«М. С. ПАК, М. К. ТОЛЕТОВА ТЕСТИРОВАНИЕ В УПРАВЛЕНИИ КАЧЕСТВОМ ХИМИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ Монография Санкт - Петербург Издательство РГПУ им. А. И. Герцена 2002 1 Печатается по рекомендации кафедры метоББК 24р30,021 дики ...»

Российский государственный педагогический университет

имени А. И. Герцена

М. С. ПАК, М. К. ТОЛЕТОВА

ТЕСТИРОВАНИЕ

В УПРАВЛЕНИИ КАЧЕСТВОМ

ХИМИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Монография

Санкт - Петербург

Издательство РГПУ им. А. И. Герцена

2002 1 Печатается по рекомендации кафедры метоББК 24р30,021 дики обучения химии и решению РедакционноП13 издательского совета РГПУ им. А.И. Герцена Научный редактор: доктор пед. наук, профессор В. П. Соломин Рецензенты: д-р пед. наук, проф. И.М.Титова (СЗО РАО);

канд. хим. наук, почетный работник высшей школы Э.Г. Злотников (РГПУ им. А.И. Герцена) Пак М.С., Толетова М.К. Тестирование в управлении качеством химического образования: Монография. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2002. - 113 с.

ISBN 5-8064-0598- В монографии рассматривается тестирование как одно из важнейших средств управления качеством химического образования, раскрываются концептцальные положения, теоретико-методические основы тестирования его результатов, основные понятия современной тестологии, разнообразные типы тестовых заданий (группировки, дополнения, напоминания, альтернативы, выборки, последовательности, ранжирования, сличения, аналогии, переструктурирования, исключения лишнего, комбинированные, профессионально направленные), технологии их составления и использования в процессе химического образования, поэтапная методики тестирования учебных достижений учащихся, представлены результаты экспериментального исследованя влияния этой методики на качество химического образования.

Работа адресована учителям, методистам, организаторам сферы образовательных услуг, студентам-химикам, бакалаврам и магистрам естественнонаучного образования (и химии), аспирантам и преподавателям педагогических вузов, учащимся школ, лицеев, колледжей, гимназий.

ББК 24р30, Пак М.С., Толетова М.К., ISBN 5-8064-0598- Издательство РГПУ им. А. И. Герцена,

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение……………………………………………………………………..………. Глава 1. Актуальные проблемы тестирования в литературе и образовательной практике ………………………………………………

1.1. Понятие “тестирование”в литературе….....……………………………...……. 1.2. Состояние проблемы тестирования в химическом образовании…................. Глава 2. Теоретические основы тестирования учебных достижений учащихся по химии …

2.1. Концепция тестирования учебных достижений учащихся по химии …………………………………………………………………................. 2.2. Теоретическая модель тестирования учебных достижений учащихся по химии…

Глава 3. Методические основы технологий разработки тестов разного типа.……………...………………………..………………………………….……… 3.1. Основные понятия тестологии

3.2. Содержание и технология составления тестов разного типа по химии.......... 3.3. Содержание и структура тестов по химическому эксперименту..………...… Глава 4. Поэтапная методика тестирования учебных достижений по химии учащихся средней школы……………………………………................… 4.1. Методика тестирования учебных достижений учащихся по химии на этапе изучения нового материала …………………………………..…..…... 4.2. Методика тестирования учебных достижений учащихся по химии на этапе закрепления знаний и умений……………………………….……....... 4.3. Методика тестирования учебных достижений учащихся по химии на этапе применения знаний и умений………………………………………..... 4.4. Методика тестирования учебных достижений учащихся по химии на этапе совершенствования и систематизации знаний и умений………......... 4.5. Методика тестирования учебных достижений учащихся по химии на этапе развития способностей…………………………………....…………… Глава 5. Экспериментальное исследование поэтапной методики тестирования учебных достижений по химии…..………

5.1. Общая характеристика исследования. Организация и методика педагогического эксперимента……....….……………………………………………. 5.2. Исследование влияния методики тестирования учебных достижений учащихся по химии на уровень сформированности качества знаний и умений учащихся………………….…………………………………… Заключение……………………………...………………………………..…………… Библиографический список……..………………………………………....…………

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время проблема качества стала одной из приоритетных как в социально-экономической, производственной, сервисной и других сферах общественной жизни, так и в области образования. Не случайно за достижения в области качества учреждены престижные национальные и межгосударственные премии (премия Уильяма Эдварда Деминга, 1951, Япония; премия Малькольма Болдриджа, 1987; премия Президента за качество для федеральных органов, 1988, USA; Европейская премия по качеству, 1991)1.

Существенные изменения в образовательной практике во всех странах мира связаны с повышением качества образования. Качество образования возводится в ранг действительно цивилизованного развития наций (ЮНЕСКО), что отражает факт важного переосмысления ценности образования как инвестиции в будущее и жизнеобеспечивающего фактора в социокультурной и социоприродной среде.

Сущность "качества" как философской категории рассматривалась как видовое отличие между предметами (Аристотель), как тождественная с бытием определенность, непрерывно связанная с понятиями "количество" и "мера", с определенной степенью выраженности, которую можно измерить (Гегель), как своеобразная система свойств, которыми обладают вещи, поскольку существуют не качества, а вещи, обладающие качествами (Энгельс), как состояние субъекта (Беркли, Юм) и др.

На педагогическом уровне проблема качества образования исследовалась по разным направлениям: 1) определение сущности качества образовательного процесса как интегрального свойства, обусловливающего способность педагогической системы удовлетворять существующим и потенциальным потребностям личности и общества, государственным требованиям по подготовке высококвалифицированных специалистов (Г. А. Бордовский, А. А. Нестеров, С. Ю. Трапицын); 2) раскрытие сущности понятия качества как результата образовательной деятельности на уровнях образовательных систем и личностных образовательных достижений (Б. Г. Гершунский); 3) уровневый подход к усвоению знаний, умеБордовский Г. А., Нестеров А. А., Трапицын С. Ю. Управление качеством образовательного процесса.

- СПб., 2001.

ний и навыков в процессе образования и обучения, обеспечивающих диагностику качества образованности и обученности (В. П. Беспалько, А. А. Кыверялг, И. Я. Лернер, А. В. Усова, В. П. Гаркунов, М. С. Пак, И. М. Титова, Г. И. Якушева, М. К. Толетова и др.); 4) критерии оценки эффективности отдельных сторон образовательной деятельности (Ю. К. Бабанский, А. П. Беляева, В. П. Беспалько, Л. Я. Зорина, Г. И. Щукина, В. П. Гаркунов, В. И. Ростовцева, Н. Е. Кузнецова, М. С. Пак и др.).

Под качеством химического образования нами понимается внешняя и внутренняя определенность процесса (его целей, задач, уровней, компонентов содержания, стадий, методов, средств, форм, условий) и результата, отражающая оптимальное соответствие фактически достигнутого (воплощенного в деятельности и личности) заданным критериям (удовлетворение существующих и потенциальных потребностей личности, общества, государственных требований) и обнаруживаемая через свои свойства в процессе его функционирования. Поэтому качество химического образования мы определяем как интегральное свойство системы химического образования оптимально удовлетворять существующие и потенциальные потребности личности, общества и государственные требования (образовательный стандарт).

Современный образовательный стандарт как модель, норматив и измеритель качества химического образования представляет собой системно-интегративный объект (блоки знаний, умений, опыта творчества и ценностных отношений). Поэтому для анализа и оценки его качества необходима интегративная (блочно-модульная) методика - методика для анализа и оценки качества относительно самостоятельных и специфичных блоков (знаний, умений, опыта творчества и ценностных отношений) и их модулей. Интегративность этой методики обусловлена и тем, что она реализует в комплексе разнообразные критерии, качественные показатели, количественные параметры, методы компонентного (В. И. Ростовцева2) и пооперационного (А. В. Усова3) анализа, письменные контрольные работы, рейтинг, анкеты (открытые и закрытые), тесты разного типа.

В процессе диагностики, мониторинга, анализа, измерения и оценивания качества химического образования особое месте следует отвести тестированию учебных достижений обучающихся.

Главной целью программы развития химического образования является обеспечение его качества, гуманистической направленности, приориРостовцева В. И. Качество знаний учащихся по химии и пути его повышения в вечерней школе: Метод.

рекомендации. - Л., 1970.

Усова А. В. Методика изучения качества усвоения учащимися научных понятий //Методы педагогических исследований / Под ред. С. Е. Матушкина, В. Н. Федорой. - Челябинск, 1969. - С.20-34.

тета общечеловеческих ценностей. Одним из направлений модернизации системы образования, в частности, химического является введение централизованного тестирования, взамен выпускных экзаменов в школе и вступительных испытаний в вузе, как средства оценивания качества химических знаний и предметных умений.

В свете новых ориентиров химического образования актуальным стало решение задач гуманизации, инновации, технологизации, интеграции и дифференциации, а также использование тестирования как современного эффективного метода и средства обеспечения качества обучения, тренинга, контроля и оценивания химических знаний и умений их применять.

Актуальность проблемы тестирования социально обусловлена приоритетными интегративными и технологическими тенденциями в науке, культуре, экономике, технике, вызывающими адекватные изменения в химическом образовании и самообразовании подрастающего поколения.

Не случайно в последние годы большой популярностью стали пользоваться в химическом образовании тесты и тестовые задания. Это обусловлено причинами не только социального, но и содержательного, а также технологического характера. В содержательном плане тестами и тестовыми заданиями можно охватить практически не только инвариантное (обусловленное образовательным стандартом и обязательное для учащегося любого образовательного учреждения), но и вариативное (дифференцированное) содержание, продиктованное профилем и типом данной школы.

В последнее десятилетие в России интенсивно развиваются различные формы тестирования. Министерством Р.Ф. в 1996 г. была создана централизованная служба тестирования выпускников общеобразовательных учреждений Р.Ф., выполняющая функции контроля и оценки качества знаний и умений учащихся. В приказе Министерства общего и профессионального образования Р.Ф. от 26 декабря 1996 г. № 537 указано, что ряду образовательных организаций разрешается проведение в качестве дополнительной образовательной услуги ежегодное государственное централизованное тестирование учащихся под руководством Центра тестирования выпускников. Рекомендуется данным приказом засчитывать результаты государственного централизованного тестирования в качестве результатов вступительных испытаний, а также при итоговой аттестации учащихся, наряду с обычными формами проверки, использовать тестирование.

Одной из наиболее технологичных форм проведения контроля знаний, умений учащихся с управляемыми параметрами качества знаний, умений является тестирование, которое позволяет определить объем усвоения поданной информации, время усвоения, уровень усвоения, умение использовать и перерабатывать полученную информацию.

Тестирование обеспечивает одновременность контроля большого количества учащихся, экономию времени при ответе, минимальные затраты усилий и времени на проверку тестовых работ, предотвращение запоминания учащимися ошибочных положений, дает возможность выявить индивидуальный темп обучения учащихся благодаря наличию количественных показателей успеваемости, которые можно математически обрабатывать. Показатели тестов также ориентированы на измерение степени и уровня усвоения ключевых понятий, тем и разделов учебной программы, умений, а не на констатацию наличия у учащихся определенной совокупности усвоенных знаний. Стандартизированная форма оценки, используемая в тестах достижений, позволяет соотнести уровень достижений учащегося по предмету в целом и по отдельным его разделам со средним уровнем достижений учащихся в классе и уровнями достижений каждого из них. Тесты ставят всех учащихся в равные условия, используя единые критерии оценки качества учебных достижений, что приводит к снижению предэкзаменационных нервных напряжений. Существенным отличием тестов от контрольных работ является его оснащение, то есть существование жесткой процедуры проведения, регламентирующей отношения между учащимися и учителями.

Разнообразно дидактическое назначение тестов (и тестовых заданий). Самое главное – это их незаменимая роль как измерителей качества процесса и результата химического образования, уровней усвоения химических знаний, интегративных умений, готовности учащихся к дальнейшему химическому образованию и самообразованию, ценностных отношений к наукам, к образованию, к культуре, к учебе, к природе, к технике, к технологии, к человеку.

Важность проблемы тестирования давно обращала на себя внимание ученых (А. Анастази, В.С. Аванесов, В.П. Беспалько, А.А. Кыверялг и др.), которые уделяют внимание этическим аспектам тестирования, основным принципам построения тестов, а также рассматривает типы тестов, методики изучения личности.

В литературе имеются публикации, раскрывающие различные аспекты тестирования: принципы отбора содержания тестовых заданий, содержание теста и композиции тестовых заданий (В.С. Аванесов); четыре уровня возможной деятельности в зависимости от качественных особенностей дидактических задач (В.П. Беспалько); требования к тестам, преимущества и недостатки тестовых заданий, методы проверки тестов (А.А.

Кыверялг); конструирование, проведение, использование тестов школьных достижений (А.Н. Майоров) и др.

В последние годы проблеме тестирования уделяется большое внимание в области теории и методики обучения химии. Вышел ряд работ, в которых эта проблема анализируется: стандартизированные тесты, классифицируемые по форме их строения, метод, повышающий надежность результатов тестирования, примеры статистической обработки результатов контроля В.И. Луцык); типология тестов (дополнения, выборки, сличения, напоминания, группировки, ранжирования, альтернативный, профнаправленный), методика составления и использования тестов разного вида в формировании мотивации учения, раскрыты возможности тестовых технологий в обучении химии, применение их в методике преподавания химии (М.С. Пак); стандартизированные тесты, сконструированные на конкретном материале учебного предмета химия, предназначенные для оценки уровня знаний, умений и навыков (В.В. Сорокин, Э.Г. Злотников и др.);

требования к тестам обученности, характеристика эталонов к заданиям тестового типа, методика оценки (Е.И. Тупикин) и др.

В теории и практике обучения химии созданы определенные предпосылки для разработки теоретической модели и поэтапной методики тестирования учебных достижений учащихся по химии. Применение теоретической модели и поэтапной методики тестирования в химическом образовании сдерживается из-за нерешённости ряда теоретико-методических вопросов, к числу которых следует отнести следующие:

Несформулированность научно обоснованных целей и задач тестирования учебных достижений учащихся по химии в средней школе.

Необоснованность и неразработанность концептуальных и методических основ, а также теоретической модели тестирования учебных достижений учащихся по химии в средней школе.

Отсутствие поэтапной методики тестирования учебных достижений учащихся по химии в средней школе.

Неразработанность методики тестирования, обусловленной, прежде всего, дидактическим назначением тестов.

Неразработанность специфических для процесса тестирования методов тестирования.

Неразработанность методических условий реализации тестирования учебных достижений как средства управления качеством химического образования.

Кроме того, в литературе и практике обучения химии до сих пор не установлены теоретические основы (ведущие идеи, основные принципы) тестирования, не определены важнейшие его направления, не создана система тестирования знаний, предметных умений, способностей учащихся.

Актуальность нашего исследования состоит в том, что разработка проблемы тестирования имеет не только научное значение (связанное с раскрытием методологии, концептуальных положений и теоретических основ тестирования учебных достижений учащихся по химии), но и социальное (связанное с формированием химически образованной, допрофессионально компетентной личности в системе непрерывного образования), а также прикладное значение (связанное с разработкой и реализацией теоретической модели тестирования учебных достижений учащихся по химии, служащей базой для поэтапной методики тестирования, обеспечивающей качество химического образования средней школы).

Наше исследование обусловлено необходимостью решения следующих основных противоречий:

между социальной потребностью в формировании химически образованной, допрофессионально компетентной личности и недостаточной разработанностью теоретических основ и методик измерения качества химического образования учащихся;

между необходимостью обеспечения оптимального усвоения содержания в соответствии с индивидуальными образовательными потребностями и неиспользованностью адаптивных возможностей тестов;

между традиционными методами контроля и оценивания учебных достижений учащихся по химии в школе и необходимостью использования современных методов тестирования, реализующих идеи гуманизации, интеграции, технологизации.

Цель нашего исследования разработка и реализация теоретических и методических основ тестирования как средства управления качеством химического образования и выявление влияния поэтапной методики тестирования на уровень сформированности химических знаний и умений, необходимых для дальнейшего образования и самообразования.

В соответствии с целью исследования были сформулированы основные его задачи:

1. Осуществить информационный поиск и анализ литературных источников по проблеме тестирования учебных достижений учащихся.

2. Обосновать по результатам теоретического анализа литературы и анализа практики тестирования учащихся понятийный аппарат тестирования учебных достижений учащихся.

3. Изучить опыт учебных заведений в России и за рубежом, позволяющий определить современное состояние методов и форм тестовой проверки и оценки знаний и деятельности учащихся, проанализировать методические подходы к составлению тестов по химии.

4. Научно обосновать и сформулировать теоретические основы тестирования учебных достижений учащихся: концептуальные методические положения, ведущие идеи, основные принципы, методические условия.

5. Разработать теоретическую модель и на ее основе методику тестирования учебных достижений учащихся в средней школе.

6. Обосновать структуру и построение содержания процесса тестирования учебных достижений учащихся по химии в средней школе.

7. Выявить методические условия тестирования, необходимые для обеспечения качества химического образования учащихся средней школы.

В первой главе рассматриваются актуальные проблемы тестирования в литературе и образовательной практике, раскрывается понятие тестирования, обобщается состояние проблемы тестирования в химическом образовании. Во второй главе раскрываются теоретические основы тестирования учебных достижений учащихся по химии, представлены концепция, теоретическая модель тестирования учебных достижений учащихся по химии. В третьей главе с учетом основных понятий тестологии рассматриваются методические основы тестирования учебных достижений учащихся по химии, раскрывается содержание и технология составления тестов разного типа. Особое внимание уделяется структуре и содержанию тестов по химическому эксперименту. В четвертой главе раскрывается поэтапная методика тестирования учебных достижений по химии учащихся средней школы. Подробно раскрываются методики тестирования на этапах: изучения нового материала, закрепления знаний и умений, применения знаний и умений, совершенствования знаний и умений, а также на этапе развития способностей. В пятой главе дана общая характеристика исследования, раскрыта организация и методика педагогического эксперимента, представлены результаты исследования влияния поэтапной методики тестирования учащихся на уровень сформированности качества знаний и умений.

Авторы монографии выражают искреннюю благодарность всем тем исследователям, чьими плодотворными научными результатами они воспользовались, а также коллегам, чьи ценные советы и пожелания значительно улучшили нашу работу.

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ТЕСТИРОВАНИЯ В

ЛИТЕРАТУРЕ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИВЕ

1.1. Понятие “тестирование” в литературе Большинство зарубежных тестологов [9,78,80,81,87,88,89] делит историю возникновения и развития тестов на 4 периода: первый охватывает период с древних времен и длится до 1800 г. (древний Китай, Греция), второй период (1800-1900 г.г.) продолжался столетие. Для него характерно появление первых педагогических тестов - предшественников современных по проверке у учащихся навыков правописания, умения письменно излагать свои мысли (Фишер, Гальтон, Кеттель), начало третьего периода развития тестологии, длившегося около 50 лет (с 1900 по 1950 г.) связано с именем французского психолога Альфреда Бине, основоположника “интеллектуальных тестов”. Рассматриваемый период характеризуется прежде всего интенсивным развитием “тестов успешности”, связанных с именем американского психолога Эдуарда Торндайка, который на Западе считается “отцом измерений в педагогике”. С именем американского психолога связано начало разграничения психологического и педагогического направлений в разработке тестов.

Широкое распространение тестов наблюдается в 20-е годы. Именно в этот период начали применяться тесты и в нашей стране с целью определения уровня умственного развития детей, учета успеваемости и профессиональной пригодности. Опыт их использования нашел отражение в работах советских психологов (А. Н. Леонтьева, А.А. Смирнова, В.А. Артемьева, А.И. Шуберта и др.).

Однако, в 20-30 годы применение тестов не дало ожидаемого эффекта, и в целом они не получили распространения. Это объясняется прежде всего тем, что большинство тестовых заданий было составлено чисто эмпирически и не было связано с общими дидактическими концепциями, разрабатывавшимися советской педагогикой. Кроме того, чрезмерное увлечение в ряде школ тестами по проверке успеваемости привело к недооценке других форм и методов контроля. Известное постановление ЦК ВКП(б) “О педагогических извращениях в системе наркомпросов” от июля 1936 года осудило применение лженаучных методов подобного обследования учащихся, дававших неверную оценку познавательных возможностей больших категорий детей, способствовавших их классовому расслоению. И хотя эта критика относилась к тестам умственной одаренности и профессиональной пригодности (в отношении тестов по проверке успеваемости имелась ввиду прежде всего неправильная методика их использования), тесты на долгое время были полностью исключены из практики работы советской школы.

В четвертом периоде развития тестов, начавшимся с середины ХХ века и продолжающимся в настоящее время, наметился новый подход к тестам, связанный с появлением электронных устройств, обеспечивающих быструю количественную обработку результатов.

Корни тестирования теряются в древности. П.Х. Дюбуа (P.H. Dubois, 1966) приводит любопытное описание существовавшей около 3000 лет системы приема на гражданскую службу в Китайской империи. У древних греков тестирование было спутником процесса обучения (использующимся для оценки овладения физическими и умственными навыками). Сократический метод напоминает программированное обучение.

В средневековье европейские университеты для присвоения ученых званий и степеней ввели соответствующие экзамены.

Лишь в ХIХ веке первые психологи-экспериментаторы создали обобщенные характеристики человеческого поведения с целью выявления умственно-отсталых детей. Эта цель до сего времени является актуальной для психологических тестов.

Вундт делал акцент на сенсорных феноменах. Френсис Гальтон [8] разработал большинство простых тестов, первый применил оценочные шкалы, анкетирование и “технику свободных ассоциаций”.

“Умственные тесты” Джеймса Кэттела (1890 г.) содержали измерения мышечной силы, скорости движения, чувствительности к боли, остроты зрения, слуха, памяти… Немецкий психолог Крепелин (1895 г.) создал большую серию тестов для измерения практических эффектов, памяти, утомляемости [8].

В 1895 г. во Франции А. Бине и В. Анри [8] раскритиковали большую часть имевшихся серий тестов за неоправданно большое внимание к сенсорным характеристикам и элементарным специальным способностям.

В 1905 г. А. Бине в сотрудничестве с Т. Симоном создал первую шкалу Бине-Симона, которая состояла из 30 тестов. Тесты были рассчитаны на широкий диапазон функций, особенно выделялись способности к суждению, пониманию и рассуждению. Хотя сенсорные и перцептивные тесты были включены, но большую часть занимал вербальный материал.

Тестовый бум 20-х г.г. способствовал психологическому тестированию.

И до сегодняшнего дня определение интеллектуальной неполноценности остается важной областью применения определенных видов психологических тестов.

А. Анастази [8] считает, что, диагностическая или предсказательная значимость психологического теста зависит от того, насколько он может служить показателем относительно широкой и существенной области поведения. Важно, чтобы между тестовым заданием и поведением, существовала эмпирическая связь (ценность доказывается эмпирически устанавливаемым соответствием деятельности субъекта в тесте его действиям в других ситуациях). Она считает, что логически проще рассматривать все тесты как выборки поведения, анализ которых позволяет предсказать поведение в других случаях. Ни один психологический тест, по ее мнению, не в состоянии измерить ничего, кроме поведения. Будет ли такое поведение эффективным показателем другого поведения, определяется только эмпирическим путем. Стандартизация теста, по ее мнению, подразумевает единообразие процедуры поведения и оценки выполнения теста, условия тестирования должны быть одинаковыми для всех. В тестовой ситуации единственной независимой переменной является тестируемый индивид.

Анастази отмечает условия стандартизации: точные указания относительно используемых материалов, временных ограничений, устных инструкций испытуемому, предварительного показа заданий, скорость речи, тон голоса, модуляция, паузы, выражения лица, способов трактовки со стороны испытуемого и другие детали.

Другой важный этап, который выделяет Анастази, - определение норм, сам термин “норма” у нее указывает на нормальное, или среднее выполнение. Стандартизация теста осуществляется его проведением на большой репрезентативной выборке испытуемых того типа, для которого он предназначен. Относительно этой группы испытуемых, называемых выборкой стандартизации, вырабатываются нормы, указывающие не только средний уровень выполнения, но и его относительную вариативность выше и ниже среднего уровня. Для личностных тестов и для тестов способностей норма соответствует их выполнению обычными или средними индивидами.

Тест автором охарактеризован не только как стандартизированное, но и как объективное измерение (трудности). Теоретически для любого индивида показатель должен быть одним и тем же независимо от того, кто проводит тест. Определение степени трудности одного задания или теста в целом основываются на объективных эмпирических процедурах. Объективная оценка психологических тестов, прежде всего, означает определение их надежности и валидности в конкретных ситуациях. Согласно определению Анастази, “надежность” - означает согласованность. Надежность теста есть согласованность показателей, полученных у тех же самых испытуемых при повторном тестировании тем же самым тестом или эквивалентной его формой. Анастази считает, что надежность может проверяться относительно временных измерений, выбора конкретных заданий или тестовой выборки поведения, а также роли индивидуальности экспериментатора или специалиста по обработке тестовых показателей и других аспектов тестирования, желательно иметь сведения о численности и особенности индивидов. Несомненно, самый важный вопрос, на который обращает внимание Анастази относительно всякого теста - это его валидность, то есть степень, в которой тест действительно измеряет то, для чего он предназначен. Валидность обеспечивается непосредственным контролем за тем, насколько хорошо тест выполняет функцию.

В своей книге А. Анастази указывает на то, что первые стандартизированные тесты по измерению результатов школьного обучения появились на рубеже этого столетия. В стандартизированных тестах использовали шкалы оценки качества почерка, письменных сочинений, правописание, арифметический счет и рассуждения. Позже появились батареи достижений, которые позволяли осуществлять сравнимые измерения выполнения заданий по разным школьным предметам, оцениваемого относительно единой системы нормативов. Был очевиден тот факт, что описательные тесты по сравнению с объективными заданиями не только отнимали больше времени у экзаменаторов и экзаменующихся, но и давали менее надежные результаты. В стандартизированных тестах стали шире применять объективные задания на понимание и применение знаний.

Уже в 30-е г.г. появились машины по подсчету тестовых показателей, были созданы региональные и национальные программы тестирования. Наибольшей известностью пользовалась программа Совета по вступительным экзаменам в колледжи, осуществляемая корпорацией Карнеги и американским Советом по образованию. Во всех странах тесты достижений используются в настоящее время не только в учебных целях, но и при отборе поступающих на работу в промышленность и государственные учреждения. Справедливости ради, отметим, что чем больше психологовпсихотерапевтов участвовало в создании стандартизированных тестов достижений, тем сильнее их техника построения напоминала технику построения тестов интеллекта и способностей. В настоящее время разница между этими типами тестов в основном сводится к степени специфичности содержания, определяемого тем курсом обучения, уровень усвоения которого оценивается тестом.

В первом десятилетии нашего века, английским психологом Чарлзом Спирманом (C. Spearman, 1904, 1927) были начаты статистические работы по природе интеллекта, построенные на выявлении взаимосвязей показателей, полученных у различных испытуемых по широкому диапазону тестов. Его методологическая разработка называлась факторным анализом.

Факторный анализ показал, что вербальное понимание и оперирование числами в той или иной мере представлено в тестах интеллекта, пространственные, перцептивные и технические способности выявляются не тестами интеллекта, а тестами специальных способностей. Одним из главных выходов факторного анализа была разработка американскими учеными комплексных батарей способностей, где вместо общего показателя берутся показатели таких свойств, как вербальное понимание, пространственное воображение, арифметические способности и скорость восприятия. Такие батареи оказались подходящим средством для внутрииндивидуального анализа или дифференциального диагноза. Комплексные батареи способностей охватывают некоторые свойства, обычно не затрагиваемые тестами интеллекта.

Следует отметить тот факт, что комплексные батареи способностей разрабатывались уже после 1945 г., но их появление во многом определили работы военных психологов во время второй мировой войны.

В настоящее время существуют различные подходы в классификации тестов. В энциклопедии тестологии А. Анастази представлена классификация тестов по психологическим функциям: психологические тесты являются стандартными методами изучения разных проблем, таких как возрастные изменения в развитии индивида, относительная эффективность разных методов обучения, результаты воздействия психотерапии, влияние реализации социальных программ.

По мнению психологов, виды тестов, традиционно называемые тестами интеллекта, берут свое начало от шкал Бине. Эти тесты используются в достаточно разнообразных ситуациях и валидны относительно широких критериев. Этим тестам свойственно применение единственного показателя, свидетельствующем об общем уровне интеллекта развития индивида. Индивиду предъявляется обширное множество задач в предположении, что таким образом будет обеспечена адекватная выборка всех важнейших интеллектуальных функций.

На практике же тесты обычно перегружены заданиями на измерение некоторых качеств, таких, как вербальные способности, и совершенно не затрагивают измерения других. Из-за того, что многие интеллектуальные тесты валидны по отношению к академической успеваемости, они часто разрабатываются как тесты способности к обсуждению. Тесты интеллекта часто используются как отсеивающая процедура, предваряющая применение тестов специальных способностей. Особенно часто они применяются в тестировании нормальных детей или взрослых при консультировании по вопросам обучения, выбора профессии, профессионального отбора и для других схожих целей.

Среди наиболее употребительных индивидуальных тестов интеллекта являются шкалы Станфорд-Бине и Векслера. Шкала 1905 г. содержала всего лишь 30 расположенных по степени трудности небольших заданий.

Шкала 1908 г. была первой возрастной шкалой, а шкала 1911 г. отличалась от нее незначительными улучшениями и добавлениями. Возрастной диапазон шкалы 1911 г. охватывал период от 3 лет до взрослого состояния.

Самым жизнеспособным оказался американский вариант - тест Станфорда-Бине. В этот тест было введено более 1/3 новых заданий. Подробный разбор шкал Станфорд-Бине, их развития, использования и интерпретации приводится в работе Дж. Саттлера (J.M. Sattler, 1974, гл. 8-10).

У Станфорда - Бине тесты группируются по возрастным уровням от уровня II до уровня взрослого. Для уровня II-V тесты составляются с разницей в полгода. Для возрастных уровней от V до XIV их тесты учитывают разницу в возрасте в один год. Батарея тестов для каждого возрастного уровня (примерно) состоит из 6 тестов. Для подросткового уровня ими предлагаются 8 тестов.

Серьезным импульсом, побудившим к тестированию стали новые и актуальные задачи обучения, воспитания и развития учащихся в основной и средней школе. Имеются работы, раскрывающие различные аспекты тестирования: В.С. Аванесов [1,2,3,4,5,6] дает определения основных понятий, отражающих результаты работы автора в создании педагогической теории педагогических тестов, анализирует четыре основные формы и различные виды тестовых заданий, формирует принципы их композиции, излагает правила разработки заданий различных тестовых форм. В качестве основного для теории педагогических тестов рассматривает понятие “задание”.

Педагогическое задание, по мнению В.С. Аванесова, средство обучения и средство контроля уровня подготовленности, способствующее активизации, повышению качества и эффективности учебного процесса. Все задания он делит на две группы: задания для обучения и задания для контроля. Аванесов дает определение тесту, показывает предъявляемые к тестовым задания требования: одинаковость инструкции по его выполнению для всех испытуемых, адекватность инструкции форме и содержанию задания, краткость, формулирование заданий в логической форме высказывания, правильность расположения элементов задания, наличие определенного места для ответов.

По форме тестовые задания В.С. Аванесов разделяет на четыре основные группы: задания с выбором правильного ответа (если к заданию даются готовые ответы на выбор); задания открытой формы или иначе, задания с дополнением (если ответ приходится вписывать самому ученику, в определенном для этого месте); задания на установление правильного соответствия (задания, в которых элементам одного множества требуется поставить в соответствие элементы другого множества); задания на установление правильной последовательности (задания, в которых нужно установить правильную последовательность действий, операций, вычислений.

Конечно, выбор и разнообразие используемых форм зависит от цели тестирования, содержания, технических возможностей и от уровня подготовленности преподавателей и учащихся.

В.С. Аванесов рассматривает вопросы определения содержания теста, отображения содержания учебной дисциплины в содержании теста, формулирует основные принципы такого отображения и классификации знаний. Под содержанием теста он понимает оптимальное отображение содержания учебной дисциплины в системе тестовых заданий. Содержание теста он связывает с его трудностью, которая зависит от цели проверки, обращает внимание на логическую правильность формулирования тестовых заданий, то есть логически тестовое задание можно ассоциировать с предложением или утверждением. В качестве показателя уровня знаний он предлагает рассматривать тестовый балл учащихся. В зависимости от интерпретации этого балла в западной тестологии различается условно называемое нормативно-ориентированное тестирование, выделяет основные принципы отбора содержания тестовых заданий. Он считает, что при правильном отборе контрольного материала содержание теста может быть использовано не только для контроля, но и для обучения.

Опираясь на имеющиеся исследования, можно выделить ряд достаточно различных уровней возможной деятельности по решению тех или иных дидактических задач. Объективность гипотезы уровней деятельности проверяется известными экспериментальными методами, краткое описание которых приводится в работах В.П. Беспалько [17,18]. В зависимости от качественных особенностей посильных для выполнения учеником дидактических задач В.П. Беспалько [17,18] различает следующие четыре уровня возможной деятельности (возможных уровней обучения):

I уровень деятельности характеризуется тем, что человек способен лишь узнавать, опознавать, различать, распознавать объекты изучения в ряду других подобных объектов. Этот уровень усвоения он называет уровнем знакомства, а приобретенные знания - знаниями-знакомствами. На этом уровне, как считает автор, мышление ученика ограничено “альтернативными суждениями типа “да - нет”, “или - или”.

II уровень деятельности характеризуется действиями по воспроизведению информации об объекте изучения, его свойствах, особенностях, характеристиках на уровне памяти или уровне понимания. Этот уровень, по мнению автора, можно условно назвать уровнем “репродукции”, а знания - знаниями-копиями. В этом случае говорят о вербальном мышлении и деятельности репродуктивной или реконструктивной.

III уровень деятельности автор характеризует степенью овладения умениями применять усвоенную информацию в практической сфере для решения некоторого класса задач и получения субъективно новой информации. Описанный уровень деятельности он называет уровнем умений, а соответственно знания этого уровня знаниями-умениями. Когда пуск в ход программ деятельности осуществляется в виде действий с сокращенной ориентировочной частью (автоматизированно), то мы имеем дело с навыком.

IV уровень деятельности В.П. Беспалько называет уровнем трансформации. Этот уровень характеризует такое овладение информацией, что учащийся приобретает способность трансформировать исходные сведения настолько, что ему становятся посильными задачи различных классов, которые он решает путем переноса усвоенных умений. Знания этого уровня, по мнению автора, удобно называть знаниямитрансформациями.

Приведенные четыре возможных вида деятельности человека составляют иерархию уровней, которые являются главным исходным положением для формулировки критериев усвоения. Указанные уровни обучения отражают естественный процесс формирования поведения человека.

Надо отметить, что попытки обозначить уровни возможных действий человека на основе обучения предпринимались неоднократно и психологами, и педагогами ранее. Л.С. Выготский выделял два уровня возможного поведения человека: “зону ближайшего развития” и “зону актуального развития”. Находясь в процессе обучения в зоне ближайшего развития, человек выполняет некоторую деятельность лишь с помощью подсказки или намека. Вторая зона развития ума человека характеризуется возможностью самостоятельного выполнения действий.

В работах Д.Н. Богоявленского, Н.А. Менчинской и Л.А. Гальперина вычленяются деятельности распознания, воспроизведения, анализа и решения задач как специфичные и особенные деятельности, осуществляемые лишь на основе соответствующей организации и процесса усвоения.

К вопросу об уровнях возможной деятельности на основе усвоения некоторой информации обращаются и зарубежные педагоги. Так, например, американские педагоги, имея большой опыт тестирования, приходят к выводу, что тесты на воспроизведение сложнее, чем избирательные тесты. Французский психолог и педагог Ж. Пиаже [18] считает, что знания формируются в процессе их поэтапного преобразования по шкале трудности и конечным продуктом являются иерархии или семейства знанийнавыков. Его последователь Берлайн [18] выделяет знания или “ответыкопии”, представляющие стимульную ситуацию и знания или “ответытрансформации”, превращающие один “ответ-копию” в другой.

В обучающей программе для осуществления внешней обратной связи, которая позволяет судить о том, как понимает и усваивает учебный материал учащийся, как считает В.Л. Беспалько, используются специальные контрольные кадры, которые он называет тестами.

Для диагностики знаний-знакомств могут быть составлены тестысравнения I рода. Для контроля усвоения знаний-копий необходимо, по мнению автора, разработать тестовые процедуры, требующие воспроизведения по памяти определенных знаний и конструирования ответа, используя эталон, схему или другую опору, помогающую в известной мере расположить в необходимом порядке воспроизведенные элементы ответа.

Наиболее простым видом тестов этого вида В.П. Беспалько называет тесты-подстановки, применяемые для определения того, как учащиеся владеют терминологией и фактическим материалом предмета. Для контроля знаний-копий могут быть использованы тесты с выбором ответа II рода.

Специфика этих тестов состоит в том, что их альтернативный ряд строится исходя из естественной ситуации выбора, когда все компоненты ряда верны, но неравноправны в смысле очередности их использования. Также, для контроля знаний-копий В.П. Беспалько предлагает использовать тесты-сравнения II рода, где учащемуся дается задание сравнить объекты.

При этом существенные черты сравнения он выбирает сам, исходя только из того, какая им может быть воспроизведена по памяти информация об объектах изучения, так как в самом тесте не приводится никаких данных о позициях сравнения. Чтобы оценить степень проникновения ученика в существо учебного предмета или степень освоения предмета необходимо, по мнению В.П. Беспалько, разрабатывать так называемые тестылестницы, в которых с каждым следующим вопросом требования к знаниям учащихся повышались бы на одну ступень. В таком испытании объединяются тесты всех уровней, образуя лестницу. Приведенные типы тестов используются в учебном процессе, как для текущей проверки знаний учащихся, так и для итоговой проверки усвоения по целой теме учебного предмета.

Вопросам составления тестов и применения их в педагогических исследованиях большое внимание уделяет А.А. Кыверялг [37, 38, 39].

Для установления эффективности учебного процесса он предлагает использовать следующие показатели: коэффициент усвоения учебного материала (К) отношение учебного материала, усвоенного учащимися в течении определенной единицы времени (2-3 урока); скорость усвоения учебного материала или соотношение коэффициента усвоения со временем усвоения; уровни усвоения (ступени) учебного материала. Учебный материал А.А. Кыверялг предлагает разделить на четыре группы: уровень знания учебного материала; уровень понимания учебного материала (учащийся усвоил понятия); уровень овладения; уровень интеллектуальных навыков, когда учащийся умеет “трансформировать” усвоенный материал в новой ситуации. Для определения уровня усвоения учебного материала учащимися в течение урока, А.А. Кыверялг считает, что учителю следует после обучения выяснить, на каком уровне усвоили материал с помощью тестов или контрольных работ. Если количество вопросов в тесте для различных уровней неодинаково, то при анализе конечных результатов следует отметить, сколько процентов составили правильные ответы на каждом отдельном уровне. Чтобы облегчить анализ результатов теста, по мнению автора, желательно пользоваться равным количеством учебного материала на всех четырех уровнях или проводить тест в пределах лишь одного уровня. Если же главным объектом исследования является качество усвоения, то при оценивании следует учитывать и степень трудности усваиваемого на каждом отдельном уровне учебного материала, поэтому за сложное задание давать больше баллов.

Автор приходит к выводу, что тест не может быть единственным методом проверки знаний и умений учащихся. В исследовательской работе тесты надо применять наряду с другими методами проверки (устный опрос, анкеты, беседа и т.п.). По мнению автора, тесты, применяемые в педагогических исследованиях, должны соответствовать определенным требованиям. Основным требованием тестов, применяемых в научных исследованиях, является объективность оценки результатов. Условия проведения, обработки и оценки теста в научно-исследовательской работе должны быть строго регламентированы. Тест, применяемый в исследовательской работе, должен обсуждаться тремя компетентными лицами отдельно, потом в совместном обсуждении они должны выяснить ясность вопросов и объективность ответов, поэтому вопросы должны быть как можно яснее и короче, а возможные ответы на них только однозначны. Автор предлагает для определения диагностической ценности вопросов применять несколько методов: проводение предварительного опыта с нейтральным классом, результаты которого в дальнейшей исследовательской работе не используют; проверка валидности теста с целью коррелирования результатов теста с оценками учителя об учениках; сравнение с результатами, полученными путем проведения теста, сформулированного по-другому; ясными вопросами основного эксперимента считать те, которые при предварительном опыте дали приблизительно 50% правильных и 50% неправильных ответов.

Для проверки теста А.А. Кыверялг предлагает пользоваться следующими методами: 1) расчет коэффициентов корреляции результатов тестов, который статистически должен быть достоверен, 2) вычисление корреляции между результатами, 3) обеспечение репрезентативности вопросов, 4) сравнение тестов и результатов контрольных работ, 5) использование точной инструкции о проведении и оценке тестирования.

В педагогических исследованиях целесообразно пользоваться так называемым комбинированным тестом, который содержит вопросы разных типов. Говоря о результатах проверки, Кыверялг считает, чтобы дать общую оценку результатам одного и того же теста, проведенного в экспериментальном и контрольном классах, надо сравнить между собой количество правильных ответов в экспериментальном и контрольном классах так, как это делается при использовании знакового теста. Авторы [36, 37, 38] не рекомендуют в педагогических исследованиях применять пятибалльную шкалу оценки. При тестах, а особенно при выборочном и правильно-неправильном тестах, легко проверить достоверность разности результатов при помощи критерия или знакового теста. Знаковый тест, как и другие критерии, строго основывается на теории вероятности и в научности его применения нельзя сомневаться.

Многие авторы [47, 51, 52, 53] указывают на обязательность стандартизации тестов, которая в настоящее время только формируется, поэтому большинство педагогов-практиков с нею либо незнакомы, либо знакомы поверхностно. Тестирование, по их мнению, это диагностическая деятельность педагога-профессионала, требующая специальной подготовки и строгого соблюдения всех процедур методологии и методики. Правда, тестирование только один из видов контроля, но имеющий ограниченные возможности, а именно - неспособность тестов диагностировать творческие способности (для чего нужны специальные исследовательские задания). В прикладном аспекте тестирование рассматривается ими как совокупность взаимосвязанных последовательных процедур использования с целью педагогической диагностики дидактических тестов, включая анализ обработки данных, формулировки педагогических диагнозов, коррекционных мер. Сторонниками такого подхода являются ведущие современные теоретики психологической диагностики. Авторы рассматривают тест, как самостоятельную диагностическую методику, обладающую специфическими диагностическими возможностями. Таким образом, они разделили отождествляемые в педагогической лексике понятия “тест” и “тестовые задания”.

Е.Михайлычев [48] предлагает типологию тестов, позволяющую принять решение о типе разрабатываемого теста по девяти основаниям, представленным в виде иерархической схемы. При конструировании тестов подбор заданий, их структурная взаимосвязь и формулировка зависят от следующих факторов: 1) предметная область (выделения) применения тестов, 2) общая ориентация замысла построения теста как нормативного или критериального различия между ними в оценке результатов выполнения, нормативные тесты позволяют сравнить одну группу с другой, а внутри группы - обследуемых друг с другом. (Критериальные тесты выявляют степень овладения учащимися знаний и умений, необходимых для решения учебных задач. Главное в нормативном тесте - “выполнил или не выполнил” задание, а в критериальном можно ли выполнившего допустить к работе на сложном оборудовании к продолжению обучении), 3) дидактико-психологическая ориентация теста, 4) диагностический уровень (глубина тестирования), 5) деятельность испытуемого, 6) степень гомогенности, 7) временный фактор в основе теста. Приведенные все факторы, определяют характер всей совокупности заданий теста как целой диагностической методики, систему целей тестирования, замыслов теста, его композицию. По форме организации тестирования Е. Михайлычев классифицирует тесты на: 1) индивидуальные (редко применяемые), 2) бригадные, 3) массовые, 4) лицом к лицу с диагностом, либо с индивидуализированной программой тестирования на ЭВМ. Предложенная схема позволяет четко и обоснованно определить, какого типа тест нужен ему и его коллективу.

Многими исследователями [7] представлена классификация тестов, основные требования к ним, а также последовательность разработки тестов.

Тесты для проверки результатов обучения, они называют тестами успешности усвоения знаний, умений и навыков. В основе системноструктурного подхода к контролю усвоения - проверка достижений определенного уровня. Тесты, по их мнению [7], удобнее классифицируются по уровню усвоения: тесты-задачи и тесты-процессы II уровня предусматривают выполнение типовых работ, когда заданные условия позволяют находить решения без дополнительных сведений и преобразований на основе предшествующего обучения, тесты-задачи и процессы III уровня предусматривают рассмотрение нетиповых ситуаций, тест любого уровня усвоения содержит задание и эталон-образец правильного и последовательного выполнения задания. Авторы считают, что могут возникнуть трудности при составлении эталона для творческих заданий: тесты IV уровня творческие задания. Они указывают на требования, которые необходимо учитывать при составлении тестов творческого уровня: соответствие содержанию и объему полученной учащимися информации, соответствие контролируемому уровню усвоения, простота задания, однократность задания, достоверность теста, прогностичность теста, надежность контроля. Авторы [7] настаивают на том, что информация, не обработанная, а также обработанная, но не усвоенная учащимися, не должна включаться в задание (исключение государственные экзамены). Простота задания обеспечивается ограничением одним вопросом или одной задачей, требующей усвоения информации на одном определенном уровне.

Однозначное задание должно быть составлено так, чтобы все одинаково понимали его при выполнении работы, действовали в соответствии с заранее составленным эталоном.

Отмечается [7,44], что достоверность теста обеспечивается при соблюдении двух условий: во-первых, задание и эталон соответствуют друг другу, во-первых, современной научной трактовке контрольного учебного элемента и, во-вторых, именно тому информационному материалу, который использован при изучении (составитель в конце задания должен указать литературу, на которую он ориентировался); операции в эталоне правильно сформулированы, расположены в методически целесообразной последовательности, точно соответствуя указаниям задания; выделяют существенные операции. Исследователи показывают, что прогностичностью (прогностичными свойствами) тест обладает, если учащиеся, показавшие хорошие результаты в период при контроле усвоения, могут в дальнейшей учебной или производственной деятельности выполнять операции, предусмотренные тестом (практическая направленность, прогностичность), и если, выполнив успешно тест на данном уровне, они подготовлены к усвоению соответствующей информации на следующем уровне (дидактическая прогностичность). Существенными авторы называют операции, отражающие усвоение учащимися знаний, умений и навыков именно по тем учебным элементам, которые в данный момент являются объектами контроля [17]. Авторы указывают также на объекты контроля - группы учебных элементов, относящихся к одному или нескольким близким вопросам данной темы. Разделение на объекты контроля позволяет преподавателю легко определить, какие части темы плохо изложены.

Н.А. Айрапетян и М.М. Ерецкий указывают на требования и рекомендации, которые следует выполнять при разработке выборочных тестов: 1) соответствие источникам информации, которыми пользуются учащиеся (проверить соответствие формулировкам, оформив тест, указать источник учебной информации, на которую ориентирован составитель с точным обозначением страниц, абзацев, номера рисунков), 2) задание должно требовать от учащегося решение только одного вопроса (требование простоты), обеспечив простоту, следует вместо одного предлагать учащимся два или несколько тестов, 3) формулировка вопроса теста должна исчерпывающим образом разъяснять поставленную учащимся задачу, причем язык и термины, способы и индексация обозначений, графические изображения и иллюстрации задания и ответов должны быть безусловно и одинаково (однозначно) поняты всеми учащимися (требование однозначности задания), 4) подробность вопроса (задания) и лаконичность ответов это требование выдвинуто не только с точки зрения удобства оформления задания, но и для того, чтобы учащийся, изучая последующие варианты ответов, смог удерживать в своей памяти предыдущие. Они предлагают два варианта заданий, составленных для контроля усвоения одного и того же учебного эталона, 5) идентичность всех ответов по форме, содержанию, объёму (замечено, что учащиеся отдают предпочтение ответу, в котором “больше написано”), 6) оптимальное количество ответов 4. Чем больше ответов, тем меньше вероятность угадывания правильного ответа. При самых простых и лаконичных ответах, по мнению авторов, число не должно превышать, 7) грамматическое и логическое соответствие ответов вопросу (заданию), 8) работа учащегося над контрольным заданием должна быть продолжением обучения, поэтому совершенно неприемлемы абсурдные, явно или очевидно неправильные ответы. Также неприемлем совершенно очевидный выбор правильного эталонного ответа. По характеру деятельности учащихся при выполнении тестов Н.А.Айрапетян и М.М. Ерецкий подразделяют тесты на группы. Ими предлагается оформление выборочных тестов в виде карточек, содержащих один тест или билетов, в которые включено несколько тестов (обычно 5), также считают, что нужно определить оценку в зависимости от коэффициента усвоения по соотношению количества правильно выполненных существенных операций и общего их количества обеспечивающего надежность контроля. Обращается внимание на организацию автоматизированного контроля: 1) подготовка билетов, кодировка их, проставление номера билетов, 2) регистрационная ведомость, где записывают номер варианта, номер рабочего места, (номер билета), Ф.И.О., 3) организация рабочих мест и размещение учащихся, 4) инструктаж учащимся - подробно информировать о целях контроля, о достоинствах тестовой проверки, познакомить с контрольной документацией, 5) раздача контрольных бланков и билетов, 6) консультирование в ходе контроля, 7) сбор контрольных бланков (листков) и билетов, 8) обработка контрольных бланков (листков) сводится к выявлению соответствующих ответов учащихся с эталонным и перенесению полученных результатов в регистрационную ведомость, 9) анализ результатов контроля.

По данным лаборатории технических средств обучения Московского Энергетического института, только у нас в стране зарегистрировано более 2 тысяч различных способов и устройств для автоматизации тестового контроля. Среди них наиболее распространены и выпускаются отдельными сериями: электрические и электронные устройства для индивидуального контроля КИСИ “Ласточка”, “Экзаменатор МЭИ”, а также групповые комплекты типа “Огонёк” и автоматизированные классы “Аккорд”.

В течение последних двадцати лет многие ученые занимались научным исследованием проблемы тестирования в обучении иностранным языкам.

Главные направления их исследований обобщение зарубежного и отечественного опыта в этой области, разработка общей и частной методологии научного подхода к тестированию, экспериментальная проверка полученных теоретических данных и сконструированных на их основе тестов.

В своих работах И. Рапопорт, Р. Сельг, И. Соттер [64,65,66,67] описывают виды работ, которые они проводили по тестированию, а также теоретические и практические результаты.

Тест, по определению авторов, это совокупность вопросов и заданий, предъявляемых испытуемому с целью квалиметрического выявления социальных, психологических или психофизилогических характеристик его личности. К существенным признакам теста они относят:

1. Выполнение им роли одного из средств психодиагностики и психопрогностики (в том числе педагогической, в частности лингводидактической, связанной с измерением знаний, умений и навыков учащихся), причем средства многоразового использования.

2. Существование в форме совокупности вопросов (заданий), обеспечивающих (в большинстве случаев) однозначность ответов испытуемых, выделение в этих ответах части, несущей наибольшую информационную нагрузку, что позволяет ускорить, облегчить и объективировать их последующий анализ, обработку и интерпретацию.

3. Тщательность разработки в соответствии с определенными правилами и процедурами.

4. Предварительная экспериментальная проверка (проверки) и использование специальных процедур для отбора действительно эффективных заданий, имеющих достаточно высокие показатели дифференцирующей силы и трудности, для улучшения редакции теста.

5. Наличие особых характеристик эффективности (валидности и надежности), получаемых в результате выполнения специальных процедур, главным образом математико-статистических.

6. Наличие эталона ответа (выполненного действия), простота сравнения с ним.

7. Объективность результатов тестирования, т.е. независимость оценки результатов от личных суждений, симпатий и антипатий тех, кто проверяет тест.

8. Возможность количественного учета и математико-статистической обработки результатов тестирования, переход от простой фиксации речевых реакций учащихся на предъявленные в тесте стимулы к обобщенным производным оценкам.

Четко разграничены психологические и педагогические тесты, а также тесты стандартизированные (прошедшие экспериментальную проверку для установления определенных норм) и нестандартизированные (не прошедшие экспериментальной проверки, обычно составляемые учителями для учеников своих классов и поэтому называемые также преподавательскими или учительскими тестами).

Учеными [1,2,3,5,6,8,37,38,39,52,53,54,55,56,57,58,59,60] выделены следующие объекты тестового контроля лингвистическая компетенция, коммуникативная компетенция, сформированность общеучебных и специальных умений, обучаемость и обученность, развивающий эффект обучения. Также предложена классификация тестов.

В литературе [1,2,3,5,6,8, 37,38,39,52,53,54,55,56,57,58,59,60] разработана общая методика конструирования лингводидактических тестов и предложены методики отбора материала для включения в тест. Разработаны методические рекомендации для составителей тестов.

Апробированы и предложены методики экспериментальной проверки тестовых материалов; уточнены необходимые характеристики дифференцирующей силы и трудности тестовых заданий, дающие основание включить задание в тест [8, 37,3839,52,53,54,55,56,57,58,59,60].

Особенно тщательному анализу подвергнуты вопросы методологии лингводидактического тестирования, в частности основные характеристики эффективности теста - валидность и надежность. Разработаны новые процедуры измерения этих характеристик. Впервые для педагогических, в частности лингводидактических, тестов введено понятие “конструктная валидность”. Установлены жесткие ограничения для минимальной величины коэффициентов валидности и надежности лингводидактических тестов (соответственно 0.85 и 0.92), что позволяет обеспечить отбор действительно высокоэффективных тестов [8,44,,52,53,54,55,56,57,58,59,60].

Исследованы вопросы стандартизации теста. Осуществлено нормирование тестов составлены различные виды норм для оценки результатов тестирования, в том числе процентильные нормы, то есть нормы, полученные на основе процентного распределения тестовых баллов и позволяющие определить, какое место занимает данный испытуемый в результате тестирования [8, 37,3839,44]. Еще в 1980 году, то есть за 5 лет до того, как соответствующие публикации появились в советской психологической литературе, ими обоснована перспективность использования критериальноориентированных тестов.

Отобран математико-статистический аппарат, используемый в процессе конструирования и экспериментальной проверки тестов и обработки результатов тестирования [8,37,38,39,44]. Он переведен на более понятный, доступный “язык”, так что практически любой учитель, а не только математик может использовать этот аппарат в своих исследованиях или в своей практической работе.

Проанализированы психолого-педагогические вопросы проведения лингводидактических тестов и составлены методические рекомендации для учителей и преподавателей [37,38,39].

Выделены объекты тестового контроля чтения: буквенная система изучаемого языка, скорость чтения вслух и про себя, словарь и грамматика чтения, понимание прочитанного - и предложены тесты для измерения этих объектов [37,38,39].

Исследована проблема “весов” заданий в целях контроля понимания прочитанного [37,38,39]. Для этого ими использованы: а) методики оценки контролируемого явления на основе анализа его содержательных, формальных и вероятностных признаков; б) методики приписывания “весов” на основе различных эмпирических процедур; из числа последних показана принципиальная возможность использования для данной цели метода парных сравнений (L.L. Thornstone) и его математического аппарата.

Тщательно проанализированы диагностические возможности клоузтеста (методики дополнения) как инструмента психологических, психолингвистических и методических экспериментальных исследований. Рассмотрены возможности клоуз-теста как прагматического теста. Разработаны методические рекомендации по составлению и оценке клоуз-тестов.

В качестве одного из объектов педагогического тестирования выделена сформированность общеучебных и специальных (лингводидактических) умений и предложены задания для их измерения. При этом они основывались на психологической теории учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова), в свете которой выделены и проанализированы общеучебные умения, необходимые для овладения предметом.

Исследованы возможности использования тестов для массовых проверок обученности школьников [8]. Показано, что тесты являются наиболее удобным средством контроля, ориентированного на использование современных, технических средств, в том числе ЭВМ.

Разработана методика экспериментальной проверки учебника иностранного языка, опирающаяся на результаты тестирования (предэкспериментальный и послеэкспериментальный срезы; учет обучаемости) [37,38,39]. Обосновано математико-статистическое обеспечение этой проверки. Апробированы методы оценки структурных элементов учебника и определения степени сложности текстов, что позволяет отобрать в окончательный вариант учебника наиболее приемлемые тексты.

Выделены два основных направления использования лингводидактических тестов: а) изучение уровня знаний, умений и навыков учащихся для оперативного управления процессом обучения (“обратной связи”) или заключения о качестве подготовки обучаемых или абитуриентов; б) методический эксперимент. Экспериментально доказано, что наиболее точные и адекватные данные, по сравнению с другими средствами контроля, дают именно тесты. Это открывает перспективы использования тестов в тех случаях, когда на первый план выдвигается именно точность и надежность полученных данных.

Полученные теоретические и практические результаты исследования проблемы тестирования в области обучения иностранному языку были распространены на другие частные методики (обучения эстонскому языку, русскому языку как второму, русскому языку как родному, украинскому языку).

Вопрос о применении тестовой методики для оценки знаний учащихся раскрывает Е.И. Гутман. Диагностика знаний учащихся, по его мнению, производится с помощью диагностирующих тестов выявляя усвоение того или иного учебного объекта (предмет усвоения). Методом теста мы разбираем, как считает автор, весь учебный материал на мельчайшие тестовые порции “атомы”. Каждый тест должен содержать один “атом” тестируемого материала, вскрывающий ту или иную сторону учебного объекта (порция учебный элемент).

В основе количественного измерения степени усвоения учебного объекта у Е.И. Гутмана лежит понятие уровней усвоения, разработанных В.П.

Беспалько. При практическом использовании тестовой методики диагностики знаний возникает задача перевода оценки из 12-бальной шкалы в 5бальную. Эта задача становится нетривиальной при использовании выборочных тестов-лестниц, когда учебный объект проверяется только на одном каком-то уровне. При решении поставленной задачи следует иметь в виду 3 системы обучения: линейную, селективную и линейноселективную. В линейной системе обучения стремятся для каждого УО достичь как можно более высокого уровня усвоения. В селективной системе обучения каждый УО усваивается на своем определенном уровне. В линейно-селективной системе так же, как и в линейной, стремятся к достижению максимального уровня усвоения, но при этом выделяют основные и второстепенные уровни обучения, усвоение которых учитывается с разным весом.

А.С. Ржецкий указывает на то, что правильный ответ можно получить двумя путями: а) на основе существенной информации контрольного задания, которая определяется содержанием самого задания; б) на основе не существенной с точки зрения цели контроля информации. Надежность ответа оказывается зависящей от двух факторов: от содержания контрольного задания (то есть от того, насколько это задание позволяет выявить необходимые знания) и от формы предъявления задания (то есть от того, насколько используется при ответе содержание задания или информация, заложенная в ответах). Возникает проблема, как обеспечить вероятность получения правильного ответа близкой к 1. Задача распадается на 2 части:

на задачу обеспечения необходимым содержанием контрольного задания и на задачу обеспечения методики контроля, которая исключит получение правильных ответов неправильными ложными путями. Правильный ответ при глубоко осмысленном материале меньше зависит от формы вопроса, вида ответа и т.д. Поэтому в идеализированном случае вероятность правильного ответа при понимании и осознании можно считать близкой к 1.

В основу методики контроля, как считает автор, может быть положена формула вероятности повторения события несколько раз подряд. Из формулы следует, что для уменьшения вероятности ложного ответа необходимо потребовать от учащегося определения правильного ответа несколько раз подряд (при этом в случае действительных знаний правильный ответ будет дан при каждом испытании).

Методика составления необходимого числа заданий-подтверждений определяется типом контролируемого материала.

Составление заданий-подтверждений оказывается возможным для материала, в котором можно выделить несколько рассматриваемых сторон, расчленить рассматриваемые явление на несколько этапов, выделить несколько фаз развития процесса и т.д. Составление нескольких внешне равнозначных и правдоподобных ответов, среди которых только один правильный является задачей более сложной, чем составление вопросовподтверждений.

Следует заметить, что задание “общего вопроса” также не обеспечивает большой надежности установления, что материал осмыслен в целом т.к.

на общий вопрос должен быть дан общий ответ, а он может быть механически заучен.

Опрос при помощи вопросов-подтверждений требуют, как признают учащиеся, гораздо более напряженной мыслительной деятельности, чем свободный ответ. Это свидетельствует о том, что для правильного ответа на вопросы-подтверждения необходимо знать общее целое.

В связи с этим необходимо рассматривать две стороны общей надежности результата выполнения контрольного задания учащимся: надежность создания контрольного задания и формальную надежность методики опроса (т.е. психолого-педагогическую и логико-математическую стороны).

Так, можно использовать для ответа характеристику полноты приведенного суждения, существенности и т.д. Использование таких тестов позволяет увеличить объем полученной информации о знании учащихся, причем без увеличения контрольной карточки. Для выявления полноты и существенности недостаточно определить формальность суждения, необходимо общее знание материала, способность проводить анализ, сравнение.

Способом повышения формальной надежности, по мнению автора, является использование для ответа дифференцированного вида неправильности суждения, задание в контрольной карточке - необходимо указать место неправильности, если суждение неправильно.

Такая методика является методикой контроля с дифференцированием формы приведенного суждения. Важно, что испытание многозвенной методики с подтверждением знания: методики с дифференцированием содержания суждения, методики с дифференцированием формы суждения не увеличивает объема контрольного задания.

Для повышения надежности стандартизированного контроля недостаточно совершенствовать только содержание контрольного задания и только его форму. Форма и содержание контрольного задания представляют диалектическое единство и взаимно обуславливают друг друга. Средства повышения форм надежности - испытание методик.

А.Н. Майоров описывает составление тестовых заданий, конструирование, проведение, использование тестов школьных достижений, показывает все способы проверки тестов, дает инструкции по составлению тестовых заданий, отмечает роль тестов в работе учителя.

Хорст Зиверт и Рената Зиверт дают ответы на вопросы: “Как преодолеть тесты на профессиональную пригодность?”, “Как правильно заполнить личные анкеты для начинающих и желающих повыситься в должности?”. В книге содержится систематизированная программа самостоятельной подготовки к тестированию всех видов и заполнению анкет.

1.2. Состояние проблемы тестирования в химическом образовании В последние годы проблеме тестирования уделяется большое внимание в области педагогики. Вышел ряд работ в которых эта проблема анализируется во всех аспектах.

В своей книге “Тестирование на занятиях по общей и неорганической химии” В.И. Луцык рассматривает требования к составлению программ стандартизированного контроля занятий по химии, предлагает метод, повышающий надежность результатов тестирования, приводит примеры статистической обработки результатов контроля, также предлагает сорок программ контроля знаний по общей и неорганической химии, составленных автором по материалам учебников для школ и вузов.

В.И. Луцык рассматривает как кратковременное, технически просто обставленное испытание, проводимое в одинаковых для всех испытуемых условиях и имеющее вид задания, решение которого подвергается количественному учету, то есть тест является показателем уровня учащегося в период данного испытания.

Он предлагает классификацию тестов по форме их строения: тесты с конструируемыми ответами; тесты с выборочными ответами. Автор также считает, что в учебный процесс тестирование внедряется медленно. При этом пассивность педагогов объясняется прежде всего тем, что не всегда у них появляется реальное представление о возможностях стандартизированного контроля.

Среди недостатков выборочного в первую очередь отмечают возможность случайного выбора правильного ответа в серии. Действительно, если при подготовке контрольно-информационного материала, при выборе контролирующего устройства и в процессе контроля знаний не выполняются определенные методические требования, выборочный метод контроля знаний может быть абсурдным. Автор показывает, каким образом ослабить отрицательное влияние случайности на конечный результат текстовой проверки. При проведении экспериментов по исследованию эффективности стандартизированного контроля автор говорит о том, что недостаточно учитывать только вероятность угадывания, так как существуют и другие ложные пути получения правильных ответов. Доверительность результатов стандартизированного контроля зависит от исключения правильных ответов, полученных ложными способами: механическим заучиванием, угадыванием, формально-логическим способом.

Названные автором попытки увеличения надежности результатов контроля показывают принципиальную возможность сближения или даже уравнивания в этом отношении тестов с выборочными и конструированными ответами. Но все эти предложения трудно реализовать при проведении тестирования простейшими средствами.

Автор настаивает на том, что нельзя включать в тест абсурдные вопросы и бессмысленные ответы, нарушающие логику сравнения и затрудняющие логическую аргументацию, метод выборочных ответов успешно применим лишь в том случае, когда вся информация для решения задачи заключена в самом вопросе, а ответы никакой дополнительной информации не несут.

Вопросам тестирования химических знаний и предметных умений впервые уделяет внимание М.С.Пак [52,53,54,55,56,57,58,59,60]. Она в своих публикациях приводит типологию тестовых заданий, примеры тестов, используемых в обучении химии: тесты группировки, тесты дополнения, тесты напоминания, альтернативные тесты, тесты выборки, тесты сличения, тесты ранжирования. С целью формирования профессионально направленных интересов предлагает использовать профнаправленный тест. Ею систематизированы и обобщены[52,53,54,55,56,57,58,59] основные понятия в тестологии; разработаны алгоритмы для составления тестов выборки, тестов сличения, тестов последовательности, тестов дополнения;

разработаны и применены тестовые технологии в обучении химии. Она впервые использовала тесты в методике преподавания химии.

В.В. Сорокин и Э.Г. Злотников [28,29] дают возможность учащимся проверить свои знания по курсу неорганической химии с помощью тестовых заданий. По их мнению, тесты не только помогают реализовать самоконтроль, но и позволяют самостоятельно совершенствовать и углублять знания по химии, что в свою очередь способствует развитию интереса к этому предмету, к использованию полученных знаний в повседневной жизни, на практике. У них собраны тесты с выборочным типом ответа, тесты соотнесения, тесты с самостоятельно конструированным ответом, а также комбинированные тесты, в которых при ответе используют все перечисленные варианты.

Э.Г. Злотников разработал методические рекомендации по подготовке к государственному тестированию по химии (11 класс) [28,29].

Любой метод проверки знаний, при котором результат учебной деятельности сопоставляется с эталоном, как считает О.Н. Зондберг, можно, в широком смысле, отнести к категории тестовых методов [30,31]. О.Н. Зондберг отмечает тот факт, что в теории педагогики тест чаще всего рассматривался как инструмент для быстрой проверки, диагностирующей не качество знания, а только объем правильно усвоенной информации, поэтому необходимо расширить возможности тестового контроля и, сохранив быстроту проверки и охват большого объема учебного материала, составить эффективные системы стандартизированных тестов по химии для базовой школы, разработать методику диагностирования сформированности качеств знаний по химии на основании данных статистической обработки результатов исследования выполнения тестов. По мнению О.Н. Зондберг квалиметрически ориентированная система тестов и “квазитестовых” заданий позволит интерпретировать результаты статистической обработки данных более широко, чем в случае нормативно ориентированных тестов.

В целях повышения степени равноценности оценки, ее объективности Е.И. Тупикин разработал способы контроля с использованием тестов (заданий тестового типа) [77]. Существенной особенностью теста он считает то, что тест состоит из трех частей: собственно задания, указания числа существенных операций и эталона выполнения. Задания тестового типа Е.И. Тупикин предлагает использовать для всех видов контроля, включая и предварительный. Для выявления степени усвоения знаний учащихся на первом уровне автор рекомендует применять автоматизированный тестовый контроль, на втором и третьем уровнях неавтоматизированный тестовый контроль. Автором также предлагается характеристика уровней усвоения знаний учащихся, дающая рекомендации по составлению заданий тестового типа, показана методика оценки контрольных работ с применением заданий тестового типа.

Н.Н. Гара, Е.А. Кошелева при разработке тестовых заданий по химии опирались на работы В.С. Аванесова [1,2,3,25,26,27,32]. Особенность их тестовых заданий они отображают фрагмент содержания учебной дисциплины, но по своей форме отличаются от привычных для учителей вопросов, задач, тестовых упражнений. Они предлагают тестовые задания на дополнения, тестовые задания на установление соответствия. Ими также разработаны правила составления тестов.

Авторы [25,26,27,32] пишут о том, что тестовый контроль знаний учащихся пользуется заслуженным вниманием учителей школ в связи с тем, что помогает устранять недостатки, типичные для традиционного контроля: ориентировка на темп среднего ученика, неполно осуществляемый индивидуальный подход к учащемуся, недостаточно временная обратная связь. Возможна работа с тестами при помощи перфокарт. Этот опыт приводит А.И. Швец [17,18]. Особенность применяемых по его методике перфокарт заключается в том, что они дают учителю возможность одновременно проверить знания учащихся с помощью тестов двух типов:

тестов с выборочным ответом и тестов с конструированным ответом.

Многие авторы (Т.А. Ильина, Г.Н. Александров, М.К. Колпаков, И.М. Мищенко, И.В. Володин) в своих работах считают использование заданий с выборочным типом ответов полезным и целесообразным, разумеется, не противопоставляя этот вид контроля другим [25,26,27,32].

По мнению Г.В. Ивановой [32] тестовый контроль не может полностью выявить результаты процесса обучения. Она отводит ему вспомогательную роль и считает, что он должен дополниться данными фронтального и индивидуального опросов, письменными работами с развернутыми ответами на вопросы.

Некоторые исследователи [25,26,27,32] указывают на то, что одним из перспективных вариантов организации самостоятельных работ может быть система тестов, которая позволяет в короткий срок оценить знания школьников по всему курсу или по отдельным его разделам.

Многие известные ученые химики предлагают тематические наборы тестов по химии (8-9 классы), предназначенные для организации текущего обучения и контроля уровня знаний учащихся в классе, а также для подготовки к контрольным работам дома. [153,154,155,156,157,158,159,160] Таким образом, проблема тестирования учебных достижений учащихся обозначилась как чрезвычайно актуальная в последние годы. В литературе имеются публикации, раскрывающие различные аспекты тестирования: представлена типология тестов по девяти основаниям, которые определяют характер всей совокупности заданий теста, как целой диагностической методики; система целей тестирования; созданы стандартизированные тесты, классифицируемые по форме их строения; предложен метод, повышающий надежность результатов тестирования, приведены примеры статистической обработки результатов контроля; показаны возможности тестового контроля качеств знаний по химии; проводится компьютерное тестирование; разрабатывалась методика составления и использования тестов разного типа. Вместе с тем, в литературе и практике обучения химии не установлены теоретические основы тестирования учебных достижений учащихся по химии (ведущие идеи, принципы, теоретико – методические основы тестирования учебных достижений учащихся по химии в средней школе), не определены важнейшие его направления, принципы отбора содержания, методы и важнейшие условия, процесса тестирования учебных достижений учащихся, не разработана оригинальная методика тестирования учебных достижений учащихся, поэтапно реализующая основные дидактические задачи в предметном обучении химии. Не разработана методика применения тестового контроля в средней школе в сочетании с традиционными формами контроля и учета знаний.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТЕСТИРОВАНИЯ

УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ УЧАЩИХСЯ

Актуальность процесса тестирования учебных достижений учащихся по химии в средней школе вызвана необходимостью целостной реализации локальных задач предмета химии и социального заказа общества (формирование химически грамотной, культурно и социально развитой, допрофессионально компетентной личности, готовой к дальнейшему образованию), задач ликвидации пробелов в химических знаниях учащихся.

Эффективность химического образования в современной школе обеспечивается посредством реализации концепции интегративно- контекстного4 химического образования. По нашему мнению, современный процесс тестирования учебных достижений учащихся по химии может строиться только на методологии интегративно - контекстного подхода.

Интегративно-контекстный подход как средство непрерывного многоуровневого химического образования и преемственного поэтапного обучения обеспечивается реализацией в практике структуры и содержания химического образования, соответствующих современным образовательным стандартам, выполняющим функции модели, норматива и измерителя качества образования. Измерение эффективности и качества химического образования осуществляется с помощью комплексной уровневой методики оценки гарантированных результатов образования посредством адекватных критериев, показателей и параметров, определяющих полноту, системность, контекстную направленность знаний, интегративность умений и готовность к дальнейшему химическому образованию и самообразованию, к жизнедеятельности.

Интегративно-контекстный подход - это методологический подход, предполагающий взаимосвязь, объединение и синтез всех методов тестирования, разнообразных типов тестовых заданий.

Теоретическую основу процесса тестирования учебных достижений учащихся по химии составляют концептуальные положения, система ведущих идей и принципов, теоретическая модель тестирования.

М. Пак. Концепции интегративно-контекстного образования в средней и высшей школе. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2001. - 36 с.

Методическую основу процесса тестирования учебных достижений учащихся по химии составляют: поэтапная методика тестирования учебных достижений, разнообразные методы тестирования, методические условия реализации процесса тестирования учебных достижений учащихся по химии.

Тестирование нами понимается как метод контроля и оценки качества химического образования, служит средством управления качеством химического образования, решения различных дидактических задач (изучение нового материала, закрепление, совершенствование и применение знаний, обобщение и систематизация, развитие способностей), а также подготовки, организации измерения, контроля, анализа, оценивания учебных достижений.

Тест это система разноуровневых стандартизированных заданий, позволяющих оценить качество и уровень знаний, умений и навыков, выявить нереализованный потенциал личности.

Учебные достижения – результат сформированности уровня знаний и умений в процессе обучения, влияющих на развитие школьника.

2.1. Концепция процесса тестирования учебных достижений учащихся по химии Необходимость создания концепции тестирования учебных достижений учащихся по химии в средней школе обусловлена следующими противоречиям:

между социальной потребностью в формировании химически образованной, допрофессионально компетентной личности и недостаточной разработкой теоретических основ и методик измерения учебных достижений учащихся по химии;

между традиционными методами контроля и оценивания по химии в средней школе и необходимостью использования современных тестовых технологий, реализующих идеи интеграции, дифференциации, направленности, гуманизации, индивидуализации, инноваций, профессиональной направленности, технологизации.

Ядро концепции тестирования учебных достижений учащихся по химии в средней школе составляют ведущие идеи и система основных принципов. К ведущим идеям мы относим следующие: интеграции (предполагает объединение и синтез ранее разобщенных компонентов, содержания и методов, осуществляемых действий, операций, реализуемых форм и условий в целостное образование), гуманизации (предполагает комфорт, учет человеческого фактора), технологизации (предполагает регулирование процесса тестирования техническими средствами, использование компьютерной техники).

К основным принципам мы относим следующие: технологичности (соответствие требованиям автоматизации обучения и контроля), легитимности (не противоречить существующим нормативам и законам), транспарантности (формулируемость результатов тестирования в терминах понятных тестируемым), системности (содержание тестовых заданий должно отвечать требованиям системности заданий), универсальности (соответствие общеобразовательным стандартам), научной достоверности (в текст включается только то содержание учебной дисциплины, которое является объективно истинным и поддается рациональной аргументации), надежности (нечувствительность измерений тестов к неконтролируемым воздействиям), алгоритмизации (предписание последовательных действий по решению задач определенного типа).

Нашу концепцию процесса тестирования учебных достижений учащихся по химии раскрывают следующие основные теоретические положения:

качество современного обучения химии в средней школе обеспечивается реализацией методологии интегративно-контекстного подхода, суть которого в целостном объединении разобщенных компонентов в контексте решаемых образовательных задач;

управление качеством химико-образовательного процесса и его результата обеспечивается комплексом дидактических средств, включающим тестирование учебных достижений учащихся по химии, поэтапную его методику, обусловленную дидактическим назначением тестов и реализующую разнообразные типы тестовых заданий;

тестирование это полифукциональный компонент в общеметодической системе процесса обучения, выполняющий функции обучения, тренинга, контроля, оценивания качества учебных достижений учащихся;

тестирование как относительно самостоятельная система включает в себя важнейшие подсистемы: тестирование учебных достижений, тестирование способностей, тестирование личностных ресурсов;

специфика тестирования учебных достижений учащихся как дидактического средства состоит в реализации принципов технологичности, легитимности, транспарантности, универсальности, научной достоверности, надежности;

теоретическая модель тестирования, целенаправленная на управление качеством химического образования, представляет собой целостность его основных компонентов (целевого, содержательного, организационно-управленческого, результативно-оценочного);

содержательный компонент в теоретической модели тестирования представленный блоками определенных химических знаний и предметных умений, должен соответствовать выявенным нами принципам отбора содержания;

функционирование организационно-управленческого компонента эффективно может строиться на основе поэтапной методики тестирования учебных достижений учащихся, реализующей комплекс специфических методов тестирования: ранжирования, опознавания, выборки, сличения, последовательности, дополнения, группировки, сравнения, аналогии, предсказания, комбинирования, “исключения лишнего”, последовательности, переструктурирования;

реализация результативно-оценочного компонента теоретическрой модели обеспечивается также поэтапной методикой тестирования учебных достижений учащихся по химии.

В соответствии с концепцией нами разработана теоретическая модель структуры и функционирования системы тестирования учебных достижений учащихся по химии.

2.2. Теоретическая модель тестирования учебных достижений учащихся по химии В соответствии с концепцией тестирования учебных достижений учащихся по химии разработанная нами теоретическая модель процесса тестирования учебных достижений учащихся по химии представляет собой целостность следующих основных компонентов: целевого, содержательного, организационно-управленческого и результативно-оценочного.

Целевой компонент теоретической модели отвечает на вопрос:

”Для чего нужен процесс тестирования в средней школе?” Главной целью процесса тестирования учащихся по химии является управление качеством химического образования, измерение учебных достижений учащихся, повышение уровня сформированности химических знаний и умений, необходимых для формирования химически грамотной, допрофессионально компетентной личности.

Содержательный компонент процесса тестирования учебных достижений учащихся по химии включает в себя следующие блоки:

1-система базовых инвариантных знаний о химических объектах, о химических теориях, законах, о сырье; понятиях, фактах, методах, языке;

2-предметные умения (содержательно-интеллектуальные, расчетные, оценочные);

3-ценностные отношения (к природе, химической науке и производству и т. д.).

Под содержанием тестирования мы будем понимать отображение в тестовых заданиях содержания учебного предмета в соответствии с современным образовательным стандартом. Все блоки содержания могут быть представлены различными типами тестов: выборки, опознавания, ранжирования, дополнения, напоминания, группировки псевдотесты-задачи, аналогии, “исключения лишнего”, переструктурирования, последовательности, сличения.

Для реализации тестирования необходимо, чтобы содержание материала соответствовало следующим принципам, как принцип:

научной достоверности – принцип, в соответствии с которым в тест включается только то содержание учебной дисциплины, которое является объективно истинным и поддается рациональной значимости принцип необходимости включения наиболее важных ключевых элементов знания;

системности – принцип, отвечающий требованиям системности технологичности – принцип соответствия требованиям автоматизации обучения и контроля;

надежности – принцип, обеспечивающий нечувствительность измерений с помощью тестов к неконтролируемым воздействиям;

адекватности – принцип соответствия технологии выполнения тестов реальным возможностям тестируемых;

транспарантности принцип, требующий формулируемости результатов тестирования в терминах, понятных тестируемым;

этической корректности;

возрастающей трудности;

легитимности – принцип соответствия существующим нормативам и законам;

универсальности принцип соответствия общеобразовательным стандартам (исключение - вступительные экзамены) репрезентативности – принцип отражения полноты значимых элементов содержания и их достаточности для контроля;

вариативности содержания;

комплексности и сбалансированности – принцип, предусматривающий необходимости поиска заданий, комплексно отображающих основные темы учебного курса;

взаимосвязи содержания и формы – принцип взаимовлияния содержания заданий с наиболее подходящей формой, где тестовую форму надо рассматривать вместе с содержанием как активную сторону их взаимодействия.

Каждая форма структуры задания позволяет отразить специфические для нее элементы содержания учебного материала. Выбор формы зависит от цели тестирования, содержания, технических возможностей и от уровня подготовленности учителя в области теории и методики тестового контроля школьников. Формы тестовых заданий можно разделить на типы тестов.

Содержание материала для тестирования носит уровневый характер.

К таким уровням мы относим содержание информационнорепродуктивного уровня, когда мышление ученика ограничено альтернативными суждениями типа “да” - “нет”, “или - или”.

К содержанию второго уровня мы относим содержание адаптивнорепродуктивного характера, когда мы используем тесты с целью проверки у учащихся умений воспроизводить информацию об объекте изучения, его свойствах, особенностях на уровне памяти и понимания.