологического изучения детей с ЗПР церебрально-органичского генеза, они характеризуются замедлением развития высших психических функций, формируемых структурами левого полушария, незрелостью логического мышления, нарушением внутриполушарного и межполушарного взаимодействия, замедлением передачи электрофизиологических исследований мозга свидетельствуют о локальных отклонениях электрической активности преимущественно в структурах левого полушария. Можно предположить, что поражение левого полушария в период раннего онтогенеза приводят не к грубому нарушению, а к замедлению развития педагогическими и клиническими исследованиями детей с ЗПР.* Психолого-педагогическое изучение неслышащих детей с первичной ЗПР показало, что если они воспитываются в специальном детском учреждении для неслышащих детей или в домашних условиях при систематическом участии специалистов-сурдологов, то у них, как правило, наблюдается незначительное отставание в развитии произвольной предметно-практической деятельности, зрительного восприятия, наглядного мышления, образной памяти. Такие дети имеют выраженное отставание от других неслышащих в развитии словесной речи, в восприятии и воспроизведении устной речи, в усвоении значений слов, обозначающих предметы и явления окружающего мира, в овладении связной речью.

Фишман М.Н. Функциональное состояние головного мозга детей с нарушением слуха и трудностями формирования речевого общения. – М., 2004г.

Многие из этих детей, посещая в течение 4-5 лет специальный детский сад, знают незначительное количество простых слов, обозначающих предметы ближайшего окружения, допускают ошибки в составе слова. Фразовая речь у них только начинает формироваться. Обычно они владеют дактильной азбукой, соотносят дактильные знаки с буквами, но при этом допускается смешение отдельных дактилем, а также некоторых букв. Относительно более успешно такие дети овладевают элементарными математическими представлениями. На этапе начала школьного обучения они обычно правильно устанавливают количество предметов в пределах 10, могут в этих пределах складывать и вычитать, но, как правило, пользуются пальцами при пересчёте и жестовыми обозначениями.

Неслышащие дети с первичной задержкой психического развития, не получившие квалифицированной сурдопедагогической помощи в раннем и дошкольном возрасте или получившие её в неполном объёме, к началу школьного возраста резко отличаются от неслышащих детей без первичной ЗПР. По поведению и результативности предметнопрактических действий глухие дети с задержкой психического развития сходны с детьми, имеющими значительные нарушения интеллекта, однако обнаруживают значительно более высокую обучаемость.

Особенности развития неслышащих детей с ЗПР, выявленные ещё в раннем возрасте, особенно ярко выступают в школьный период. Их обучение в условиях специальной школы 1 и 2 вида, применение традиционных методов и приёмов не всегда дают желаемые результаты, что и побуждает педагогов к поиску наиболее эффективных условий и методов обучения.

Развитие их речи и мышления происходит и значительно позднее и качественно иначе, чем у слышащих детей. Поэтому одна из главных проблем глухих детей с ЗПР несформированность словесно-логического мышления. Отмечается также и некоторое своеобразие конкретно-действенного и наглядно-образного мышления в период до возникновения речи (Шиф Ж.И., Боскис Р.М., Соловьёв И.М. и др.). Глухие дети с ЗПР испытывают ещё большие трудности в анализе и сравнении воспринимаемых предметов. Им трудно отделить существенные, значимые признаки от случайных, особенно если значимые признаки мало заметны, а случайные отчётливо выступают.

Они позднее, чем нормально развивающиеся, научаются выделять в предметах не обобщёнными приёмами предметных действий, необходимых для решения зрительнопространственных задач, склонны к привычным стереотипным способам решения без учёта изменяющихся условий задачи.

Только в старшем школьном возрасте у детей данной категории начинает формироваться абстрактно-понятийное мышление. Они с трудом овладевают логическими связями и отношениями между явлениями, событиями, поступками людей. Не умеют выявлять скрытые причины каких-либо явлений, событий, нередко смешивают причину с действием, с целью, с сопутствующими или предшествующими явлениями, событиями. Часто они отождествляют причинно-следственные и пространственно-временные связи. Наиболее трудной оказывается логическая переработка текста, построение умозаключений на основе сведений, предъявляемых в речевой форме.

Достаточно долгое время мышление глухих детей с ЗПР остается нагляднообразным и весьма своеобразным. Например, операции обобщения на наглядном уровне либо слишком широки по объёму, либо слишком узки, и только позднее, в процессе работы над речью наглядные обобщения детей начинают сближаться с «житейскими понятиями» детей без нарушений развития. «Наглядные обобщения» у глухих с ЗПР обладают ситуационным характером, что преодолевается в процессе коррекционной работы. Первые усвоенные глухими детьми значения слов обладают чрезмерно широким значением (слово обозначает и предмет и действие, связанное с этим предметом) и длительно не приобретают для них значимости как средства общения. Только в процессе нескольких лет обучения идёт процесс увеличения словаря с постепенным сужением и уточнением значения слов. Однако ещё длительное время дети испытывают ограничения в использовании слов в разных контекстах и ситуациях, так как «ассоциативное поле» их слов беднее, чем у слышащих детей того же возраста и без ЗПР. Предметные значения для них существеннее, чем более обобщённые, а понимание принадлежности одного и того же объекта или явления к разноаспектным обобщениям представляет долгое время значительную трудность, что тормозит их творческое воображение, развитие игровой деятельности.

Все вышеперечисленные особенности глухих детей с ЗПР создают множество проблем связанных с их обучением и воспитанием, и в частности проблему обучению чтению. Чтение, в свою очередь, является одним из основных средств обучения, воспитания и развития в школе глухих.

Овладение навыками чтения глухими детьми с задержкой психического развития осуществляется на уроках чтения, развития речи, предметно-практического обучения, что является весьма эффективным. В условиях предметно-практической деятельности у школьников повышается потребность в чтении слов, предложений, поручений, инструкций текста, в определении смысла высказывания, в проверке понимания прочитанного через практическую деятельность, в использовании полученной при чтении информации. Дети учатся самостоятельному, сознательному чтению, а не изучению предлагаемых им рассказов и текстов и т.д. На уроках чтения отрабатывается техническая сторона процесса чтения, его выразительность, формируется эмоциональное, эстетическое восприятие читаемого.

Повышению эффективности обучения чтению способствует целенаправленный подбор текстов, обеспечивающий общее и речевое развитие и одновременно вызывающих у детей интерес к этому виду речевой деятельности.

В обучении чтению включаются такие направления работы:

- навыки чтения – требования к сознательности, правильности, беглости, выразительности чтения;

- работа над текстом и формирование речевых умений:

Соотнесение прочитанного с действительностью, с предметами, с Чтение и выполнение инструкций, поручений, заданий;

Обучение адекватной реакции на прочитанное с выражением радости, Умение передавать содержание прочитанного;

- ориентировка в книге:

Нахождение текста на указанной странице;

Выделение названия произведения, автора и т.д.

Примерный ход работы над произведением предполагает: самостоятельное чтение учащимися нового текста; передачу содержания прочитанного в виде зарисовок детей, составление аппликаций и макетов, ответов на вопросы, бесед и др.; разбор содержания прочитанного (путём сопоставления иллюстраций, сделанных рисунков, аппликаций с текстами; выборочного чтения и др.) с одновременной и последующей отработкой техники, выразительности чтения; пересказ прочитанного (не всех текстов).

Изложенные здесь программные требования к обучению чтению взяты из Программы обучения чтению глухих детей, без интеллектуальных отклонений. Однако, эти же требования реализуются и при обучении чтению глухих с задержкой психического развития с учётом специфики учащихся указанного контингента.

второклассниками с задержкой психического развития.

(коррекционной) школы 1 вида для детей, имеющих задержку психического развития.

В программе по чтению для 2 класса (ЗПР) указаны основные навыки и умения, которыми должны овладеть учащиеся.

Осмысленное, правильное, плавное чтение вслух целыми словами (чтение трудных слов по слогам). Соблюдение пауз в простом распространённом предложении с однородными членами, в сложном предложении. Умение прочитать текст, слово с соблюдением графических знаков, с правильным ударением, с соблюдением норм орфоэпии, указанных учителем.

Читать небольшие рассказы (40-60 слов) с чётко выраженными событиями, сказки, стихотворения и отражать содержание следующим образом:

находить в тексте предложения, отрывки, соответствующие иллюстрациям, располагать предложенные картинки по порядку (с помощью учителя);

изображать содержание прочитанного рассказа (отдельных предложений) в проверять правильность рисунков, пользуясь текстом;

подписывать свои рисунки предложениями из текста;

отвечать на вопросы учителя по содержанию прочитанного текста (словами, называть действующих лиц рассказа;

инсценировать содержание прочитанного (с помощью учителя);

выделять в тексте разговор, читать по ролям.

Передавать последовательность событий небольших текстов с чётким сюжетом с помощью зарисовки содержания (изготовления аппликации, работы с подвижными фигурками), серии готовых картинок, данных в нужной последовательности и вразброс.

Отвечать на вопросы учителя:

- О ком прочитали?

- О чём прочитали?

- Как называется рассказ?

В ответ на указанные вопросы дети должны перечислять действующих лиц и предметы, о которых говорится в рассказе.

Ориентироваться в книге:

выделять название произведения;

находить указанную страницу с текстом.

Школа. Начало учебного года. Занятия на уроках, после уроков. Интересные события из жизни школьников.

Лето. Летние игры и занятия детей. Летом в лесу, на реке.

Осень. Природа осенью. Сбор урожая. Игры и занятия детей, работа на пришкольном участке. Осенью в лесу, в парке. Жизнь животных.

Семья. Семья, отец, мать, братья, сёстры. Помощь родителям, бабушке, дедушке.

Дни рождения. Выходной день. Интересные события.

Домашние и дикие животные. Их образ жизни, уход за домашними животными.

Что такое хорошо и что такое плохо. Жизнь и дела ребят. Хорошие и плохие поступки детей, помощь товарищам.

Зима. Постепенное наступление зимы. Погода, природа зимой. Новогодняя ёлка в школе. Подготовка к утреннику. Лес, парк и река зимой. Зимние каникулы. Занятия детей зимой. Зимние игры во дворе.

Весна. Весенние изменения в жизни животных и людей.

Праздник женщин. 8 Марта. Помощь маме, бабушке.

Скоро лето. Типичные занятия детей и взрослых. Планы на лето.

Темы по усмотрению учителя.

2.2.Цель, задачи, методы эксперимента.

Целью констатирующего эксперимента являлось определение особенностей понимания прочитанного рассказа глухими младшими школьниками с задержкой психического развития. О глубине, правильности понимания текста глухими младшими школьниками принято судить по рисункам к прочитанному, по ответам на вопросы, касающиеся содержания произведения и по его пересказу. Особенности понимания глухими младшими школьниками, имеющими задержку психического развития читаемых произведений, ярко проявились в нашем эксперименте.

Задачи констатирующего эксперимента:

1. Выявить особенности понимания глухими второклассниками с ЗПР текста.

2. Разработать задания, с помощью которых предполагается проверить понимание текста участниками эксперимента.

Методы исследования:

1. Организационные: комплексный.

2. Эмпирический: наблюдение за выполнением диагностических заданий.

3. Интерпретационные: качественный и количественный анализ результатов констатирующего эксперимента.

2.3.Содержание эксперимента.

В эксперименте участвовали глухие второклассники с задержкой психического развития (5 человек).

Таблица 1. Участники эксперимента.

Рита М. двусторонняя ЗПР, нарушение ДОУ для глухих Очень слабая память.

Женя К. двусторонняя ЗПР, СДВА и ДОУ для Несформированность сенсоневральная ДВ., нарушение слабослышащих познавательных Учащимся предлагался рассказ «Помогли дедушке» Б.Д.Корсунской *. Текст рассказа должен быть доступным по содержанию, близким детям по тематике, понятным по идее, интересным, с реальными и чёткими образами, соответствовать уровню восприятия данной группы детей по лексико-грамматическому строю.

Б.Д. Корсунская «Читаю сам». Книга для чтения для глухих дошкольников. Книга первая. – М.:

Просвещение, 1985.

Предполагалось каждого из учащихся индивидуально знакомить с рассказом. Для того, чтобы определить особенности понимания прочитанного, мы подготовили ряд заданий.

Задания к рассказу:

3. Ответь на вопросы. Вопросы репродуктивного характера.

4. Разложи части рассказа по порядку. Предложен разрезной текст (четыре 5. Ответь на вопросы. Вопросы, выявляющие причинно следственные связи в 6. Расскажи по картинке. Предложено пересказать рассказ по сюжетной Выполнение этих заданий, по нашему мнению, должно было свидетельствовать о том, на сколько точно учащиеся поняли смысл данного рассказа.

2.4.Методика проведения эксперимента.

Инструкции к заданиям предполагалось предъявлять в устно-дактильной форме. На случай затруднений учащихся дополнительно были заготовлены письменные варианты заданий в виде табличек и вопросников. Учащиеся отвечали в устно-дактильной форме.

Задание 1. Прочитай рассказ. Все дети прочитали рассказ. Следует сказать о технической стороне навыка чтения учащихся. Техническая сторона охватывает такие компоненты навыка чтения, как способ чтения, правильность, беглость, или темп.

Важнейшим компонентом техники, воздействующим на все другие её составляющие, является способ чтения. В методике известны пять основных способов чтения: 1) побуквенное; 2) отрывистое слоговое; 3) плавное слоговое; 4) плавное слоговое с целостным прочтением отдельных слов; 5) чтение целыми словами и группами слов.

Большинство участников эксперимента пользуются плавным слоговым чтением, небольшое количество хорошо знакомых слов прочитывают целым словом. Под правильностью чтения понимается воспроизведение слов (и текста) без искажений точная передача слого-буквенного состава слова, его грамматической формы, отсутствие пропусков и перестановок слов в предложении. При правильном чтении необходимо верное распределение дыхания, соблюдение словесного ударения, пауз и следование орфоэпическим нормам речи. Ребята при чтении соблюдали слого-буквенный состав слов, их грамматическую форму ( тут мы не учитываем произносительные навыки учащихся), но другие компоненты правильного чтения соблюдены не были. Темп чтения учащихся, вошедших в контролируемую группу, очень медленный.

Задание 2. Нарисуй, о чём прочитал. Никто из учащихся не смог выполнить задание.

Причинами этому могут служить: либо дети не поняли смысла рассказа, либо они не поняли задания, или не смогли изобразить (нарисовать) то, что поняли. Нужно отметить: у многих детей класса трудности в сюжетном рисовании: они не могут передать сюжет (даже если понимают, что нужно нарисовать), не умеют применить выразительные средства при рисовании. С подобными трудностями мы сталкиваемся с начала обучения детей. Ребята постоянно просят помочь им что-либо изобразить. Это касается не только сюжетного рисования, но и рисования с натуры, по памяти и др. Им трудно определить очерёдность рисования объектов, место, на листе бумаги, где начинать рисовать и т.п. В связи с этим мы предложили одно из дополнительных заданий.

Задание. Выбери нужную картинку (из трёх предложенных картинок, только одна подходит к рассказу).

Таблица 2. Выбор картинки к рассказу.

Из приведённой таблицы можно увидеть, что только двое учащихся справились с заданием верно (на картинке изображены мальчик и девочка, которые поднимают книги и отдают их дедушке). Трое ребят выбрали картинку неверно: при этом двое выбрали картинку с похожим содержанием, ориентируясь на знакомые слова в тексте рассказа («дедушка», «книги», «упали» «Маша»), а один ученик выбрал картинку никак не связанную с рассказом.

Задание 3. Ответь на вопросы. Предложены восемь вопросов репродуктивного характера, направленные на выяснение понимания детьми фактической стороны содержания рассказа. Самостоятельно (не имея перед глазами текста рассказа) дети не смогли ответить на вопросы. Хотя нужно отметить попытку Жени К. ответить на вопрос «Что нёс дедушка?» своими словами.

После неудачной попытки ответа на вопросы своими словами, детям было предложено находить ответы в тексте рассказа.

Таблица 3. Результаты ответов на вопросы репродуктивного характера.

Результаты выполнения данного задания показали, что ответы более половины учащихся верны. В количественном соотношении мы получили следующие цифры: на 70% вопросов учащиеся ответили правильно, соответственно 30% ответов были неправильны. Анализируя же качество ответов учащихся, мы сделали вывод, что самостоятельно ответить на вопросы воспроизводящего характера учащиеся не смогли они отбирали из текста рассказа нужные предложения и прочитывали их. При этом только трое ребят отвечали на вопросы более или менее осмысленно, т.е. прочитав вопрос, учащиеся задумывались над ним, искали в тексте ответ. Двое учеников просто перечитывали текст рассказа по предложениям, формально следуя порядку, первый вопрос - первое предложение, второй вопрос - второе предложение и т.д. Когда же этот порядок нарушился (экспериментатор к одному «длинному» предложению поставил два вопроса и не последовательно один за другим, а разделив их уточняющим вопросом) ученики «сбились».

Верными ответами мы считали такие, которые соответствовали содержанию вопроса, остальные ответы мы считали не верными.

У всех учащихся затруднение вызвал уточняющий вопрос «Кто это Вася и Маша?».

Этот вопрос требовал от детей умения соотнести имена детей с понятиями «девочка» и «мальчик» (последних слов в тексте не было).

Задание 4. Разложи части рассказа по порядку. Учащимся предложен разрезной текст рассказа (из 4 частей). Все дети расположили части рассказа в верной последовательности. Но мы посчитали (наш педагогический опыт работы с этими детьми даёт такое основание), что не все дети выполнили это осмысленно. Возможно, что они просто механически запомнили, как располагались предложения в рассказе. Тогда мы предложили следующие дополнительные задания.

Задание. Разложи картинки по порядку. Учащимся предложена серия из четырёх картинок к рассказу.

Все ребята справились с заданием верно.

Задание. Подбери подписи к картинкам. В данном задании от детей требовалось подложить разрезной текст к каждой картинке из четырёх, разложенных детьми в предыдущем задании. См. Приложения 5 и 6. С этим заданием также справились все ребята верно.

Задание 5. Ответь на вопросы. Предложены четыре вопроса, направленные на анализ текста. По ответам детей на эти вопросы, мы можем судить о том, как ребята понимают смысл рассказа, т.е. заключённые в нём причинно-следственные связи и отношения, как оценивают поступки главных героев.

Учащиеся охотно стали выполнять это задание. Ребята читали вопрос и начинали искать ответ в тексте рассказа. Тогда мы сообщили, что в тексте ответов нет, нужно подумать. Никто из ребят не справился с заданием.

Следует отметить, один из вопросов предполагал от учащихся умения оценить поступок героев рассказа. И после небольшой беседы практически все учащиеся ответили, что герои рассказа поступили хорошо. Но пояснить свои ответы, ответить на вопрос «Почему?» ученики не смогли.

Задание 6. Расскажи по картинке. Перед учащимися была выложена сюжетная картинка к рассказу. Второклассникам было предложено пересказать по ней рассказ.

Ребята, рассмотрев картинку, называли лишь героев и предметы изображённые на картинке, ни один из них не назвал действия, изображённые на ней. Тогда мы предложили дополнительное задание.

Задание. Расскажи по картинкам. Учащимся предложена серия из уже знакомых четырёх картинок к рассказу.

Таблица 4. Результаты пересказа текста по картинкам.

По результатам выполнения данного задания можно судить о том, что учащиеся не пересказывают рассказ, а называют то, что видят на картинке: героев, предметы, действия, некоторые хорошо знакомые ситуации. Нужно отметить тот факт, что в речи второклассников появились глаголы. Предполагаем, помогли изображённые на иллюстрациях действия.

2.5.Особенности понимания текста глухими второклассниками с ЗПР.

Проанализировав результаты эксперимента, мы выявили следующие особенности понимания глухими второклассниками, имеющими задержку психического развития, текста.

1. Учащиеся находятся на переходном этапе от слого-аналитического к словесному (слитному) чтению. Этот вывод особенно важен при выборе методов обучения чтению на этапе обучающего эксперимента. Важно отметить сформированность навыка чтения у детей данной группы. Исследователи-педагоги Л.Н.Засорина (1996, 1998) и Е.М.Плюскина (1995, 1998) выделили относительно самостоятельные фазы (стадии) зрелости чтения:

1) слого-аналитическое;

2) словесное (слитное);

Испытуемые учащиеся находятся а переходном этапе от слого-аналитического к словесному (слитному) чтению.

2. Учащимся трудно самостоятельно изобразить (нарисовать) о чём прочитали в рассказе.

3. Второклассники плохо ориентируются в тексте, так как не могут ответить даже на вопросы репродуктивного характера.

Ещё большие трудности возникли у учащихся при ответах на вопросы, выявляющие причинно-следственные связи. Дети выделяют действующих лиц рассказа, некоторые факты из содержания текста. Но установить причинные или другие связи, самостоятельно выделить и понять главную мысль, охарактеризовать героев и их поступки, объяснить своё отношение к их поступка они не могут.

4. Нужно отметить формализм при работе с текстом и получении из него определённой информации. Учащиеся не могут представить даже хорошо знакомую простую ситуацию. Вероятно влияет резко ограниченный словарный запас детей.

Итак, чтение глухих младших школьников с задержкой психического развития характеризуется замедлением темпа овладением навыками самостоятельного чтения, преодолеваемом с большим трудом, затруднениями в понимании прочитанного, главным образом, на уровне установления разнообразных смысловых связей.

Выявленные особенности выдвигают необходимость использования системы коррекционной работы на уроках чтения, которая, как показал опыт, позволяет постепенно преодолевать возникающие трудности у глухих детей с задержкой психического развития затруднения и формировать у них полноценный навык чтения.

Список литературы:

1. Богданова Т.Г. Сурдопсихология. – М.: Академия, 2002.

2. Боскис Р.М. Учителю о детях с нарушением слуха. – М.: Просвещение, 1987.

3. Выготский Л.С. Основы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995.

4. Гончарова Е.Л. Коррекционно-воспитательная работа с детьми при глубоких нарушениях зрения и слуха. – М.: 1986.

5. «Дефектология» №6,1998г. Бертынь Г.П.: Клиническая характеристика глухих детей со сложным дефектом.

6. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Пособие для учителей и специалистов. Под ред. Шевченко С.Г. – М.: Аркти, 2001.

7. Зыков С.А. Методика обучения глухих детей языку. – М., 1997.

8. Зыков С.А. Проблемы сурдопедагогики. Избранные труды. М.:

- Просвещение, 1997.

9. Зикеев А.Г. Обучение учащихся подготовительного, 1-4 классов школы глухих. – М.: Просвещение,1984.

10. Исаева О.В. Трудности уроков чтения в начальной школе и пути их преодоления.

– Оренбург: ОГПУ, 2003.

11. « Коррекционная педагогика» №2(4), 2004г. Жигорева М.В.: Современный подход к проблеме сложных нарушений в детском возрасте.

12. Корсунская Б.Д. Методика обучения глухих дошкольников речи. – М.:

Просвещение, 1969.

13. Корсунская Б.Д. Читаю сам: книга для чтения для глухих детей. Книга первая. – М.: Просвещение, 1985.

14. Костенкова Ю.А. Дети с задержкой психического развития: особенности речи, письма, чтения: Пособие для учителей нач. Кл. И студентов. – М.: Шк. Пресса, 2004.

15. Красильникова О.А. Обучение чтению школьников с нарушениями слуха. – М.:

Академия, 2005.

16.Лапшин В.А., Пузанов Б.П.Основы дефектологии. – М.: Просвещение, 1991.

17. Лазарева Е.И. Методика обучения «проблемных» детей по чтению: Учебное пособие. –Казань: Карпол, 1998.

18. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. – СПб.: Речь,2001.

19. Методика преподавания русского языка: Учебное пособие. Под ред. Баранова М.Т. – М.: Просвещение, 1990.

20. Методика обучения русскому языку в школе для глухих детей: Учебн. пособие, Быкова Л.М. – М.: Просвещение, 1991.

21. Мищенко З.И. Коррекция нарушения чтения у детей с задержкой психического развития. – Курск: КГУ, 2003.

22. Морозова Н.Г. О воспитании сознательного чтения у глухих. – М.: Учпедгиз, 1959.

23. Нестерович Т.В. Обучение чтению в условиях использования предметнопрактической деятельности. Вопросы обучения и воспитания глухих детей. – Свердловск, 1975.

24. Никитина М.И., Красильникова О.А. Чтение и развитие речи: Учебнометодическое пособие. – СПб.: Каро, 2006.

25. Никитина М.И., Матыня Э. Организация учебного процесса на уроках чтения в школе глухих. – М.: Просвещение, 1986.

26. Новосёлов Л.А. Практические работы на уроках чтения и развития речи в школе глухих. – М.: Просвещение,1983.

27. Носкова Л.П. Учимся наблюдать, говорить, читать, писать. – Смоленск, 1999.

28. Оморокова М.И. Совершенствование чтения младших школьников: Метод.

Пособие для учителя. – М.: Аркти, 1997.

29. Пелымская Т.В., Шматко Н.Д. Формирование устной речи дошкольников с нарушенным слухом. – М.: Владос, 2003.

30.Психолого-педагогическая диагностика: Учебн. пособие, Левченко И.Ю., Забрамная С.Д. и др.; - М.: Академия,2005г.

31. Психология детей с задержкой психического развития: Хрестоматия.

Сост.Защиринская О.В. – СПб.: Речь, 2004.

32. Психология глухих детей/ Под ред. И.М. Соловьёва, Ж.И. Шиф, Т.В.Розановой, Н.В. Яшковой. – М.: Просвещение, 1971.

33. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений 1 вида/ Под ред. Зыковой Т.С. Сборник 1.- М.: Просвещение, 2003.

34. Рау ф.ф. устная речь глухих. – М.: Просвещение, 35.Сурдопедагогика: Учебник. Под ред. Речицкой Е.Г. – М.:Владос,2004.

36. Специальная психология. Под ред. Лубовского В.И. М.: Владос,2003.

37. Труды научной сессии по дефектологии (сборник докладов) – М.: Издательство академии педагогических наук, 1958.

38. Хотеева Э.Н., Горбунова Е.А. О руководстве внеклассным чтением глухих школьников//Дефектология. – 1972. -№3.

39. Фишман М.Н. Функциональное состояние головного мозга детей с нарушением слуха и трудностями формирования речевого общения. – М.: Экзамен, 2004.

40. Цыпина Н.А. Обучение чтению детей с задержкой психического развития:

Пособие для учителя. –М.: Компенс-центр,1994.

41. Шиф Ж.И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей. – М.:

Просвещение, 1968.