W

ФОНД РУССКИЙ МИР

ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА

ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ

ДОШКОЛЬНИКОВ

В УСЛОВИЯХ ПОЛИЛИНГВИЗМА

МОНОГРАФИЯ

/л5с\

Запорожье

2012

УДК 372.881.116.11(049)

ББК 74.102.121 я91

ТЗЗ Издание осуществлено при поддержке Фонда «Русский мир» (Российская Федерация), грант №685Гр/!1-432-11.

Издание не подлежит продаже.

ФОНД РУССКИЙ МИР

Рецензенты:

Пастюк Ольга Владимировна, кандидат педагогических наук, заведующая кафедрой социального управления и гуманитарных наук Магаданского института экономики Санкт-Петербургской академии управления и экономики (Российская Федерация, г. Магадан).

Роменкова Валентина Андреевна, доктор психологии, ассоциативный профессор Рижской академии педагогики и управления образованием (Латвийская Республика, г. Рига).

Федорович Людмила Александровна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры социальной и коррекционной педагогики Полтавского национального педагогического университета имени В. Г. Короленка (Украина, г. Полтава).

Чумичева Раиса Михайловна, доктор педагогических наук, профессор кафедры дошкольной педагогики, декан факультета педагогики и практической психологии Педагогического института Южного федерального университета (Российская Федерация, г. Ростов-на-Дону).

Теория и методика обучения русскому языку дошкольТЗЗ никое в условиях полилингвизма : монография / под науч.

ред. К. Л. Крутий. - Запорожье : ООО «ЛИПС» ЛТД, 2012. с. - Библиогр. в конце ст.

ISBN 978-966-191-113- В коллективной монографии представлены научные статьи ученых, работающих в сфере билингвизма и полилингвизма. Авторами предложены дефиниции, которые входят в терминологическое поле детского полилингвизма, определены закономерности и тенденции языкового развития детей дошкольного возраста.

Материалы имеют не только теоретическую ценность, они практикоориентированны и будут интересны широкому кругу педагогов, психологов, психолингвистов и онтолингвистов.

УДК 372.881.116.11(049) ББК 74.102.121я ISBN 978-966-191-113-9 © Коллектив авторов, © ООО «ЛИПС» ЛТД,

СОДЕРЖАНИЕ

Проблемы детского двуязычия (автор - А. Богуш) Русский как один из многих языков дошкольника (авторы - Е. Протасова, Н. Родина, М. Здобникова) Социологический подход к исследованию полилингвизма (авторы - Т. Липай, О. Волкова, Е. Хиневич) Украинско-русский суржик или языковой феномен в детской речи?

(автор - К. Крутий) Социокультурная обусловленность становления русской речи у детей в ситуации аккультурации (автор-Д. Чернов) Билингвальное образование дошкольников как средство поликультурного воспитания (автор - Т. Палиева) Разновидности раннего билингвизма/полилингвизма детей дошкольного возраста в условиях семейного и общественного воспитания (автор - Л. Олейник) Проблема методической интеграции развития речи и обучения дошкольников близкородственным языкам (автор - Н. Старжинская) Познавательный интерес к русскому языку у детей-билингвов:

формирование и развитие средствами игры (автор - Т. Магомедова) Новое в исследованиях детской речи, или Чего мы не знаем об онтолингвистике?

(авторы - К. Крутий, Н. Горбунова) Инновационные технологии как компонент психолингводидактической системы (автор - Л. Калмыкова) Использование инновационных технологий для развития речи детей в условиях билингвизма (авторы - С. Соловьёва, М. Гоудок-Костюшко) Усовершенствование культуры речи воспитателя в полилингвальной среде Проблемы непрерывного образования педагога дошкольного учебного заведения и его поликультурная составляющая Культурно-игровое пространство развития коммуникативной культуры детей дошкольного возраста Особенности коммуникативного взаимодействия воспитателя дошкольного учебного заведения с детьми из двуязычных семей Развитие у дошкольников умений диалогического общения на русском и белорусском языках Словесное творчество в дошкольном детстве Художественно-речевое развитие дошкольников в ситуации русско-белорусского двуязычия Словообразование в речевом онтогенезе Развитие интеллектуальных способностей детей дошкольного возраста в процессе овладения двумя языками Развитие речи дошкольников на основе использования речеигрового трансформера-тренажера «Малятко-мовлятко»

Психолого-педагогические аспекты организации процесса обучения второму языку в дошкольных учебных заведениях АР Крым

ПРОБЛЕМЫ ДЕТСКОГО ДВУЯЗЫЧИЯ

Вопросы усвоения двух языков давно стали объектом изучения педагогов, психологов, лингвистов, лингводидактов.

Ученые исследовали время начала обучения детей второму языку, влияние второго языка на умственное развитие детей, условия, способствующие успешному усвоению языка в раннем детстве.

Какой же возраст следует считать наиболее благоприятным для усвоения детьми второго языка? Как отмечают многие исследователи, ответить однозначно на этот вопрос нельзя. Время начала обучения второму языку зависит от сосуществования языков в данном речевом коллективе.

Языки могут функционировать как равноправные или один основной, другой - вспомогательный (родной и иностранный или один общенародного значения, другой - местного).

Кроме того, языки могут иметь общее происхождение, т. е. быть родственными, близкородственными и могут не иметь общих языковых признаков. Начало обучения второму языку зависит и от условий, в которых происходит усвоение ребенком этого языка.

Д. Писарев, используя данные систематических наблюдений над усвоением детьми иностранных языков, писал:

«Малые дети от 3 - 1 0 лет с изумительной легкостью запоминают слова и обороты речи, и в этом возрасте они могут в полгода... выучиться говорить на иностранном языке.

Поэтому их следует учить языкам именно в этом возрасте»

[8, с. 183-184].

К. Ушинский и Е. Тихеева советовали начинать обучение детей второму языку с шести-семи лет. Большинство зарубежных ученых высказываются за обучение детей второму языку в раннем возрасте - до трех лет. «Особый интерес с точки зрения двуязычия, - пишет Э. Хауген, - представляет детство человека, тот период, когда языковые системы только формируются; детское двуязычие признается наиболее ценным... и прочным» [12, с. 61].

По мнению У. Вайнрайха, второй язык, усвоенный в детстве и закрепленный практикой, имеет больше шансов на почетное положение в сознании двуязычного носителя по сравнению с языком, выученным в более поздние годы.

Results of sociocultural conditionality of Russian language formation in children in an acculturation situation are stated. Junior schoolchildren-Armenians from families compactly living in Moscow, lag behind in Russian language development of Russian-speaking contemporaries.

Backlog causes low academic progress of such children on Russian.

Factors, important for Russian mastering by children speaking another language (bilingualism, features of dialogue with a sociocultural environment, type of the parental relationship) are discussed.

БИЛИНГВАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

ДОШКОЛЬНИКОВ КАК СРЕДСТВО

ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ВОСПИТАНИЯ

В связи с происходящими глобализационными процессами в настоящее время в мировой педагогической теории и практике широкое освещение получила проблема поликультурного воспитания личности. Поликультурное воспитание рассматривается как приобщение подрастающего поколения к этнической, общенациональной и мировой культурам в целях духовного обогащения и формирования готовности молодежи к изменениям для жизни в многокультурной среде.

Особую актуальность данная проблема приобретает в связи с активизацией международного сотрудничества, расширением информационного пространства, а также с возрастающим количеством межнациональных конфликтов. Поликультурное воспитание обеспечивает интеграцию представителей различных народов в мировое социально-культурное пространство с обязательным сохранением национального своеобразия.

Важным средством поликультурного воспитания подрастающего поколения является билингвальное образование [2].

Накопленный отечественными и зарубежными учеными большой теоретический и практический материал по вопросам двуязычного воспитания и обучения подрастающего поколения свидетельствует о сложности и многоаспектности проблемы детского билингвизма. Достижения билингвологии показали важность педагогически грамотной, детально продуманной организации учебно-воспитательной деятельности, которая влияет не только на эффективность овладения двумя языковыми системами, но и на формирование личности в целом (А. М. Богуш, Е. М. Верещагин, Л. С. Выготский, И. А. Зимняя, Н. В. Имедадзе, А. А. Леонтьев, У. Ф. Макки, Е. И. Негневицкая, Е. Ю. Протасова, М. Сигуан, Н. И. Сорочкина, Н. С. Старжинская, А. Е. Супрун, Г. Н. Чиршева, А. М. Шахнарович и др.).

Несмотря на наличие большого количества исследований в области детского двуязычия, практика организации билингвального образования детей дошкольного возраста требует совершенствования для достижения большей эффективности.

Билингвальное образование как процесс и результат это освоение личностью культурно-исторического и социального опыта, ценностей национальной и мировой культуры средствами двух языков. Как сложный процесс, билингвальное образование включает в себя билингвальное обучение и билингвальное воспитание.

Билингвальное обучение - специально организованный целенаправленный процесс развития и совершенствования речи детей на двух языках и приобщение их к национальной и мировой культуре средствами данных языков. Билингвальное обучение есть средство билингвального воспитания детей.

Билингвальное воспитание - это целенаправленный, сознательно организованный педагогический процесс, который содействует всестороннему и гармоническому развитию личности ребенка средствами двух языков и представленных ими культур [4].

Применение двух языков в системе образования, которая относится к типу социальных систем, подчинено влиянию совокупности внешних и внутренних факторов. К внешним факторам относятся: уровень и состояние развития общества, преобладающая государственная языковая политика, существующая социолингвистическая ситуация. Внутренними факторами, которые непосредственно влияют на состояние и качество двуязычного образования, являются, нормативноправовое и программное обеспечение; научно-методическая база двуязычного образования; наличие кадровых ресурсов, которые способны осуществлять воспитание и обучение на двух языках (М Сигуан, У. Ф. Макки [7, с. 140], Е. Ю. Протасова [6]).

В основе методики обучения второму языку детей дошкольного возраста лежат два основных фактора: психолингвистические особенности речи и психологическая специфика дошкольного возраста. Одной из главных методических проблем является соотношение первого освоенного языка и второго в процессе обучения. На данном соотношении строится основная модель билингвального обучения.

Причем большинство исследователей разделяют мнение, что чем лучше ребенок владеет родной речью, тем легче происходит процесс усвоения второго языка.

В практике обучения второму языку используются как общедидактические, так и специальные методы. Последние в зависимости от соотношения первого освоенного и второго языка делятся на три основных метода: прямой, сопоставительный и комбинированный [1, с. 94-96; 3, с. 101-104].

Обучение на основе прямого метода организуется путем «погружения» в языковое окружение, при внесении в искусственное формирование билингвизма естественной ситуации языкового общения. В таком случае обучение второму языку происходит без опоры на первый язык. Данный метод при организации всего учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении на втором языке, при исключении или незначительном использовании первого освоенного языка ребенка, получил название метода иммерсии (тотальной или полной). Множество проведенных в мире экспериментов по применению иммерсии при обучении второму языку говорят о значительной эффективности данного метода для формирования аутентического двуязычия. Однако, по мнению многих исследователей, применение метода тотальной иммерсии не всегда возможно, и его использование без учета социального контекста, базовых условий и других факторов может иметь отрицательные результаты или способствовать вытеснению одного языка другим. Наиболее приемлемым является метод мягкой иммерсии, который предполагает постепенное введение второго языка в процесс обучения.

Также широко используется в практике билингвального обучения частичная иммерсия, которая предусматривает организацию процесса обучения средствами двух языков [7, с. 113-119].

Сопоставительный метод обучения второму языку предусматривает опору на первый язык ребенка. Усвоение второго языка происходит на основе анализа, сопоставления и обобщения двух языковых систем. Обычно обучение второму языку при помощи сопоставительного метода основано на модели переноса языковых навыков с первого освоенного языка на второй. Данную модель можно представить следующим образом: сравнительная типология родного и второго языков; выделение сходных явлений для положительного переноса - транспозиции; определение различий для преодоления отрицательного переноса - интерференции.

При близкородственном билингвизме, как отмечалось выше, ошибки интерференции более распространенные и устойчивые, поэтому требуется специальная работа по их предупреждению и коррекции, однако возможности положительного переноса (транспозиции) возрастают (А. М. Богуш [1], Н. С. Старжинская [8], А. Е. Супрун [10]).

Н. С. Старжинская, ссылаясь на работы Е. И. Пассова, утверждает, что при использовании сознательно-сопоставительного метода в дошкольных учреждениях Беларуси необходимо различать понятия «использование родного языка как опоры при овладении вторым» и «учет родного языка»

[8, с. 80-81]. В первом случае предусматривается сопоставление сходства и отличия строя изучаемых языков, основанное на теоретическом осмыслении, что возможно только в более поздний возрастной период. Во втором случае (принцип учета родного языка при обучении второму) сопоставительный метод ориентирован на практическое овладение ребенком речью на втором языке, при учете его достижений в усвоении первого. Использование данного метода, как отмечает исследователь, позволяет разграничить в сознании ребенка особенности русского и белорусского языков, тем самым помогая предупредить или преодолеть интерференцию двух языковых систем [8, с. 81].

При комбинированном методе используются приемы двух первых методов, что обеспечивает наибольшую эффективность обучения второму языку [1, с. 96]. В этом случае модель соотношения родного и второго языков может выглядеть как дублирующая (сопровождающая) и аддитивная (дополняющая). При дублирующей модели билингвального обучения одни и те же единицы содержания образования предъявляются средствами двух языков. При аддитивной на втором языке дается дополнительная информация, которая частично или существенно дополняет содержание, полученное на родном языке. На более поздних этапах обучения языкам могут применяться паритетная (равноправие в использовании родного и второго языков) и вытесняющая (второй язык доминирует в предъявлении информации) модели обучения двум языкам (по классификации российского исследователя А. Г. Ширина [12]).

В практике обучения дошкольников близкородственным языкам используются как дублирующая и аддитивная модели, так и вытесняющая. Например, украинские педагоги К. И. Стрюк и О. М. Кириченко для обучения русскоязычных детей украинскому языку предлагали так называемые «параллельные занятия». Данный вид занятий на втором языке предусматривает опору на аналогичные занятия на первом освоенном языке, что и является примером реализации дублирующей модели [9, с. 6-7].

При обучении близкородственным языкам использование аддитивной модели возможно уже на ранних этапах усвоения языка, что связано со способностью восприятия детьми второго языка на рецептивном уровне. В частности, украинский исследователь О. Н. Хорошковская предлагает разработки занятий для дошкольников практически полностью на втором языке, а при необходимости считает возможным объяснение детям значения новых для них слов на первом освоенном языке [11]. Постепенно с расширением пассивного и активного словарного запаса ребенка на втором языке аддитивная модель будет трансформироваться в вытесняющую.

Относительно паритетной модели следует отметить, что равноправие в использовании двух языков, на наш взгляд, касается, прежде всего, организации всего воспитательнообразовательного процесса в дошкольном учреждении.

С целью обеспечения максимально благоприятных условий для развития ребенка в целом и успешного формирования двуязычия в частности необходимо создать специальное коммуникативное окружение, которое предусматривает присутствие двух языков во всех видах детской деятельности и организацию специальных занятий по развитию речи на двух языках (А. М. Богуш [1], Е. Ю. Протасова [6], Н. С. Старжинская [8] и др.).

Необходимость рассмотрения билингвального образования дошкольников как целостной системы требует системноструктурного подхода. Системообразующим фактором всегда выступает цель Существующее в мире многообразие видов двуязычных образовательных систем обусловлено, прежде всего, многообразием языковых целей. Суммирующее перечисление языковых целей наиболее полно представлено зарубежными исследователями М. Сигуаном и У. Ф. Макки. Ими выделяются следующие языковые цели билингвальных образовательных систем:

1) система образования ставит своей целью предоставить учащимся полную и равную компетенцию в двух языках;

2) система образования ставит целью полную компетентность и способность универсально пользоваться одним из языков и среднюю компетентность и ограниченное некоторыми функциями пользование другим языком;

3) система образования ставит целью лишь введение в знание и употребление второго языка;

4) система использует один из языков лишь в качестве средства ознакомления с другим, который является собственно языком обучения [7, с. 55].

Как видно из выделенных дескрипций, формирование у личности продуктивного, сбалансированного, нормативного двуязычия возможно только при реализации первой цели, направленной на обеспечение равной компетенции в двух языках.

В центре внимания современных лингводидактических исследований, основанных на концепции личностно-ориентированного образования, находится языковая личность.

Концепция языковой личности первоначально возникла и развивалась в лингвистике (Й. Л. Вайсгербер, В. В. Виноградов) на основе общей теории личности. Содержание и структура понятия «языковая личность» рассматривались такими учеными, как Г. И. Богин, Ю. Н. Караулов, Л. П. Крысин и др. Под языковой личностью понимается человек как пользователь и творец языка, как личность, выраженная в языке. Языковая личность формируется непрерывно под влиянием как развивающего потенциала языкового окружения, так и специально организованного воспитания и обучения.

Основой языковой личности выступает «языковое ядро личности». По мнению Н. Г. Еленского, под «языковым ядром личности» следует понимать «функциональную систему лингвокультурных представлений, языковых знаний и коммуникативных способностей, которые обеспечивают свободное пользование языком и речью...» [13, с. 45]. Н. Г. Еленский на основе развития и уточнения моделей языковой личности, разработанных К. К. Платоновым, Р. С. Немовым, Г. И. Саранцевым, Ю. Н. Карауловым и другими [13, с. 45-48], предлагает свою структуру языкового ядра личности, в которой выделяет:

• когнитивный сегмент (законы, понятия, термины, дефиниции, которые обеспечивают познавательную деятельность и формируют сознание);

• лексико-грамматический сегмент (лексическое, фонетическое, грамматическое, стилистическое обеспечение коммуникативной деятельности);

• прагматический сегмент (практическая социально обусловленная речевая деятельность);

• лингвокультурный сегмент (осознание языка как феномена духовной культуры, постижение с его помощью культурных образцов, овладение культурой через язык);

• мотивационно-эмотивный сегмент (направленность личности на овладение языком и речью, потребность в речевом самовыражении, эмоционально-экспрессивное реагирование на явления окружающей действительности с помощью языка) [13, с. 50-51].

Предложенная Н. Г. Еленским модель языкового ядра личности может служить основой содержания языкового образования. Однако данная модель, являясь универсальной, касается, прежде всего, языковой личности, формирование которой происходит в традиционной социолингвистической ситуации одноязычия. Если целью билингвального обучения является достижение равной компетенции в двух языках, то требуется относительно полное и качественное развитие всех перечисленных выше элементов языкового ядра личности на каждом из языков. В дошкольном возрасте языковая личность ребенка находится только на стадии становления, поэтому необходимо заложить основы для дальнейшего развития «положительного языкового ядра», т. е. базу языковой компетентности.

Билингвальное воспитание и обучение должно реализовываться с учетом метапринципа поликультурности образования, который предполагает: сопоставление культурных ценностей, обычаев, традиций другой страны со знанием родной культуры; выявление особенностей экономического, политического и социального развития страны изучаемого языка с их последующим учетом во взаимоотношениях с носителями данной культуры; формирование чувства уважения к культурным достижениям другого народа.

В процессе организации билингвального образования необходимо учитывать не только общепедагогические принципы воспитания и обучения, но и специфические, такие как:

принцип полилингвизма, принцип диалога культур, принцип аксиологизации и культуросообразности.

Принцип полилингвизма основан на взаимосвязи образования и языка. Включение в учебно-воспитательный процесс в учреждениях образования нескольких языков обеспечивает восприятие многообразия мира, взаимообогащение культур, системность и глобальность осуществления поликультурного воспитания. Значение и потенциал данного принципа вытекает из взаимосвязи языка и культуры.

Принцип диалога культур основан на культурном плюрализме, является не только методологическим принципом билингвального образования, но и средством. Диалог культур реализуется через четыре основных аспекта (по Е. И. Пассову): социологический (взаимосвязь мировой, национальной и этнической культур, их общность); социокультурный (каждая из сторон общения приобретает статус субъекта); аксиологический (осознание, понимание, уважение и сопоставление ценностей родной и культуры изучаемого языка); психологический (стремление к сотрудничеству, содеятельности, личностному и эмоциональному контакту) [5, с. 24-26].

Принцип диалога культур позволяет исключить национальную абсолютизацию, обеспечить интеграцию в мировое социокультурное пространство на всех уровнях (государственном, общественном, этническом и личностном) и в то же время позволяет сохранять национальную самобытность.

Принцип аксиологизации предполагает необходимость передачи и усвоения в процессе организации билингвального образования духовных ценностей этнической, национальной и иноязычной культуры. Становление ценностных ориентаций предполагает процесс субъективизации ценностей, который проходит определенные этапы становления: ценностных знаний (субъективное отражение ценностных категорий), ценностного сознания (эмоциональное личностное отражение), ценностное отношение (субъективная значимость), ценностная позиция (внутренняя детерминанта поведения субъекта, возникающая на основе ценностного отношения), ценностная установка (стремление к активности, готовность к деятельности в соответствии с позицией).

Сущность формирования аксиологических ориентиров в процессе поликультурного воспитания заключается в понимании того общего и особенного в материальных и духовных ценностях различных культур. Основным средством такого осознания являются лингвистические сравнения для выделения совпадений мировоззренческих идей и нахождения своеобразного. Такие сравнения способствуют укреплению ценностных знаний, формированию уважения к другим культурам, а также способности к их восприятию.

Принцип культуросообразности предполагает построение содержания воспитания и обучения на основе достижений как мировой культуры, так и культуры национальной.

Обобщая вышеизложенные данные исследования, сформулируем модель билингвального образования дошкольников, которая включает цель, базовые условия, задачи, содержание, совокупность концептуальных идей, принципы, ведущие методы и условия эффективности.

Цель: становление целостной личности ребенка, ее полноценное развитие путем интеграции в две культуры средствами двух языков.

Базовые условия: законодательное и нормативно-правовое обеспечение.

Задачи:

• формировать у дошкольников элементарное осознание языковых явлений, обеспечивающих познавательную деятельность по освоению двух языков (когнитивный сегмент);

• развивать пассивный и активный словарь ребенка, грамматический строй, звуковую культуру речи на двух языках (лексико-грамматический сегмент);

• развивать навыки речевого общения на двух языках (прагматический сегмент);

• способствовать осознанию языка как феномена духовной культуры, постижению с его помощью культурных образцов, овладению культурой через язык (лингвокультурный сегмент);

• содействовать формированию положительной мотивации к овладению двумя языками, потребности в речевом самовыражении, эмоционально-экспрессивном реагировании на явления окружающей действительности с помощью двух языков (мотивационно-эмотивный сегмент).

Данные задачи решаются с учетом доминирования основного функционального языка ребенка.

Когнитивный, лексико-грамматический, прагматический, лингвокультурный и мотивационно-эмотивный сегменты языкового ядра личности определяют содержание билингвального дошкольного образования.

Совокупность концептуальных идей:

• введение миноритарного языка (как правило, второго языка ребенка) в воспитательно-образовательный процесс дошкольного учреждения путем мягкой, частичной иммерсии;

• построение педагогического процесса на основе паритетной модели билингвального воспитания и обучения, которая предусматривает равноправие в использовании двух языков.

Принципы: полилингвизма, диалога культур, аксиологизации и культуросообразности.

Ведущие методы обучения двум языкам: сопоставительный и комбинированный, при применении дублирующей (одни и те же единицы содержания предъявляются средствами одного и второго языков), аддитивной (на втором языке дается дополнительная информация, которая частично или существенно дополняет содержание, полученное на основном для ребенка функциональном языке) и вытесняющей (второй язык доминирует в предъявлении информации) моделей билингвального обучения.

Условия эффективности: кадровое, программное и научно-методическое обеспечение двуязычного воспитания и обучения детей [4].

Практическая реализация данной модели позволит совершенствовать качество двуязычного воспитания и обучения дошкольников и обеспечить реализацию поликультурного воспитания. Результатом поликультурного воспитания является поликультурная личность, определяемая как личность, готовая к эффективному межнациональному взаимодействию, сохраняющая этническую идентичность и стремящаяся к пониманию других этнокультур, уважающая иные этнические общности, умеющая жить в мире и согласии с представителями разных национальностей.

1. Богуш А. М. Методика обучения детей русскому языку в дошкольных учреждениях [Текст]: учеб. пособие / А. М. Богуш. - К. : Вища шк., 1990. - 221 с.

2. Джуринский А. Н. Развитие образования в современном мире [Текст] : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / А. Н. Джуринский. - 2-е изд., испр. и доп. - М. : Гуманит.

изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 240 с.

3. Львов М. Р. Основы теории речи [Текст] : учеб. пособие / М. Р. Львов. - М. : Академия, 2000. - 245 с.

4. Ilanieea Т. У. Развщцё бтшгвальнай адукацьи дашкольыкау у Беларус! (другая палова XX - пачатак XXI ст.ст.) [Текст] :

манаграф1я / Т. У. Пал'юва ; пад навук. рэд. Н. С. Старжынскай. - Мазыр : УО МДПУ 1мя I. П. Шамякжа, 2008. - 1 4 0 с.

5. Пассов Е. И. Коммуникативное иноязычное образование : готовим к диалогу культур [Текст] / Е. И. Пассов. - Мн. : Лексис, 2003.-184 с.

6. Протасова Е. Ю. Двуязычие и образование [Текст] / Ю. Протасова II Русский язык для детей 3-10 лет: воспитание и обучение в ситуации двуязычия: междунар. семинар, Хельсинки 27-29 окт. 2000 г. / О-во поддержки Фин.-рус. шк. ;

сост. Е. Протасова. - Хельсинки, 2000. - С. 35-41.

7. Сигуан М. Образование и двуязычие [Текст] / М. Сигуан, У. Ф. Макки. - М. : Педагогика, 1990. - 180 с.

8. Старжынская Н. С. Тэорыя i методыка развщця беларускага маулення дашкольнжау [Текст] : вучэб. дапам. / Н. С. Старжынская. - Мн. : Тэхналопя, 2000. - 223 с.

9. Стрюк К. I. Розвиток украшського мовлення у дошктьниюв [Текст] / К. I. Стрюк, О. М. Кириченко. - К. : Рад. шк., 1991. с.

10. Супрун А. Е. Лингвистические основы изучения грамматики русского языка в белорусской школе [Текст] / А. Е. Супрун. Мн. : Нар. асвета, 1974. - 144 с.

11. Хорошковська О. Н. Програма з розвитку укра'шського мовлення дггей для дошюльних заклад1в з роайським мовним режимом [Текст] / О. Н. Хорошковська. - К. : Освта, 1991. с.

12. Ширин А. Г. Билингвальное образование в Германии [Текст] :

автореф. дис.... канд. пед. наук : 13.00.01 / А. Г. Ширин ;

Новгород, гос. ун-т. - В. Новгород, 1999. - 18 с.

13. Яленсм М. Г. Лшгвадыдактычная парадыгма асобасна арыентаванага навучання мове у сучаснай школе [Текст] / М. Г. Яленсю. - Мн. : Нац. iH-т адукацьп, 2002. - 212 с.

В статье раскрываются концептуальные основы организации билингвального дошкольного образования. Билингвальное образование рассматривается как средство поликультурного воспитания.

На основе структуры языкового ядра личности представлены задачи двуязычного воспитания и обучения детей дошкольного возраста. Сформулированы и обоснованы принципы билингвального образования. Проанализированы основные лингводидактические методы с учетом взаимодействия изучаемых языков. Представлены модели билингвального обучения, основанные на соотношении первого освоенного и второго языков. Автором сформулирована модель билингвального образования дошкольников, которая включает цель, базовые условия, задачи, содержание, совокупность концептуальных идей, принципы, ведущие методы и условия эффективности. Предложенный подход направлен на обеспечение поликультурного воспитания детей дошкольного возраста.

The conceptual framework of bilingual pre-school education was expended in this article. Bilingual education is seen as feature of multicultural education. Based on the structure of the language core of the personality aims of bilingual upbringing and education of pre-school children are introduced. Principles of bilingual education were formulated and grounded. Basic lingvodidactic methods were analyzed with a glance the interaction of the target language. Models of bilingual education, which are based on the correlation of earned first and second language, are introduced in this article. The author formulated the model of bilingual pre-school education which involves aim, basic conditions, problems, totality of the conceptual ideas, principles, leading methods and conditions of effectiveness. This approach is directed to provide multicultural pre-school education.