«ЛИТЕРАТУРНОЕ ЧТЕНИЕ Методические рекомендации к учебнику для 2 класса общеобразовательных учреждений Пособие для учителя Смоленск Ассоциация XXI век 2012 УДК 37.248я71 ББК 373.167.1:689+689(075.2) К88 Кубасова О. В. К88 ...»

О. В. Кубасова

ЛИТЕРАТУРНОЕ ЧТЕНИЕ

Методические рекомендации

к учебнику для 2 класса

общеобразовательных учреждений

Пособие для учителя

Смоленск

Ассоциация XXI век

2012

УДК 37.248я71

ББК 373.167.1:689+689(075.2)

К88

Кубасова О. В.

К88 Литературное чтение. Методические рекомендации к учебнику для 2 класса общеобразовательных учреждений / О. В. Кубасова. — Смоленск: Ассоциация XXI век, 2012. — 232 с. — ISBN 978-5-418-00369-0 Методические рекомендации направлены на оказание консультативной помощи учителю с целью организации продуктивного обучения чтению в соответствии с новым образовательным стандартом.

В пособии изложены концептуальные особенности курса «Литературное чтение», общая характеристика обучения чтению во втором классе и тематическое планирование с поурочными рекомендациями. Пособие отличается вариативностью подходов к выбору методических средств в соответствии с уровнем подготовки учащихся.

УДК 37.248я ББК 373.167.1:689+689(075.2) ISBN 978-5-418-00369-0 © Кубасова О. В., © Издательство «Ассоциация XXI век», Все права защищены

ОСОБЕННОСТИ

КУРСА

«ЛИТЕРАТУРНОЕ

ЧТЕНИЕ»

Литературное чтение является базовым гуманитарным учебным курсом в начальной школе, направленным на решение не только предметных задач, но и на общие для всех предметов задачи развития ребёнка. Это касается прежде всего духовно-нравственного воспитания и формирования универсальных учебных способностей. Успешность изучения курса литературного чтения, входящего в предметную область «Русский язык», во многом определяет успешность обучения по другим предметам начальной школы.

В соответствии с образовательным стандартом нового поколения курс «Литературное чтение» опирается на деятельностную парадигму образования, постулирующую в качестве цели образования развитие личности учащегося на основе освоения им способов деятельности.

Концептуальной особенностью данного курса является осознанная установка на дистанционное (посредством чтения текста) общение с писателем. В основе обучения чтению лежит модель литературного общения «АВТОР ТЕКСТ ЧИТАТЕЛЬ». Отсюда вытекают базовые позиции предмета «Литературное чтение»:

• обеспечение мотивационной стороны (желания вступить в общение с писателем посредством чтения);

• внимание к личности писателя;

• бережное отношение к авторскому замыслу, реализовавшемуся в отборе, трактовке содержания и в придании ему формы;

• наличие ответного коммуникативного акта, выраженного в оценке и интерпретации полученной информации (эмоциональной, интеллектуальной, эстетической).

При создании литературно-методических материалов курса «Литературное чтение» особое внимание уделено гармоничному сочетанию двух педагогических направлений: всестороннего развития личности учащегося и формирования у него определенных образовательным стандартом читательских компетенций с приоритетом первого из них.

Во втором классе на предмет «Литературное чтение» отводится 136 часов, в течение которых проводится работа над тремя видами речевой деятельности (исключая письмо): аудирование (слушание), чтение (вслух и молча), говорение (культура речевого общения).

В состав учебно-методического комплекта по литературному чтению для 2 класса входят: программа по литературному чтению, учебник, рабочая тетрадь, сборник тестов, хрестоматия для дополнительного чтения, методические рекомендации для учителей.

ОБЩАЯ

ХАРАКТЕРИСТИКА

ПРОЦЕССА

ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ

Методические рекомендации общего характера 1. Начнём с того, что вы не ошибётесь, если доверитесь методическому аппарату учебников. Конечно, ваше право что-то исключать из предложенных вопросов и заданий, чем-то дополнять или изменять их, руководствуясь своим литературным вкусом и пониманием методики. Однако если при этом вы возьмёте учебники за основу, то ваши учащиеся своевременно освоят образовательный стандарт по чтению, что весьма важно для их дальнейшего образования.

2. Количество уроков для изучения тех или иных тем и произведений учитель может варьировать в зависимости прежде всего от уровня подготовленности учащихся.

3. Выбор метода работы на уроке чтения зависит от специфики текста, в первую очередь от его принадлежности к какому-либо виду и жанру. При работе с художественными текстами основным будет метод творческого чтения, направленность которого выражается прежде всего в стремлении сделать чтение актом сотворчества с создателем текста. Другой стороной этого метода является развитие способности к творческому самовыражению в процессе интерпретации прочитанного при выполнении разнообразных работ творческого характера с текстом, что заложено в методичес-ком аппарате учебников.

При организации чтения познавательных произведений целесообразно использовать метод объяснительного чтения, что предполагает обеспечение максимального извлечения из текста полезной информации.

В рамках названных методов взаимодействия с литературными произведениями в ситуации диалога с автором прежде всего необходимо сформировать у младших школьников приёмы просмотрового, поискового (выборочного), ознакомительного, эстетического и изучающего чтения.

Цель просмотрового чтения — получение самого общего представления о содержании текста в целом, понимание, о чем текст в общих чертах, и определение, представляет ли данный литературный материал интерес.

Близким к просмотровому способу чтения является поисковое чтение, известное в начальной школе как выборочное. Цель данного вида чтения — определение того, есть ли в данном тексте нужная информация, её нахождение и выделение из текста.

Ознакомительное чтение предполагает беглое знакомство с текстом с целью общего ознакомления с его содержанием. Так читают несложную художественную литературу для собственного удовольствия.

Эстетическое чтение позволяет получить эстетическое наслаждение не только от содержания, но и от образной природы художественного произведения. Таким способом чтения овладевают достаточно зрелые читатели.

Изучающее чтение направлено на полное и точное извлечение из текста содержащейся в нём информации, на попытку детального понимания текста, на проникновение в его смысл, на осмысление и запоминание полученной из текста информации с целью её дальнейшего встраивания в личную систему знаний.

4. При любой возможности приносите в класс детские книги и привлекайте к этому детей. Это могут быть книги с изучаемым произведением или с другими произведениями данного автора, а могут быть книги других писателей, но на ту же тему, что и изучаемое произведение.

Всякий раз, включая в процесс обучения очередную книгу, нужно вместе с учащимися обсудить, что позволило «пригласить» эту книгу на определённый урок и какие дополнительные возможности она предоставляет (иллюстрации, портрет писателя, предисловие или послесловие с интересной информацией, другие произведения того же автора...). Безусловно, это усилит интерес к чтению и поможет организовать активную работу с детскими книгами.

Следует заметить, что рассматривание детских книг возможно на всех этапах работы с текстом: при подготовке к восприятию для предвосхищения содержания и характера текста; в процессе первичного восприятия для активизации представлений посредством просмотра иллюстраций; при выполнении заданий после чтения.

5. Нет необходимости жёстко регламентировать структуру и содержание урока чтения, так как он предполагает совместное творчество детей и учителя, свободное обсуждение прочитанного.

Однако существует традиционная схема урока чтения, знание которой облегчает организацию процесса обучения чтению.

Логика работы с литературным текстом На I этапе работы с текстом в зависимости от характера конкретного произведения решается одна или несколько из следующих задач:

• оживить представления, связанные с прочитанным;

• объяснить значение тех непонятных слов, которые наиболее важны для понимания читаемого;

• организовать техническую подготовку посредством выполнения специальных упражнений, составленных на материале слов и выражений, взятых из текста, который предстоит читать;

• вызвать у детей соответствующий содержанию произведения эмоциональный настрой (чаще всего это делается при прогнозировании характера текста).

Нередко можно обойтись и без подготовительной работы.

II этап — первичное знакомство с произведением. Выбор способа знакомства с текстом зависит преимущественно от уровня сформированности читательских умений учащихся.

Желательно, чтобы во всех случаях, когда это посильно для детей (что может определить лишь учитель), они самостоятельно знакомились с произведением. Предпочтительны такие способы знакомства с текстом, как:

• чтение учащимися вслух законченных по смыслу отрывков;

• чтение детьми молча;

• комбинированное чтение, когда наиболее трудные фрагменты читает учитель.

Не исключаются также рассказ и чтение произведения учителем (при желании — с показом персонажей-игрушек или иллюстраций книги), а также прослушивание аудиозаписей.

Безусловно, когда первичное знакомство с текстом происходит опосредованно — через педагога или артиста, в дальнейшем необходимо самостоятельное прочтение произведения учащимися, которое обычно проводится для ответа на вопросы и для выполнения заданий к тексту.

При организации первичного восприятия не следует опасаться чтения текстов по частям с обсуждением каждой очередной прочитанной части. Это не нарушит целостности восприятия современного школьника, обладающего, как правило, клиповым сознанием, и подготовит его к чтению крупнообъёмных произведений. Важно при этом, чтобы читаемые отрывки обладали некоторой смысловой законченностью. Не нужно также опасаться давать учащимся задание дочитать текст дома, если работа над ним не завершена на уроке.

После первичного восприятия текста обычно следуют так называемые этапы анализа и синтеза прочитанного. Необходимо отметить, что нет смысла искусственно разделять задания аналитического и синтетического характера. В том случае, если они органично переплетаются, дополняя друг друга, работа с текстом проходит живее и интереснее. Так, например, устно нарисовав портрет героя (синтез), дети с большей охотой дают ему характеристику (анализ), тем более если после этого будет проводиться чтение по ролям или инсценирование (синтез) и т. п.

Какие виды работ аналитического характера целесообразно использовать в начальных классах?

Анализируются прежде всего характеры персонажей и мотивация их поведения, функции литературных героев в тексте, а также такие художественные образы, как пейзаж и интерьер.

Анализ предполагает ряд определённых направлений.

1. Так как в детской литературе художественным образом прежде всего является персонаж, то в первую очередь анализируется характер героя с опорой на сюжет (характер проявляется только в действии, и нельзя отрывать анализ характера от сюжета). Кроме того, героя характеризуют его речь и ремарки автора (пояснения, касающиеся внешности, особенностей поведения действующих лиц).

2. Рассматриваются взаимоотношения героев, поскольку на этом строится любое действие в эпическом произведении. При этом необходимо, чтобы дети поняли мотивацию, причины поведения персонажей. (Причины могут крыться либо в личных качествах характера, либо в обстоятельствах.) 3. Если в произведении присутствуют описания пейзажа или интерьера, рассматривается их роль в тексте.

4. На основе анализа взаимодействия образов выявляется идея произведения. Понимание идеи вплотную приближает нас к осознанию позиции автора-собеседника, потому что идея — это то, что именно хотел сказать автор своим произведением.

5. Поскольку литературный анализ — это общение с произведением и его автором, а ученик также является собеседником, можно только приветствовать, если выявляется личное отношение читателя к тому, что и как написано.

Анализ языка художественного произведения непременно должен осуществляться на каждом из этапов работы с содержанием, кроме последнего.

Познакомьтесь с несколькими рекомендациями, которые помогут успешно организовать на уроке размышление вслух о прочитанном.

1. Удачное начало беседы делает весь анализ произведения целенаправленным и внутренне необходимым для учащихся.

2. Вопросы, составляющие беседу, должны быть целесообразны, т. е. нужно знать, зачем, для чего, с какой целью задан тот или иной вопрос.

3. «...Вопросы не надо ставить, задавать. Ими лучше разговаривать»

(Ильин Е. Н. Искусство общения. Педагогический поиск. — М., 1988. — С. 194.).

4. Нужно стремиться к тому, чтобы вопросов и заданий к тексту было немного. Их назначение в том, чтобы направить внимание на такую особенность художественной детали произведения, которая может остаться незамеченной, возбудить мысль и чувства школьников, чтобы способствовать обогащению их духовного мира, вызвать живой обмен мнениями.

5. Побуждая учащихся к свободному обмену мнениями, не забудьте о вопросах, выявляющих отношение к прочитанному. Например: «Что вам хочется сказать об этой сказке (басне)?»; «Какие мысли и чувства вызвал у вас этот рассказ?»

6. Нужна специальная работа по обучению детей обмену мнениями. Они должны не перебивать друг друга, учиться развивать мысль, высказанную товарищем, отстаивать свою позицию.

7. Беседа не должна состоять из одних вопросов, желательно, чтобы она сопровождалась интересными репликами и высказываниями учителя.

8. Чаще используйте такой вид работы, как постановка вопросов самими учащимися. Этому их нужно научить. (Сначала анализируются готовые вопросы: «Для чего задан вопрос? С каких слов обычно начинаются вопросы? Какие из предложенных вопросов наиболее интересны?..» Затем следует пояснить, что, перед тем как задать вопрос, необходимо внимательно прочитать текст, выделить ту часть, к которой хочется поставить вопрос, продумать его формулировку. И наконец, учащиеся упражняются в постановке вопросов.) 9. У детей младшего школьного возраста в силу их наивного реализма, недостаточно сформированного абстрактного мышления снижена потребность в анализе прочитанного. Поэтому нужно стремиться к регулярному использованию в процессе анализа разных видов работ синтетического характера, особенно игровых, которые опираются на конкретно-образное мышление детей.

Работа синтетического характера Остановимся на упражнениях и приёмах, в которых превалирует синтетический компонент, что позволяет образно и ярко оживить прочитанное, воссоздать его в воображении (или в рисунке, диафильме, сценке и т. д.), предоставить учащимся возможность заново прочувствовать, пережить, сделать ближе, а значит, лучше понять то, что описано в литературном произведении.

1. Составление плана В начале обучения составлению плана дети выполняют задания подготовительного характера: разнообразные упражнения с картинным планом; деление текста на части, относительно законченные по смыслу; озаглавливание частей; восстановление деформированного плана; перечисление основных событий по порядку.

Когда учащиеся (обычно в третьем или четвёртом классе) впервые составляют план в полном объеме, учитель может воспользоваться памяткой.

Памятка для составления плана 1. Прочитаю произведение.

2. Разделю его на части (одна часть отличается от другой содержанием).

3. Прочитаю первую часть, выделяя в ней главное.

4. Озаглавлю эту часть.

5. Эту же работу (третий и четвёртый пункты) проделаю по другим частям.

6. Проведу самопроверку. (Прочитаю план целиком и решу, отражает ли он главное и помогает ли вспомнить содержание текста.

Для этого ещё раз просмотрю текст.) 2. Подробный, выборочный, творческий, краткий пересказ Большинство методистов считает, что заниматься пересказом на уроках чтения необходимо. Однако вдумайтесь в слова В. Г. Белинского: «Поэтическое произведение нельзя ни пересказать, ни растолковать, но только можно дать почувствовать, и то не иначе, как прочтя его так, как оно вышло из-под пера поэта: будучи же пересказано словами или переложено в прозу, оно превращается в безобразную и мёртвую личинку, из которой сейчас только выпорхнула блестящая радужными цветами бабочка» (Белинский В. Г.

Полное собрание сочинений. — М., 1954. — Т. 5. — С. 118).

Специальной работы над подробным пересказом обычно не требуется. Когда проводится этот вид пересказа, нужно следить в первую очередь за последовательностью изложения событий и за культурой речи учащихся.

Выборочный пересказ проводится как воспроизведение эпизода, одной сюжетной линии или рассказ о герое.

Работа над пересказом одного эпизода, как правило, не затрудняет младших школьников. А выборочный пересказ о герое или событии для них сложен. Поэтому методисты разработали алгоритм составления пересказа о герое и воспроизведения одной сюжетной линии.

Познакомьтесь с ним в форме памятки для учащихся.

1. Перечитываю молча произведение, отмечая галочкой текст, относящийся к данному герою (событию).

2. Определяю, о чём говорится в каждом отрывке.

3. Располагаю отрывки по порядку, подумав, как их можно объединить (ставлю порядковые номера).

4. Продумываю последовательность своего рассказа, ещё раз перечитывая отмеченные отрывки.

5. Определяю, какие чувства вызывает у меня этот персонаж (это событие).

6. Составляю рассказ (вслух или мысленно).

7. Проверяю по тексту, не упущено ли что-нибудь важное.

8. Рассказываю, пользуясь своими пометами или составленным планом.

Творческий пересказ — это трансформация текста с целью его переосмысления.

Существует два вида творческого пересказа. Это, во-первых, пересказ по изменённому плану: а) с изменением последовательности событий; б) с дополнением содержания текста (это может быть включение описания места действия, портрета героя, событий, выходящих за рамки текста — предшествовавших сюжету или продолжающих его).

Другой вид творческого пересказа предполагает изменение лица рассказчика, например: «Расскажите об истории спасения зайца от лица одного из героев» (К. Паустовский «Заячьи лапы»); «Представьте, что вы были свидетелями событий, описанных в рассказе.

Расскажите о том, что вы могли видеть, от своего имени». Таким образом, пересказ ведётся либо от лица героя произведения, либо от своего лица.

Для составления краткого пересказа небольшого по объёму текста подходят следующие памятки:

1. Прочитаю текст молча, отмечая, что является главным, а что — второстепенным.

2. Составлю рассказ, опираясь на главное.

3. Пользуясь текстом, продумаю свой рассказ ещё раз.

4. Кратко перескажу.

1. Прочитаю текст, определяя его тему (о чём говорится).

2. Составлю рассказ, опираясь на эту мысль и 2—4 поясняющих её предложения.

3. Пользуясь текстом, повторю краткий пересказ.

4. Проверю краткость и последовательность пересказа.

Для работы над кратким пересказом достаточно большого по объёму текста годится памятка:

1. Составлю план.

2. По первому пункту плана и первой части текста выделю важные мысли (два-три предложения).

3. То же сделаю по другим частям.

4. Пользуясь планом, кратко перескажу текст.

5. Проверю, достаточно ли кратким и последовательным получился пересказ.

3. Графическое и словесное рисование Работу иллюстративного характера в начальных классах следует начинать не с создания детьми собственных графических и словесных рисунков, а с анализа книжных иллюстраций, картин.

При работе над портретом героя уместны вопросы: «Какие черты характера героя отразились в портрете? Почему вы так решили?

Как вы думаете, что чувствует изображённый здесь герой произведения? Как вы догадались? Как передал художник черты характера персонажа?»

При анализе группового портрета возможны такие вопросы:

«Как вы узнали, кто есть кто? Как относится художник к персонажам своей картины? Как вы это определили?»

Часто учитель организует сопоставление иллюстраций и текста.

В этом случае можно предложить следующие задания:

Подобрать рисунок (картину) к тексту.

Найти в тексте подписи к каждому из фрагментов картинного плана.

Сравнить рисунок (картину) и фрагмент текста (или весь текст, например, небольшое произведение пейзажной лирики).

Сравнить иллюстрации разных художников к одному литературному произведению (это задание помогает детям более разносторонне представить то, о чём писал автор, и проявить самостоятельность мышления при оценке иллюстраций).

Сравнение иллюстраций можно проводить по вопросам: «Как изобразил художник...? Почему? А как изобразил это другой художник? Чем отличаются иллюстрации? Кто из художников более интересно представил героев (эпизод) произведения? Кто из них более точно следует тексту?»

Иногда используется другой вариант сравнения иллюстраций.

Дети сами иллюстрируют (графически) текст, а затем рисунки сравниваются между собой либо чей-то рисунок сопоставляется с иллюстрацией в книге.

Обучение словесному рисованию лучше начать с создания жанровых (сюжетных) картинок. При этом нужно помнить, что словесная картинка статична, на ней герои не двигаются, не разговаривают, они как бы застыли, словно на фотографии, а не действуют, как на экране.

Словесное рисование жанровой картинки происходит в следующем порядке:

1) выделяется эпизод для словесного иллюстрирования;

2) «рисуется» место, где происходит событие;

3) изображаются действующие лица;

4) добавляются необходимые детали;

5) «раскрашивается» контурный рисунок.

Усложнение работы возможно, во-первых, за счёт того, что «раскрашивание» будет производиться попутно с «рисованием»; вовторых, за счёт перехода от коллективных форм работы, когда в устном иллюстрировании принимает участие весь класс, к индивидуальным, когда один ребёнок полностью создаёт словесную картину, а другие учащиеся принимают участие в её обсуждении.

Предложенный здесь алгоритм работы годится только для создания сюжетного рисунка.

Словесное описание пейзажных иллюстраций чаще делается к лирическим произведениям. Заметим, что при работе над лирическим произведением приём словесного рисования следует применять предельно осторожно, так как при чтении лирики не должно возникать отчётливых зрительных представлений, не должно быть всё высказано до детали, нельзя чрезмерно конкретизировать поэтические образы, заземляя их.

После выделения из контекста образной картины, созданной писателем, словесное рисование проходит в русле построения композиции рисунка ориентировочно по таким вопросам: «Что нарисуем на первом плане? Почему? (Обычно это центральный образ поэтической картины, например берёза в стихотворении С. Есенина «Берёза»). Как об этом сказано у автора? Что нужно изобразить неподалёку? Какие слова помогают нам это увидеть? Что мы ещё не нарисовали?»

Потом дети подбирают цветовое решение. Особое внимание при этом уделяется не столько цвету каждого элемента картины, сколько её общему колориту, выражающему переживания писателя, эмоциональный строй произведения. Очень важным в этой работе является внимание к авторскому языку, особенно к эпитетам, а также к определению общего эмоционального тона произведения.

После того как в процессе совместной работы дети усвоят общий ход создания пейзажной словесной иллюстрации, учитель может предложить вопросы такого типа: «Какие картины природы представились вам особенно ярко? Какой вы представляете себе эту картину? Какие слова помогают нам увидеть картину? Какой увидел поэт берёзу (речку, зимнюю дорогу и т. д.)?

С каким чувством он описывает её? Какие слова подсказывают нам это?»

4. Составление диафильма (комикса) Диафильм — это серия словесных или графических рисунков, содержание и порядок которых соответствуют последовательности событий в произведении; эти рисунки снабжены титрами (подписями).

Подготовительными видами работы над составлением диафильма являются подбор титров к готовому картинному плану и рисование иллюстраций к уже имеющимся титрам.

Примерный порядок работы над составлением диафильма следующий:

1. Прочитайте текст (или заданный отрывок из него), определите общий характер будущего диафильма (юмористический, грустный, серьёзный и т. д.).

2. Разделите текст на части (картинки, кадры).

3. Выделите в первой части главные предложения (для титров).

4. Представьте себе мысленно картинку к первой части текста.

5. Устно нарисуйте картинку к первому кадру.

6. Графически изобразите кадр (выполняется по желанию, как правило, не на уроке).

7. На основании выделенных в тексте предложений сделайте титры к кадру (устно или письменно).

8. Проверьте соответствие рисунка и титров.

9. Проделайте работу, отмеченную в пунктах 3, 4, 5, 6, 7, 8, с каждой частью текста.

5. Экранизация Экранизация проводится в таком порядке:

1. Подбор части произведения для экранизации (небольшой рассказ можно взять целиком).

2. Деление текста на эпизоды, их озаглавливание.

3. Заполнение эпизодов воображаемыми кадрами-картинками так, будто действие происходит на экране («Давайте представим, что действие происходит на экране. Что мы видим в этом кадре?»).

4. Инсценирование по ходу экранизации диалогов, если они имеются.

5. Определение характера музыкального сопровождения («Какая музыка будет звучать в нашем фильме: медленная, быстрая;

грустная, весёлая?»).

6. Выразительное чтение В целом порядок работы над выразительным чтением следующий:

1. Всесторонний анализ произведения.

2. Постановка тех задач, которые необходимо решить в процессе чтения, выбор средств выразительности.

3. Непосредственная подготовка к выразительному чтению (анализ образца, составление партитуры, упражнения).

4. Чтение произведения учащимися (проба сил), чередующееся с анализом выразительности исполнения.

5. Самостоятельная работа учащихся дома.

6. Чтение учащихся на следующем уроке, сопровождающееся анализом выразительности.

Чтобы чтение учащихся было выразительным, им нужно помочь в выборе и использовании адекватных средств. Какие виды работ направлены на это?

Прослушивание и анализ образца Как показывает опыт, при организации первичного восприятия текста учащиеся лучше воспринимают исполнение учителя, пусть даже и несовершенное. Что касается этапа непосредственной подготовки к выразительному чтению, то здесь по возможности нужно использовать аудиозапись.

Анализ образцового исполнения проводится по вопросам, которые задают перед прослушиванием и после него, например: 1) Постарайтесь понять, как удалось чтецу выразить такое-то чувство.

2) Почему во время чтения артист делает значительную паузу после слов...? 3) Почему артист выделяет логическим ударением слово... ? 4) Как меняется интонация при переходе от одной картины к другой? 5) Почему в определённом месте рассказа артист меняет темп чтения? и т. д.

Нельзя обрушивать на детей сразу всю серию вопросов, сначала нужно нацелить их на главное, а потом, при повторном прослушивании, если есть необходимость, уточняется остальное.

См.: Кубасова О. В. Выразительное чтение. — М., 1997.

Полный, тщательный анализ образца, конечно, проводится не каждый раз, когда привлекается аудиозапись, а только тогда, когда работа над выразительным чтением — основная цель урока или по крайней мере одна из ведущих задач. (Например, при чтении лирических стихов, когда целый урок полностью отводится на изучение одного стихотворения.) Работа над партитурой Партитурные знаки сигнализируют о том, как нужно читать.

Они помогают в поисках интонации, предостерегают от возможных ошибок при исполнении.

Работая с детьми, нужно постепенно усложнять задания на составление партитуры. Возможен такой порядок работы:

1) дети читают, следуя составленной учителем партитуре;

2) учащиеся составляют партитуру совместно с учителем;

3) дети самостоятельно делают разметку текста для выразительного чтения.

Разумеется, нельзя вводить сразу, одновременно, все партитурные знаки. Их выбор зависит от характера конкретного произведения и типичных ошибок, возникающих у детей при его чтении, а также от уровня подготовленности учащихся к проведению подобной работы.

Тренировочные упражнения После определения задач и средств исполнения учащиеся упражняются в чтении наиболее трудных фрагментов текста. Эти упражнения сопровождаются установкой: попытаемся выполнить исполнительскую задачу, попробуем прочитать с верной интонацией, паузой выделить нужное слово и т. д.

Среди подготовительных упражнений могут иметь место и чисто учебные: прочитать строки с разной громкостью, в разном темпе и т. д.

Чтение может быть индивидуальным (одним учеником) и хоровым.

Иногда хоровое чтение путают с коллективной декламацией.

В отличие от хорового чтения, звучащего в унисон, коллективная декламация предполагает исполнение разных фрагментов текста разными чтецами и группами исполнителей. Это сложно реализовать на уроке в начальной школе. А вот применять хоровое чтение во время урока рекомендуют многие методисты, особенно при выполнении тренировочных упражнений. Заметим, что на уроке можно практиковать чтение «малым хором», из пяти-восьми учеников. Важно, чтобы тренировочные упражнения сопровождались анализом качества исполнения.

После этапа непосредственной подготовки следует исполнение произведения учащимися (проба сил), сопровождающееся анализом исполнения.

Обычно после этого детям предлагается дома продолжить работу над выразительным чтением с целью подготовки к следующему уроку.

Начиная с этапа непосредственной подготовки, выполнению каждого упражнения и заключительному исполнению должен сопутствовать всесторонний анализ. Основными критериями при этом являются такие:

а) удалось ли чтецу «нарисовать картины», то есть «видел» ли он то, о чём читал или говорил (если «увидели» слушатели, значит, «видел» чтец);

б) достиг ли исполнитель своей цели, то есть создал ли нужное настроение, передал ли отношение автора и своё собственное к картинам, событиям, явлениям;

в) что особенно удалось чтецу, что не получилось.

Если такой анализ регулярно сопровождает чтение учащихся, он, безусловно, даёт свои плоды: дети учатся наблюдать за качеством чтения, отмечать достоинства и недостатки в исполнении, а это уже шаг к анализу собственного чтения.

Целесообразно использовать ошибки учеников в процессе анализа, чтобы помочь им разобраться и научиться выразительно читать, — это одна из сторон педагогического мастерства. Хорошо, если учитель побуждает к анализу детей, но на первых порах он сам должен давать образцы анализа.

Достоинства и недостатки, выявляемые при чтении учащихся, учителю следует классифицировать, выделяя: 1) технические, 2) интонационно-смысловые, 3) образно-эмоциональные.

К группировке ошибок, касающихся выразительности чтения, следует приучать и учащихся. Поначалу нужно облегчить задание, предложив одной части класса делать замечания по произношению, другой — анализировать с точки зрения использования интонационных средств выразительности (логические ударения, паузы), третьей — следить за нюансами в передаче чувств и представлений.

При этом нужно стремиться к тому, чтобы замечания были доброжелательными.

Анализ выразительности чтения следует начинать с характеристики достоинств, а потом переходить к недостаткам. Необходимо также объяснять, что и почему нравится или нет. К этому же нужно приучать и детей.

7. Драматизация При использовании приёма драматизации на уроках чтения (классного и внеклассного) нужно иметь в виду, что существуют формы драматизации различной сложности, которые следует вводить постепенно, всё более усложняя их с учётом возрастных возможностей детей и целей урока. Назовём основные формы драматизации в порядке возрастания их сложности: анализ иллюстраций с точки зрения выразительности мимики и пантомимики изображённых на них героев, постановка индивидуальных (участвует один человек) и групповых (участвуют несколько человек) «живых картин»; подготовка и произнесение отдельной реплики героя произведения с установкой на использование не только интонационной, но и пластической выразительности (мимики, жестов, движений);

чтение по ролям; драматизация развёрнутой формы.

Рассмотрим перечисленные формы драматизации подробнее.

Анализ иллюстраций с точки зрения выразительности мимики и пантомимики изображённых на них героев нужно начинать с подготовительного этапа обучения грамоте.

Анализ иллюстраций проходит в таком порядке: восприятие иллюстративного материала («Что изображено на картинке?»);

выделение «эмоциональных знаков» («Что делает герой?», «Какое у него выражение лица?»); истолкование значения «эмоционального знака» («Когда так делают?», «В каких случаях у людей бывает такое выражение лица?»).

Для того чтобы учащиеся более остро почувствовали эмоциональное состояние героя, изображённого на иллюстрации, можно усложнить работу, предложив им задание: «Попробуйте сделать так же, как на картинке. Что вы при этом чувствуете?» Все дети, сидя на своих местах, воспроизводят жест, позу или мимику героя. Затем учитель уточняет: «Так каково же состояние персонажа в этот момент? Почему?» Последний вопрос обращает внимание детей на содержание иллюстрации или текста, к которому она имеет отношение, и тем самым разговор переключается на решение следующих учебных задач: на работу по развитию речи на основе иллюстрации или на анализ содержания текста.

В целях усложнения работы анализ иллюстраций чаще всего является не самостоятельным видом работы, а подготовительным этапом перед проведением более сложной формы драматизации.

Постановка «живых картин» (индивидуальных и групповых) известна в методике преподавания русского языка с начала прошлого века. «Живая картина» — это момент из художественного произведения, запечатлённый не на полотне и не в слове, а в позах, выражении лиц, стиле одежды персонажей, реквизите (карандаши, краски, детские игрушки и т. п.)» (см.: Светловская Н. Н., Джежелей О. В. Внеклассное чтение в I классе. — М., 1981. — С. 50).

Вот как советуют использовать приём «живых картин» авторы методики внеклассного чтения при работе над рассказом В. А. Осеевой «Сторож». Учитель предлагает детям: «Давайте представим себе, как сидел мальчик, который не играл, а охранял игрушки от ребят.

Вот скамеечка, вот игрушки... Кто покажет, как сидел мальчик, когда он кричал: «Моё! Моё!»? (Дети по желанию пробуют себя в этой роли.) «А теперь покажите нам, как он сидел после разговора с воспитательницей» (снова показ 2–3 раза).

«Живые картины» как достаточно простую форму драматизации, без слов, с помощью пластики и реквизита запечатляющую одно мгновение, целесообразно применять на первых порах обучения в школе, затем нужно переходить к более сложным видам драматизации.

Работа над произнесением отдельной реплики героя произведения с установкой на использование не только интонации, но и пластики происходит в следующем порядке: восприятие текста произведения, который предстоит драматизировать, проверка качества восприятия; характеристика героев произведения с привлечением текста (выборочное чтение или частичный пересказ); анализ действий и слов одного из героев в названной учителем ситуации; демонстрация поведения героя (со словами); анализ соответствия показа смыслу отрывка из литературного источника; установление и устранение причин несоответствия этюда прочитанному произведению.

Данная форма драматизации более сложна, чем «живые картины», за счёт воспроизведения выразительной речи героев произведения. Однако из-за того что в драматизации участвует лишь один исполнитель (затем по очереди пробуют сделать то же самое ещё 2–3 ученика), произнесение отдельной реплики можно проводить уже начиная с уроков обучения грамоте. Продолжается эта работа и на уроках чтения, но на смену простым формам драматизации, описанным выше, постепенно приходят более сложные: чтение по ролям и развёрнутая драматизация.

Подготовка к чтению по ролям проходит в такой последовательности: знакомство с текстом (чтение или слушание); общая проверка восприятия; определение количества действующих лиц;

чтение текста молча, обозначение принадлежности реплик действующим лицам и авторских слов; определение необходимости чтения авторских слов (иногда их чтение не обязательно); анализ эмоционального состояния или качеств характера действующих лиц с целью выразительного прочтения слов «за них» (цель доводится до сведения учащихся); определение того, с какой интонацией нужно читать слова героев; выбор чтецов и первое чтение по ролям (прерывать его можно только в случае крайней необходимости); анализ достоинств и недостатков чтения по ролям;

выбор новых исполнителей и повторное чтение по ролям (может проводиться на следующем уроке после подготовительной домашней работы); подведение итогов и оценка работы.

Чтение по ролям возможно при работе над любым произведением, в котором имеются диалоги. Оно используется и в период обучения грамоте, но из-за недостаточной сформированности у первоклассников техники чтения в меньшей мере, чем на уроках чтения. На первых порах при проведении чтения по ролям нужно учить детей определять количество персонажей, находить границы их реплик, обозначать принадлежность реплик тем или иным героям.

Когда дети овладеют перечисленными навыками, больше внимания следует уделить характеристике действующих лиц и выразительности их интонации. Некоторые учителя, усложняя приём чтения по ролям, предлагают учащимся не только произносить слова каждого из героев произведения, но и, читая, показать, как они выглядели, какими были выражения их лиц. В этом случае чтение по ролям проводится у доски. Сидящие за партами ученики не следят по тексту, а слушают исполнителей и смотрят на них.

Приведём пример такой работы с рассказом Н. Носова «Живая шляпа» (отличающийся от традиционного чтения по ролям лишь вниманием к мимике героев).

«Володя обернулся и увидел на полу возле комода шляпу. Он подошёл, нагнулся, хотел поднять шляпу и вдруг как закричит:

— Ай-ай-ай! — и бегом в сторону.

— Чего ты? — спрашивает Вадик.

— Она жи-жи-живая!

— Кто живая?

— Шля-шля-шля-па.

— Что ты! Разве шляпы бывают живые?

— По-по-посмотри сам...»

После первичного знакомства с целым текстом и проверки качества его восприятия учитель сообщает о том, какая часть текста будет прочитана детьми по ролям.

— Какие действующие лица участвуют в этом отрывке? (Володя и Вадик.) — Прочитайте отрывок молча и обозначьте карандашом роли.

Обязательно ли читать слова автора? Какие из них можно не читать? Возьмите их карандашом в скобки. («И бегом в сторону»

и «спрашивает Вадик».) — Что можно сказать о мальчиках? Как они ведут себя, что чувствуют? (Володя испуган, Вадик удивлён.) — Как нужно прочитать слова Володи? (Володя заикается от страха, испуганно кричит.) — Как выглядят испуганные люди? (Испуганные люди съёживаются от страха, у мальчиков глаза широко раскрыты.) — Как нужно читать слова Вадика? (Удивлённо, недоверчиво.) — Как ещё можно выразить удивление? (Поднять брови, пожать плечами.) — Подготовьтесь к чтению этого отрывка и не забудьте о выразительности лица. Когда читаете, старайтесь, чтобы на лице отразились испуг, удивление.

(При работе над данным рассказом проводятся коллективные этюды — дети сидят на своих местах, читают молча или шёпотом, заботясь о выразительности лица.) — Кто хочет прочитать за Володю и Вадика у доски? А за автора?

Исполнители ролей мальчиков вызываются к доске, слова автора читаются учеником с места.

Далее работа проводится как обычно: анализ, повторное чтение по ролям, снова анализ и оценка качества проведённой драматизации. При работе с указанным отрывком можно использовать драматизацию развёрнутой формы с предварительной подготовкой, состоящей в запоминании реплик.

Драматизация развёрнутой формы — самая сложная, заключающая в себе все средства драматической выразительности, поэтому она вводится не сразу, а постепенно.

В зависимости от целей урока, этапа обучения, подготовленности класса развёрнутой драматизации может подвергаться один эпизод, несколько связанных между собой эпизодов, небольшое произведение целиком.

Приведём пример использования развёрнутой драматизации при работе над рассказом В. А. Осеевой «Три товарища».

После того как дети прочитали рассказ молча, учитель проводит беседу:

— Где произошёл этот случай? Почему Витя стоял в стороне и не завтракал? Как звали его товарищей? Как отнёсся к Вите каждый из них? Что можно сказать о Коле и Мише? Стало ли им жалко Витю, захотели ли они ему помочь? Когда мы будем разыгрывать эту сценку, как вы будете произносить слова Коли и Миши:

безразлично или горячо, заинтересованно? Найдите и прочитайте их слова равнодушно. Как повёл себя Володя? С каким чувством нужно произнести его слова? Прочитайте (произнесите). Что можно сказать о Вите? Каким было его настроение вначале? Как показать, что он был расстроен? Покажите, как изменилось настроение Вити в конце рассказа. В чём выразилась его радость? Прочитайте текст молча, обозначьте слова действующих лиц. Кто подошёл к Вите первым? Кто вторым? Кто третьим? Слова Коли будут учить те, кто сидит в первом ряду, слова Миши — те, кто сидит во втором ряду, слова Вити — сидящие в третьем ряду. А слова Володи выучат все ребята. Заранее подумайте, за кем нужно произносить слова своей роли и как.

Проводится показ сценки и анализ результатов постановки.

В заключение приведём ряд правил, соблюдение которых повысит эффективность использования приёма драматизации на уроках чтения:

1) учитель и учащиеся должны ясно осознавать цель применения каждого приёма на уроке;

2) при использовании любой из форм драматизации важно соблюдать в более или менее полном виде общую последовательность работы:

• восприятие материала, который предстоит драматизировать;

• анализ содержания и языка произведения в целях проведения драматизации (воссоздание обстановки действия; перечисление действующих лиц; описание их характеров, внешности, особенностей речи; определение порядка и мотивов действий героев, основного конфликта между ними; разработка мизансцены — расположения героев);

• определение исполнительских задач, которые обуславливаются идеей реализации авторского замысла;

• выбор выразительных средств для осуществления намеченных • пробное драматизирование наиболее существенных или трудных для исполнения моментов;

• анализ качества исполнения с точки зрения воплощения идеи литературного источника и общей выразительности;

• заключительная постановка сценки;

• подведение итогов проделанной работы и оценка её результатов;

3) для повышения качества драматического воплощения литературного источника целесообразно, где только можно, использовать иллюстративный материал;

4) распределять роли можно сразу после проведения подготовки, перед завершающим этапом инсценирования;

5) необходимо выработать отношение детей к драматизации как к искусству переживания, а не изображения. Для этого целесообразны следующие установки: «Представь себе, что это случилось с тобой», «Если бы ты оказался на месте героя произведения, как бы ты повел себя?» и т. п.;

6) если драматизация осуществляется на прозаическом материале, возможны некоторые отклонения от текста, не искажающие последовательности и общего смысла реплик. Это не распространяется на стихотворные формы;

7) реквизит нужно применять умеренно, каждый раз ясно осознавая цель использования любой детали декорации, костюма, грима;

8) важно, чтобы качество применения каждого приёма драматизации подвергалось анализу и оценке со стороны учителя и детей;

9) в процессе драматизации педагог должен выступать не столько в роли обучающего, сколько в роли организатора деятельности детей;

10) для достижения эффективности применения приёма драматизации в процессе обучения необходимо систематическое, а не случайное использование этого приёма.

8. Музыкальное иллюстрирование литературного произведения О характере названного вида работы можно судить по следующему фрагменту урока:

— Ребята, мы с вами уже знаем, что такое иллюстрация, умеем создавать иллюстрацию красками, карандашами или словами (рассказывать о том, какой иллюстрация может быть), но оказывается, что существуют ещё музыкальные иллюстрации, т. е. иллюстрации, созданные звуками. Сегодня мы с вами попробуем подобрать такую иллюстрацию к стихотворению А. С. Пушкина «Уж небо осенью дышало». Но, прежде чем мы будем слушать музыку, давайте вспомним, чем отличается иллюстрация от обычного рисунка.

— Теперь скажите, какому главному требованию должно отвечать музыкальное произведение, которое мы выберем в качестве иллюстрации к стихотворению. (Характер музыки должен соответствовать характеру, настроению стихотворения А. С. Пушкина.) Далее учащимся предлагается выбрать из двух пьес П. И. Чайковского («Осенняя песня» и «На тройке») музыкальную иллюстрацию к стихотворению А. С. Пушкина и аргументировать свой выбор1.

При музыкальном иллюстрировании возможен также вопрос, рассчитанный на большую творческую свободу учащихся: «Какую музыку вы сочинили бы к этому произведению? Почему?»

Помимо названных видов работы синтетическим характером обладают такие комплексные задания по развитию связной речи Мали Л. Д. Формирование представлений об основных видах творческих работ на уроках чтения / Проблемы развития речи учащихся начальных классов. — М., 1985. – С. 83.

учащихся, как составление аннотаций, отзывов, презентаций, а также создание изложений и различных видов сочинений (по образцу, на заданную тему, по картине и др.). Задания, позволяющие оптимизировать эту деятельность на уроках и дома, имеются и в учебнике для 2 класса, и в рабочей тетради. Многие из них сопровождаются памятками.

В завершение описания последовательности и методических приёмов изучения литературного произведения хочется заметить, что на разных этапах работы с текстом (при подготовке к восприятию, а также при анализе и интерпретации прочитанного) возможно использование таких педагогических технологий, как организация групповой и проектной учебной деятельности. Это важно, поскольку при работе в группах и в процессе решения проектных задач успешно формируются коммуникативные умения обучающихся, причём не только в узком понимании (обмен информацией), но и в полноценном значении, то есть как смысловой аспект общения и социального взаимодействия, начиная с установления контактов и заканчивая сложными видами кооперации с целью достижения практического результата.

К примеру, работа в группах или в парах возможна при выполнении детьми подготовительных упражнений перед чтением (со сменой ролей: «проверяемый» и «проверяющий»). На этапе анализа произведения возможно распределение между группами детей заданий по характеристике разных персонажей изучаемого текста с последующим общеклассным обсуждением сделанных группами детей характеристик. Ещё более широко групповая форма организации учебной деятельности используется при проведении творческих видов работы, например чтения по ролям и других видов драматизации, когда каждая группа готовится к выступлению, а завершающий показ может быть представлен в виде фестиваля миниспектаклей с комментированной оценкой постановок выбранным детьми жюри. (В последнем случае уже можно говорить не только о групповой, но и о проектной деятельности младших школьников.) Кроме того, в рамках учебного сотрудничества могут проводиться конкурсы чтецов, организация книжных выставок, подготовка и проведение литературных викторин, презентации любимых книг, составление диафильмов (мультфильмов), виртуальная экранизация прочитанного, создание литературных журналов и альманахов, составление тематических сборников творческих работ и др.

При этом одно из решающих условий успешного формирования коммуникативных действий учащихся — овладение учителем методикой организации в классе учебного сотрудничества (учитель — ученик, ученик — ученик).

В частности, следует помнить о том, что групповая работа младших школьников предполагает выполнение определенных правил, например:

• при организации групповой работы нельзя принуждать или высказывать неудовольствие, если кто-то не хочет работать в группе (позднее нужно выяснить причину отказа от работы);

• совместная работа единовременно не должна превышать 10—15 минут, так как если время работы больше, то участники утомляются и эффективность снижается;

• не стоит требовать абсолютной тишины, но следует бороться с выкрикиванием и т. п.

Созданию дружеской атмосферы сотрудничества, взаимопомощи способствует чтение и обсуждение пословиц на тему дружбы и взаимопомощи, включённых в учебник для 2 класса, например: «Один за всех, все за одного», «Живи для людей, поживут и люди для тебя», «По прутику всю метлу переломить можно».

Кроме того, учебник для 2 класса содержит ряд литературных произведений, направленных на воспитание товарищеских отношений между детьми. (В. Осеева «Сторож», «Три товарища», А. Барто «Рыцари», русская народная сказка «Лиса и журавль», индийская сказка «Ссора птиц», В. Сухомлинский «Вьюга», Н. Носов «На горке», Е. Пермяк «Самое страшное» и др.) Примерами заданий учебника к литературным произведениям, направленных на поиск возможностей разрешения конфликтов, могут служить следующие:

1. Найди и перечитай то место, где описывается поведение мальчика-«сторожа». 2. Подготовься сыграть роль этого мальчика, когда он кричит: «Моё! Моё!» 3. Нравится ли тебе роль жадины или интереснее играть вместе с другими детьми? (В. Осеева «Сторож»).

1. Перескажи сказку. 2. Переделай сказку таким образом, чтобы козлики оказались не упрямыми, а сговорчивыми, вежливыми.

(К. Ушинский «Два козлика»).

Методические рекомендации к учебнику для 2 класса Работа по первому разделу учебника («Учимся читать») предполагает формирование навыка чтения. В связи с условным выделением четырёх компонентов навыка (осознанности, правильности, беглости, выразительности) в первой части учебного материала основное внимание уделяется работе над пониманием читаемого, в следующей — правильности чтения и т. д.

Прежде чем говорить о работе над материалами раздела «Читая — думаем», разберёмся, что значит понять, адекватно воспринять художественный текст.

Психологи выделяют несколько уровней понимания текста (см., например, работы Н. Г. Морозовой, И. А. Зимней). Первый, самый поверхностный, — это понимание фактов, того, о чём говорится. Следующий уровень характеризуется пониманием «не только того, о чём говорится, но и того, что говорится в высказывании»

(И. А. Зимняя), т. е. мыслей, связей, отношений, причин, следствий, скрытых за словами текста, а именно — подтекста. Третий уровень предполагает осознание читателем общего настроения произведения, отношения автора к описанным событиям, персонажам, его оценок, а также осознание своего собственного отношения к тому, что написано и как написано.

Исходя из сказанного, учителю нужно стремиться к тому, чтобы в результате работы на уроке дети не остались на поверхностном уровне восприятия, а поняли бы подтекст произведения, почувствовали авторское начало и определили своё отношение к прочитанному.

Для совершенствования понимания фактического содержания в учебнике находятся задания, предлагающие детям выделить из текста слова, значение которых непонятно. Такие задания помогают выработать у ребёнка привычку обращать внимание на непонятные для него слова и пытаться найти объяснения их значений. (Например, в пособии для учащихся начальных классов Н. М. Неусыповой «Толковый словарик русского языка», в «Толковом словаре русского языка: Пособие для учащихся национальных школ» / Под ред.

М. И. Пахмутова и др., в «Школьном толковом словаре русского языка» М. С. Лапатухина и др.) Желательно познакомить детей с тем фактом, что существуют специальные словари (как для детей, так и для взрослых), в которых объясняются значения слов. Демонстрация таких словарей (лучше, если это будет сопряжено с объяснением тех непонятных слов, которые встретились детям в тексте) полностью определяется возможностями учителя.

Учащимся нужно показать ещё один способ объяснения значений слов (помимо работы со словарём) — понимание смысла слова из общего контекста. Этому способствует, например, задание к русской народной сказке «Лиса и журавль»:

Какие слова из этой сказки тебе не совсем понятны? Можно ли догадаться об их смысле по содержанию сказки? Попытайся объяснить слова «не обессудь», «потчевать», «досада», «несолоно хлебала».

На работу над пониманием фактического содержания направлены такие вопросы, ответы на которые имеются в тексте, например, к статье К. Д. Ушинского «Наше Отечество»:

Найди и прочитай ответы на вопросы, почему мы зовём Россию Отечеством, Родиной, матерью.

Лучше понять общее содержание текста, настроившись на его чтение, поможет прогнозирование содержания (антиципация) перед чтением и в процессе чтения. В учебнике, особенно в I и III частях, имеется много заданий, формирующих это важное читательское качество. Например, на предугадывание характера текста перед его чтением направлены следующие вопросы и задания:

Прочитай заголовок следующего произведения. Подумай, о ком оно, страшное или нет, сказка или рассказ. (Б. Заходер «Как Волк песни пел»).

Развитию такого качества, как умение прогнозировать содержание текста в процессе чтения, посвящено задание: незадолго до конца произведения текст прерывается, и читателю предлагается придумать его завершение. Затем произведение дочитывается, и дети сопоставляют свои высказывания-предположения и то, что написано автором (см., например, работу над произведениями С. Прокофьева «Когда можно плакать»; В. Осеева «Сторож»; В. Сухомлинский «Пусть будут и Соловей и Жук» и др.). Осознанию того, о чём говорится в тексте (определению темы), способствуют задания, организующие работу над заголовками:

• выбор наиболее точного из предложенных заголовков (Б. Житков «Храбрый утёнок»; русская народная сказка «Лиса и журавль»);

• подбор заголовков к текстам (Б. Заходер «Два и три»; Р. Сеф «Считалка»; М. Юдалевич «Три плюс пять»);

• озаглавливание текста (С. Козлов «Чёрный Омут»; Э. Мошковская «Жадина»);

• прогнозирование содержания текста по заголовку.

В учебнике подобраны такие вопросы и задания, которые помогают научить детей пониманию мотивов поведения персонажей, например после чтения рассказа Л. Н. Толстого «Косточка».

Отчего Ваня заплакал? Выбери правильный ответ:

1) Ваня испугался;

2) Ваня рассердился;

3) Ване стало стыдно и обидно.

Кроме того, учить пониманию подтекста помогают такие вопросы и задания, на которые нет прямых ответов в тексте, например:

1. Как ты считаешь, персонажи этой сказки встретились впервые или нет? Найди слова, которые помогают понять это.

2. Перечитай сказку и определи, как относятся друг к другу Медвежонок и Ёжик. Объясни, что помогло тебе догадаться об этом.

(С. Козлов «После долгой разлуки...»).

На работу над третьим, самым глубоким уровнем понимания, на осознание того, что важное хотел сказать автор (идея произведения), направлены, например, такие задания:

• подбор к тексту наиболее точной из предложенных пословиц (т. е. той пословицы, которая отражает главную мысль произведения): П. Воронько «Лучше нет родного края»; Г. Ладонщиков «Скворец на чужбине»; Э. Мошковская «Всего труднее дело...»; Б. Заходер «Петя мечтает»;

• нахождение в тексте «главных» слов произведения (русская народная сказка «Два Мороза»; Л. Пантелеев «Две лягушки»;

Е. Пермяк «Волшебные краски»; С. Михалков «Аисты и лягушки»).

Осознанию собственного отношения к прочитанному, развитию рефлексии помогают вопросы типа: «Ты хотел бы дружить с таким мальчиком? Почему?» (В. Драгунский «Не пиф, не паф!»); «Что бы ты хотел посоветовать этому персонажу?» (Б. Заходер «Петя мечтает»; Ю. Ермолаев «Два пирожных»).

Итак, первый раздел части «Учимся читать» посвящён работе над осознанностью чтения. Работая над материалами следующего раздела («Читаем правильно»), учитель делает акцент на правильности чтения. Помогают ему в этом упражнения, подобные тем, что приводятся ниже:

1) Редактирование. Например:

Найди ошибки, исправь, прочитай правильно.

КТО ЛЮБИТ ПРУД — ТОГО И ЛЮДИ ЧТУТ.

С ДЕТСТВА НЕ НАМУЧИШЬСЯ, ВСЮ ЖИЗНЬ

НАУЧИШЬСЯ.

У РАБОТЯЩЕГО В РУКАХ ДЕЛО СПОРИТСЯ.

КТО МАХАТЬ НЕ ЛЕНИТСЯ, У ТОГО И ХЛЕБ РОДИТСЯ.

2) Читай внимательно. Слова различаются одной-двумя буквами; одно слово взято из текста, другое, похожее, предлагается для чтения в паре с ним. Это предотвращает ошибки в искажении звукобуквенного состава слов. Например:

ЖАЛОБНОЕ — ЖАЛОСТНОЕ

СЕЛИ — СЪЕЛИ

СЛИВАЮТСЯ — СЛИПАЮТСЯ

ПРОЛИВАЛОСЬ — ПРОВАЛИВАЛОСЬ

ЗАДИРАЛСЯ — ЗАБИРАЛСЯ

РАССКАЗАЛА — РАССКАЗЫВАЛА

КОЛОТЬ — КОЛОТИТЬ

В ТЕМНОТЕ — В ТЕПЛОТЕ

3) Читай слова слитно.

ПЕ-РЕ-ЛО-ЖИ-ЛА ПЕРЕЛОЖИЛА ПО-ГЛЯ-ДЫ-ВАЛ ПОГЛЯДЫВАЛ ПО-ЖА-ЛУЙ-СТА ПОЖАЛУЙСТА Это упражнение позволяет работать над плавностью чтения.

4) Читай целыми словами. Это упражнение одновременно помогает учить чтению целыми словами (правильности) и беглому чтению. В силу того что каждое последующее слово содержит (частично или полностью) предыдущее, ребёнку нет необходимости читать всё слово, нужно лишь причитывать новую часть, отличающуюся от предыдущего слова.

КОЛДОВАТЬ — ЗАКОЛДОВАТЬ — ЗАКОЛДОВАННАЯ

ПРАВИЛО — ПРАВИЛЬНО — НЕПРАВИЛЬНО

КЛАД — ПРИКЛАД — ПРИКЛАДЫВАТЬ

КРИВО — КРИВИЛАСЬ — СКРИВИЛАСЬ

ПРАВ — ПРАВИЛО — ПРАВИЛЬНО — НЕПРАВИЛЬНО

ГОЛОД — ГОЛОДАЛ — ПРОГОЛОДАЛСЯ

Выполнение таких упражнений способствует работе над скорочтением. То, что повторяющаяся часть слова выделена жирным шрифтом, помогает ученику дифференцировать уже прочитанную и новую части слова.

5) Читай правильно (упражнения в орфоэпическом чтении).

Прочитай не так, как написано, а так, как мы говорим.

УЧЕНИЦА, САДИТЬСЯ, ЧТОБ, К ДОСКЕ, ПЕРО, МНОГО, ЧЕТЫРЕ, В КЛАССЕ, СИДИТСЯ.

ОРЁЛ, ОВЕЧКА, КОГТИ, ПОДЖАРЕННОГО, СПАСИБО, ПОЖАЛУЙСТА.

В следующем блоке первой части учебника («Учимся читать») акцент делается на обучении быстрому чтению, хотя остаются и упражнения, направленные на работу над осознанностью и правильностью.

Начинаются упражнения в скорочтении с чтения скороговорок.

Для того чтобы научиться говорить быстро и четко, люди придумали много скороговорок. Читай их так: первый раз – медленно (но не по слогам), чётко проговаривая звуки; второй раз — с обычной скоростью; третий раз — как можно быстрее.

Далее в учебнике представлены упражнения таких типов:

1) БОЛЕЛЬ – 2) Угадай слово.

ЗАЙЧОНОК

3) Прочитай целыми словами или плавно по слогам.

А ПОД ПАР-ТОЙ ТАК ТРУДНО СИ-ДЕТЬ. СПИ-НА У МЕНЯ ЗА-БО-ЛЕ-ЛА ДА-ЖЕ. ПО-ПРО-БУЙ-КА ТАК ПРО- СИ-ДИ! КАШ-ЛЯ-НУЛ Я — НИ-КА-КО-ГО ВНИ-МА-НИЯ.

НЕ МО-ГУ БОЛЬ-ШЕ СИ-ДЕТЬ. ДА ЕЩЁ СЕ-РЁЖ-КА МНЕ В СПИ-НУ НО-ГОЙ ВСЁ ВРЕ-МЯ ТЫ-ЧЕТ. НЕ ВЫ-ДЕР- ЖАЛ Я. НЕ ДО-СИ-ДЕЛ ДО КОНЦА У-РО-КА.

Прочитай целыми словами.

А ПОД ПАРТОЙ ТАК ТРУДНО СИДЕТЬ. СПИНА У МЕНЯ

ЗАБОЛЕЛА ДАЖЕ. ПОПРОБУЙ-КА ТАК ПРОСИДИ! КАШЛЯНУЛ Я — НИКАКОГО ВНИМАНИЯ. НЕ МОГУ БОЛЬШЕ СИДЕТЬ. ДА ЕЩЁ СЕРЁЖКА МНЕ В СПИНУ НОГОЙ

ВСЁ ВРЕМЯ ТЫЧЕТ. НЕ ВЫДЕРЖАЛ Я. НЕ ДОСИДЕЛ

ДО КОНЦА УРОКА.

Прочитай эту же часть текста как можно быстрее.

4) Чтению по догадке обучаем с помощью таких упражнений.

Закончи.

ДЕНЬ РОЖД.....

ДВА ВНУКА, СТАРШИЙ И МЛАДШИЙ, РЕШИЛИ СДЕЛАТЬ БАБУШКЕ В ДЕНЬ ЕЁ РОЖДЕНИЯ.....

ВЗЯЛИ НА-КОП-ЛЕН-НЫЕ ИМИ ДЕНЬГИ И ОТ-ПРА-ВИЛИСЬ В.....

НАДО КУПИТЬ ТАКУЮ ВЕЩЬ, ЧТОБЫ БАБУШКА ОБРА.....

Замерить скорость чтения позволит, например, задание к рассказу В. Голявкина «Про то, для кого Вовка учится». — Читай рассказ так быстро, как можешь. При этом старайся всё понять.

Для этого нужно предложить детям остановиться после вашего сигнала (по истечении заданного времени) и сделать в тексте отметку карандашом. После этого учащиеся дочитывают рассказ.

Для справки: в тексте 102 слова. Если ребёнок прочитал его за 3 минуты, техника его чтения удовлетворительна. Прочтение этого рассказа за 2 минуты говорит о хорошем уровне беглости чтения.

После обсуждения с детьми вопроса о том, для кого (для чего) они учатся (с целью формирования мотивации), им можно предложить ещё раз быстро прочитать текст, после сигнала учителя сделать отметку карандашом. Обычно при повторном чтении текста увеличивается объём прочитанного за установленное время. Это задание позволяет стимулировать неоднократное чтение текста, так как ребёнок убеждается в том, что за такое же время во второй раз он успел прочитать больше, то есть скорость его чтения растёт. Подобные стимулирующие тренировки можно проводить и на последующих уроках, независимо от того, имеется ли соответствующее задание в учебнике. Важно, как и во всяком другом деле, соблюдать меру и к тому же не заниматься скорочтением текстов истинно художественных произведений, восприятие которых предполагает яркие переживания и эстетическое наслаждение.

После того как в достаточной степени отработаны такие качества навыка чтения, как осознанность, правильность и беглость, ведущими становятся задания на выразительность чтения.

В четвёртом разделе части «Учимся читать» предлагаются посильные задания для работы над всеми компонентами выразительности.

1) Работа над использованием силы голоса (общей громкостью и логическим ударением). Приведём примеры упражнений.

Как нужно читать слова гуся — громко или тихо? Почему?

(К. Ушинский «Гусь и журавль»); Как нужно читать начало стихотворения — тихо или громко? Почему? Прочитай.

Найди слова великана. Как их нужно читать — с каким чувством, медленно или быстро, тихо или громко? Почему? (А. Фройденберг «Великан и мышь»).

Читай предложение, выделяя голосом подчёркнутое слово.

1) Ты пойдёшь сегодня в театр?

2) Ты пойдёшь сегодня в театр? (О чём спрашивается в этом предложении?) 3) Ты пойдёшь сегодня в театр? (О чём спрашивается теперь?) 4) Ты пойдёшь сегодня в театр? (Что хочет узнать тот, кто спрашивает, выделяя голосом слова «в театр»?) Заметь: от того, какое слово выделяется голосом, зависит смысл сказанного.

1. В первых двух строчках подчеркни карандашом те слова, которые нужно выделить голосом. (Это должны быть самые важные по смыслу слова.) 2. Прочитай сказку выразительно.

3. Какие слова хочется выделить голосом в последнем предложении? Перечитай его, подчёркивая голосом наиболее важные для понимания слова (Дж. Родари «Рыбы»).

2) Примеры заданий для формирования умения делать паузы.

В тексте следующего стихотворения обозначены лишь самые длинные паузы (остановки в звучании): // — длинная пауза, /// — очень длинная пауза.

Как ты думаешь, почему в этом стихотворении так много длинных пауз? Какое состояние лирического героя это выражает?

(Э. Мошковская «Трудный путь»).

3) Работать над мелодикой голоса помогают специальные упражнения.

• Игра «Маляр».

• Представь, что красишь забор. Вместе с рукой «поднимай» и «опускай» голос, говоря «и вверх, и вниз». Старайся с каждым разом поднимать голос всё выше и опускать всё ниже.

• Представь, что шагаешь по этажам. Помогай рукой, постепенно повышая голос.

И ТРЕТИЙ ЭТАЖ,

И ВТОРОЙ ЭТАЖ,

И ПЕРВЫЙ ЭТАЖ,

Соревнуйся с товарищами, кто сколько может пройти этажей.

Подготовься к выразительному чтению.

Ре-пе-ти-руй.

С ГОРКИ — УУУУХ. (Понижай голос, как будто съезжаешь с горы.) НА ГОРКУ — УУУУХ! (Повышай голос, как будто поднимаешься на гору.) (А. Прокофьев «Как на горке, на горе»).

4) Для работы над эмоциональным тоном используются следующие задания.

Как ты думаешь, как разговаривает мама с сыном? Выбери нужные слова: ГРОЗНО, ЖАЛОБНО, С ЮМОРОМ, ЛАСКОВО, УДИВ-ЛЁН-НО, НА-СМЕШ-ЛИ-ВО, ВОЗ-МУ-ЩЁН-НО, ГОРДО... Прочитай слова мамы.

Определи, каким голосом отвечает сын. Прочитай его слова выразительно (Э. Успенский «Всё в порядке»).

Сравни, каким голосом нужно читать начало, а каким — конец стихотворения. Подготовься к выразительному чтению (Н. Матвеева «Девочка и пластилин»).

Прочитай это стихотворение, стараясь увидеть, почувствовать то, о чём написано. Передай «вечернее», грустное настроение (А. Барто «Перед сном»).

Как ты думаешь, это стихотворение нужно читать с сочувствием или с иронией? Прочитай (Б. Заходер «Кискино горе»).

5) Для работы над темпоритмом детям предлагаются вопросы и задания такого характера:

Нужно ли читать это стихотворение быстро? Или не спеша? Почему? (А. Барто «Перед сном»).

Найди слова великана. Как их нужно читать — с каким чувством, медленно или быстро, тихо или громко? Почему?

Найди слова врача. Как нужно произносить их? Спокойно или взволнованно? Медленно или быстро? Прочитай.

Читай стихотворение выразительно (А. Фройденберг «Великан и мышь»).

Вторая часть пособия — «Работаем с текстом» — направлена на формирование основных умений работы с текстом.

1) Умение вступать в диалог с писателем, чувствуя его авторское присутствие в тексте.

От чьего лица ведёт рассказ писатель? (От своего лица или от лица персонажа?) Перечитай рассказ, отметь те места, в которых что-либо говорится о писателе. Что ты можешь сказать об авторе на основании этого рассказа? Какой он человек? (Своё мнение подтверждай текстом.) (Л. Пантелеев «Карусели»).

От какого лица обращается к нам писатель в этом произведении — от своего или от лица персонажа (девочки, поросёнка)? Обоснуй свое мнение.

Как относится писатель к девочке? Какие слова помогают это понять? (Л. Пантелеев «Как поросёнок научился говорить»).

В чём хочет убедить нас автор? Как к этому относишься ты?

(Б. Юнгер «Белая роза»).

Как ты думаешь, нравится ли автору его персонаж? Почему ты так думаешь? (Г. Цыферов «Град»).

2) Умение представлять героя, характеризовать его мотивы, поступки формируется с помощью следующих заданий.

Перечитай текст и найди всё, что говорится о слоне (как он выглядел, что чувствовал...) (Г. Горбовский «Розовый слон»).

Перечитай и отметь карандашом всё, что написано о зайце. Расскажи, каким ты его себе представляешь.

Отметь буквой «З» и выразительно прочитай слова зайца, стараясь передать его настроение (русская народная сказка «Заяцхваста»).

3) Давать собственную оценку персонажу и событиям, описанным в тексте, дети учатся при выполнении таких заданий:

• Найди ту часть, где написано, как сломали дверь шкафа;

• Представь, как выглядел мальчик в этот момент. Опиши словами картинку, которую можно нарисовать к этой части рассказа;

• Что ты можешь сказать о мальчике? (В. Голявкин «В шкафу»);

• Что ты можешь сказать о Нине? Как ты думаешь, повторит ли Нина когда-нибудь свой поступок? Почему? (А. Гайдар «Совесть»);

• Какие чувства вызывает у тебя ослик? Почему? (Г. Цыферов «Град»).

Следующий блок второй части («Работаем с текстом») направлен на работу над точностью, богатством, выразительностью, образностью языка художественных произведений. Здесь дети на практическом уровне знакомятся с образными средствами художественной речи.

1) Работа над рифмой.

После чтения сказки Б. Шергина «Рифмы» предлагается задание:

Поиграй в рифмы.

книжка — 2) Наблюдение над использованием повтора слов в целях усиления впечатления проводится с помощью вопросов и заданий:

Какие слова чаще других повторяются в этой песенке? Какое настроение они создают?

Прочитай выразительно, выделяя голосом те слова, которые создают настроение (Шотландская песенка в переводе И. Токмаковой).

Зачем автору понадобилось дважды повторять слово «летят»?

(В. Рахманов «Одуванчики»).

3) Работа над звукописью (ассонансом, аллитерацией).

Перечитай стихотворение. Обрати внимание на то, какие звуки здесь часто повторяются. Для чего это понадобилось автору?

(А. Барто «Игра в слова»).

4) Наблюдение над приёмом звукоподражания.

Что помогло увидеть и услышать кричащих лягушек? (И. Токмакова «Лягушки»).

Определи, при описании разговора каких животных писатель использует приём звукоподражания (Б. Заходер «Дырки в сыре»).

5) Работа над олицетворением.

Какими словами поэт как бы оживляет цветы, придаёт им человеческие черты? Зачем это понадобилось автору? (А. К. Толстой «Колокольчики мои...»).

Перечитай стихотворение, найди слова, которые помогают оживить образы черёмухи и ручья, делают их для нас ближе и роднее (С. Есенин «Черёмуха»).

Какие слова помогают представить ветер как живое существо?

(М. Исаковский «Ветер»).

6) Наблюдение над эпитетами.

Как поэт называет черёмуху?

Как можно сказать по-другому?

А как всё-таки лучше: душистая или пахучая, с приятным запахом? Какое слово помогает тебе острее ощутить запах черёмухи?

(С. Есенин «Черёмуха»).

7) Работа над сравнениями.

Почему стихотворение «Кактус» поэт закончил словами о еже?

Что общего у кактуса и ежа? (Р. Сеф «Кактус»).

Посмотри вокруг. Определи, что на что похоже. Соревнуйся с друзьями, кто найдёт больше пар предметов, похожих друг на друга. (Р. Сеф «На свете всё на всё похоже...»).

Что пишет поэт о ветвях черёмухи? Помогает ли сравнение лучше увидеть красоту цветущей черёмухи? (С. Есенин «Черёмуха»).

8) Наблюдение над метафорой.

Как ты представляешь себе «юный лес, в зелёный дым одетый»?

(А. К. Толстой «Вот уж снег последний в поле тает…»).

9) Работа над точностью выбора языковых средств.

Чтобы обратить внимание детей на точность выбора писателем слов, предлагаются следующие задания:

Найди в сказке выделенные слова. Каким одним словом можно их заменить? А как лучше — как у автора или чтобы везде было слово «сказал»? Почему? (Г. Цыферов «Как цыплёнок впервые сочинил сказку»).

Сравни, как лучше:

Поиграл немного Поиграл немного Ветками черёмух, Ветками черёмух, Поругал за что-то Пожурил за что-то Воробьёв знакомых. Воробьёв знакомых.

Почему удачнее слово, выбранное автором, — пожурил?

(М. Исаковский «Ветер»).

В последнем разделе части 2 («Работаем с текстом») представлен литературно-методический материал для обучения составлению плана и пересказу (подробному, творческому).

Здесь предлагаются такие задания, которые помогут подготовить детей к работе над составлением плана. Прежде всего это разнообразные упражнения с картинным планом, например:

1) Помоги животным из этого стихотворения найти своё место в тексте. Для этого пронумеруй картинки в том порядке, в каком персонажи встречались с жадным Псом. (Э. Мошковская «Жадина»).

(Даны изображения лягушки, кошки, курицы, щенка, пса с булкой, уточки.) 2) Перечитай рассказ и определи, какой картинки не хватает.

Нарисуй её словами и дай ей название. (Н. Носов «На горке»).

3) Подбери к каждой картинке отрывок из текста. Дай название каждой картинке.

Перескажи рассказ, пользуясь картинным планом. (В. Осеева «Хорошее»).

В учебнике имеются и задания на выделение эпизода, что впоследствии поможет детям научиться делить текст на части, например: найди ту часть, которая относится к картинке. (Точно определи, где начало и где конец отрывка).

Задания на озаглавливание рисунка, эпизода, текста также в дальнейшем помогут учащимся научиться составлять план.

«Найди ту часть рассказа, которая относится к картинке, и прочитай. Дай рисунку название» (В. Сухомлинский «Вьюга»).

Подробный пересказ доступных детям произведений не представляет для них трудности.

Работа над творческим пересказом происходит, например, при выполнении следующих заданий: «Расскажи, что произошло дальше, после того, что изображено на рисунке» (В. Сухомлинский «Вьюга»); «Переделай сказку таким образом, чтобы козлы оказались не упрямыми, а сговорчивыми, вежливыми» (К. Ушинский «Два козлика»).

Третья часть учебника — «В мире книг» — готовит учащихся к работе с книгами. Этот вопрос нуждается в специальном освещении.

Организация работы с детскими книгами В основе системы работы с книгами лежит теория формирования правильной читательской деятельности профессора Н. Н. Светловской. Вспомним те её основные положения, которые для нас наиболее важны.

Цель обучения чтению в начальной школе — формирование основ читательской самостоятельности. Наличие читательской самостоятельности у ребёнка предполагает, что он хочет и может читать доступные его возрасту детские книги. Поэтому основными задачами обучения чтению книг должны быть:

1) Воспитание позитивного отношения детей к чтению.

2) Формирование умения выбрать из множества книг нужную (содержащую искомую информацию познавательного или эмоционального характера) и посильную, для чего необходимо:

а) наличие определённого программой знания книг, без которого невозможна ориентировка в мире книг;

б) умение пользоваться внетекстовыми службами книг и библиотечно-библиографической помощью.

3) Обучение адекватному, яркому и полному восприятию предлагаемой книгой информации.

4) Формирование умения фиксировать нужную информацию в памяти (1–2 классы), на каталожной карточке, в виде аннотации, цитат (3 класс), плана, перечня основных мыслей (4 класс).

Учебным материалом для формирования основ читательской самостоятельности являются книги в совокупности их внетекстовой информации и текста. Поэтому рекомендуется при малейшей возможности приносить в класс, в дополнение к учебнику, не хрестоматии, а детские книги, чтобы совместно с классом читать и рассматривать их.

Каждую книгу, которая отбирается в качестве учебного материала для уроков, нужно оценивать и по содержанию, и по объёму, и по структуре, и по оформлению. Содержание книги должно быть относительно новым, неизвестным первоклассникам, но доступным.

По структуре книги нужно подбирать разные: книги, содержащие одно произведение одного автора; книги, содержащие несколько произведений одного автора; книги, содержащие произведения разных авторов.

Оформление книги должно быть эстетически выразительным.

Внимание маленького читателя привлекают цветные иллюстрации, которые эмоционально готовят его к восприятию книги и помещённых в ней произведений. В начале второго полугодия 1 класса, когда дети только начинают приобщаться к самостоятельному чтению, целесообразно использовать книги со страницами, где 2–3 строки текста даны под соответствующей картинкой. «Иллюстрация каждый раз предваряет чтение, помогает ребёнку передохнуть, подготовиться к восприятию одного-двух предложений, которые ярко выделяются на странице и которые легко охватить взглядом» (Светловская Н. Н. Методика внеклассного чтения. — М., 1977. — C. 62).

Помимо этого, книги для самостоятельного чтения первоклассников должны удовлетворять гигиеническим требованиям:

крупный шрифт (4,5 см и более), бумага № 1 (белая, плотная), текст должен занимать 50–60% площади страницы, остальные 40–50% — поля, строка 80–126 мм.

Основными видами упражнений, помогающих ориентироваться в книге и в небольшой группе книг, являются следующие:

1) опираясь на внетекстовую информацию на обложке и иллюстрации внутри книги, дети стараются максимально познакомиться с книгой и рассказать о ней всё, что можно, не читая текста;

2) учащиеся дают название группе книг, объединенных общей темой, жанром, серией или принадлежностью перу одного автора (возможны также разные сочетания названных параметров);

3) школьники делают предположения о том, можно ли организованную выставку книг дополнить той или иной книгой, то есть соответствует ли предъявленная книга теме выставки;

4) дети выполняют специальное упражнение по выбору книги из группы книг по определённым параметрам (жанр, тема, является книга сборником или нет, принадлежит ли к серии книг или нет, знаком ли её автор и т. п.).

Примеры всех названных типов упражнений с книгами можно найти в третьей части учебника для 2 класса. Однако желательно, чтобы учитель время от времени украшал урок самостоятельно составленными упражнениями. Чтобы осуществить это было проще, познакомьтесь с фрагментом статьи О. В. Кубасовой «Упражнения по ориентировке в книгах», опубликованной в журнале «Начальная школа» № 10 в 1987 году.

«Невозможно стать квалифицированным читателем, не обладая навыком ориентировки в отдельной книге и в мире книг. Целенаправленное рассматривание книги перед чтением помогает понять, о чём она, в каком жанре написана, какова эмоциональная окраска произведения и, наконец, та ли это книга, которая нужна читателю в данный момент.

Внимательное рассматривание книг ещё до их прочтения не только способствует целесообразному выбору, создавая условия для полноценной, непрерывной читательской деятельности, но и помогает верно настроиться на восприятие литературного произведения.

Ведь не секрет, что с разными чувствами мы читаем сказку или деловую статью, стихотворение или очерк. Именно предварительное знакомство с книгой позволяет адекватно настроиться на чтение и сразу же, с первых строк, погрузиться в особый мир произведения.

Поэтому для обучения выбору книг в соответствии с возможностями, заданной темой, интересами ребёнка и для обеспечения полноценного восприятия им содержания книги программа по внеклассному чтению предусматривает формирование у младших школьников умений ориентировки в книге и книгах.

На подготовительном этапе обучения дети коллективно, под руководством учителя ориентируются в книге, отыскивая прослушанное произведение или определяя количество и тематику произведений, входящих в книгу.

При этом школьники учатся по внешним приметам (в первую очередь по заглавию и иллюстрациям), а также по фамилии автора, если с его творчеством они уже знакомы, определять тему, жанр, эмоциональную окраску содержащихся в книге произведений.

На начальном этапе обучения, которому посвящена эта статья, упражнение по ориентировке в одной книге проводится не после, а перед чтением книги и к тому же преимущественно самостоятельно. Например, перед чтением стихотворения С. Маршака «Первый день календаря» учитель спрашивает:

— Кто из вас рассмотрел выставленную у доски книгу? Как она называется? Покажите, где это написано. Кто обратил внимание, одно в этой книге произведение или несколько? Я прочитаю вам первое из них. Какое? Как это можно быстро установить?

Куда надо посмотреть? (Дети смотрят оглавление, читают заглавие «Первый день календаря»). Как вы думаете, о ком я буду вам читать? (О ребятах-школьниках.) Почему вы так думаете? (При ответе дети ссылаются на заглавие произведения, на иллюстрации, а иногда и на первые строки стихотворения.) Аналогичным образом на нескольких уроках начального этапа обучения на новом учебном материале закрепляется умение знакомиться с книгой. Затем на базе этого умения дети учатся ориентироваться в группе книг, объединённых темой, жанром или авторской принадлежностью. Это позволяет учащимся в последующем, на основном этапе обучения, самим безошибочно выбирать книги в библиотеке и дома в соответствии с темой предстоящего урока, а также с учётом собственных возможностей и интересов.

На начальном этапе обучения книги для упражнений по ориентировке подбирает сам учитель. Если у него нет тех книг, которые названы в рабочих материалах к урокам внеклассного чтения, то он вправе заменить их подобными с учётом темы и учебных задач, которые должны быть решены. При этом нужно учесть следующее.

На выставке к уроку должны быть представлены книги как в типовом оформлении (на обложке имеются фамилия автора и заглавие, начертание букв и расположение надписей привычные, иллюстрация на обложке соответствует содержанию книги), так и с усложнениями в оформлении.

Книги с усложнениями в оформлении включаются в работу на уроке для того, чтобы постепенно практическим путём познакомить учащихся с разными видами усложнений и показать пути преодоления трудностей, возникающих при знакомстве с такими книгами.

И последнее, что нужно учесть при отборе учебного материала для проведения упражнений с книгами. Так как основными показателями содержания книги, помогающими определить тему, жанр, характер произведения, являются фамилия автора, заглавие и иллюстрации, на выставку нужно помещать набор книг, подобранных таким образом, чтобы «говорящими» в них были все три ориентира, а не один из них.

Упражнения с книгами открывают каждый урок внеклассного чтения на начальном этапе обучения. В методике описано несколько видов упражнений с книгами. Это ориентировка в одной книге, определение темы и (или) жанра группы книг, выбор книги из ряда предложенных по заданным учителем признакам; дополнение книжной выставки одной или несколькими книгами.

Названные виды упражнений вводятся в обучение постепенно, по очереди, сменяя друг друга в порядке их перечисления.

На первых уроках начального этапа обучения проводится рассматривание одной книги, пример которого описан выше. Его сменяют упражнения с группой книг (от 2 до 4)».

Во втором классе работе с книгами уделяется больше времени, чем в первом. Можно проводить уроки по пособиям для внеклассного чтения Н. Н. Светловской и О. В. Джежелей, можно по учебнику «Литературное чтение» для 2 класса.

«Чем отличается работа с книгой во втором классе по сравнению с первым?

Прежде всего более серьёзными задачами: наряду с продолжением работы над положительным отношением учащихся к детской литературе возникает задача приобщения второклассников к самостоятельному рассматриванию и чтению книг.

Дети обучаются ориентировке уже не в одной книге, а в группе книг (в ходе выполнения специальных упражнений, расположенных в третьей части учебника, а также, по возможности, составленных учителем). Для ориентировки в мире книг второклассники учатся пользоваться не только обложкой и содержанием, но также титульным листом и предисловием (такие материалы также включены в третью часть учебника».

Учебным материалом во 2 классе являются детские книги, которые учащиеся находят и приносят в класс, выполняя задания учителя, а также изображения детских книг с их различными текстовыми и внетекстовыми службами, расположенные в третьей части учебника «Литературное чтение». Если учитель желает расширить и углубить работу с книгами, то он может создать фонд так называемых «коллективок» (одинаковых книг, количество которых соответствует числу учащихся в классе) и проводить специальные уроки по известным разработкам Н. Н. Светловской и О. В. Джежелей по внеклассному чтению, вошедшим в пособие «Учим читать книгу». Минимальный объем учебных материалов для организации работы с книгами на данном этапе обучения имеется непосредственно в учебнике по чтению для 2 класса, где находятся изображения внетекстовых служб книг, тексты из этих книг, система вопросов и заданий, обеспечивающая освоение образовательного стандарта по работе с книгами во втором классе.

Дополнительно к учебнику и к детским книгам желательно использование хрестоматии для 2 класса «Я хочу читать», где имеются произведения к урокам внеклассного чтения. Методический аппарат хрестоматии позволяет обучать детей продуктивному чтению произведений разных жанров (побасёнок, загадок, скороговорок, небылиц, сказок, басен, рассказов, стихотворений, отрывков из повестей), а также формирует умение ориентироваться в мире книг.

Реализации задач, решаемых во втором классе, способствует также использование тетради на печатной основе, где представлены задания, выполнение которых требует совершения детьми практических действий:

• подчеркнуть, • соединить, • нарисовать или дорисовать, • отметить, • поставить цифры в порядке следования событий, • сделать «комикс», наклеив картинки в соответствии с фрагментами текста, • найти и исправить ошибки, • дописать фразу, пропущенные слова, • записать (план, фамилии писателей, названия книг и т. п.).

ПРИМЕРНОЕ

КАЛЕНДАРНО-ТЕМАТИЧЕСКОЕ

ПЛАНИРОВАНИЕ

Учимся читать: 1 М. Бородицкая «Первое сентябчитая — думаем ря»; В. Берестов «Читалочка»* (29 ч) Галочкой отмечены номера уроков, на которых предусмотрена работа с детскими книгами; звёздочкой отмечены названия произведений, рекомендованных для заучивания наизусть.

количество Учимся читать: 30 В. Бардадым «Мы читаем»;

читаем правильно В. Гусев «Вот так кот»;

количество Учимся читать: 40 Скороговорки; И. Мазнин «Шла Учимся читать: 48 А. Прокофьев «Как на горке, на читаем вырази- горе»; А. Фет «Чудная картина...»* тельно (20 ч) \/49, 50 С. Воронин «Храбрый клоун»

\/52 В. Осеева «Три товарища»; Н. Матвеева «Девочка и пластилин»

количество Учимся работать 68 B. Голявкин «Про весёлую с текстом: автор книжку»; C. Баруздин «Стихи количество Учимся работать 89 Г. Цыферов «Как цыплёнок вперс текстом: сло- вые сочинил сказку»; «Шотландва, слова, слова... ская песенка»* 95 И. Пивоварова «Картинки на земле»; А. С. Пушкин «Опрятней модного паркета…»; А. К. Толстой «Вот количество Учимся работать \/98 Н. Сладков «Медведь и Солнце»

с текстом: план и пересказ (19 ч) (20 ч) Тема, количество уроков

ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ

(ВАРИАНТЫ УРОКОВ) Раздел 1. Учимся читать:

М. Бородицкая «Первое сентября»;

В. Берестов «Читалочка»

1. Вводная часть Начать урок целесообразно с беседы о том, что дети читали летом, напомнив им о том, что учебник для 1 класса закончился вопросом «Какие книги тебе хочется прочитать летом?». На беседу следует отвести не более 7–10 минут.

Знакомство с новой учебной книгой для чтения происходит по вопросам:

— Как называется наш учебник? (Дети называют фамилию автора и заглавие.) — Кто нарисован на переплёте?

— Какие значки встретятся на страницах этого учебника? Как об этом узнали?

— Этот учебник по литературному чтению состоит из трёх книг.

Какое произведение открывает первую книгу? (Дети называют фамилию автора и заглавие.) 2. Знакомство с текстом В достаточно хорошо подготовленном классе учитель предлагает детям открыть учебники на с. 3 и познакомиться со стихотворением, молча прочитав его. В ином случае стихотворение читает педагог.

3. Обсуждение прочитанного — Какое это стихотворение по настроению?

— Чем оно вам понравилось?

4. Перечитывание и работа с текстом Второклассники молча готовятся к выразительному чтению стихотворения. Им даётся установка передать при чтении радостное, бодрое настроение.

Двое-трое учащихся по очереди исполняют стихотворение.

Возможно чтение четверостишиями. Качество чтения анализируется прежде всего с точки зрения верной передачи настроения.

5. Подготовка к восприятию Детям предлагается рассмотреть с. 5 и ответить на вопросы:

— Что нарисовано на с. 5? (Лесная школа, урок чтения...) — Как называется первый раздел учебника? Что следует из его названия?

Прочитав пословицы на с. 5, дети отвечают на вопросы:

— Что написано под названием раздела? (Пословицы.) — Что такое пословица? (Поучительное высказывание.) — Какие из этих пословиц уже были вам известны раньше?

— Как вы понимаете смысл каждой пословицы?

— Какая из написанных здесь пословиц нравится вам больше других? Почему?

— Познакомьтесь с названием и первой строкой стихотворения на с. 6. Догадайтесь, о чём оно.

— Автор этого стихотворения — Валентин Дмитриевич Берестов — с малых лет полюбил чтение. Вот что он написал об этом, когда вырос:

«Когда мне было четыре года, в моей жизни произошло чрезвычайно важное событие: я научился читать. Это было очень кстати… С тех самых пор я навсегда полюбил детскую литературу и детских писателей…»

6. Знакомство с текстом Стихотворение читает учитель или хорошо читающий ученик.

7. Обсуждение прочитанного — От чьего лица обращается к нам писатель? От своего или от лица ребёнка, который недавно научился читать?

Далее дети отвечают на первый вопрос учебника.

8. Подготовка к самостоятельному чтению Дети сначала хором, затем (слабо читающие) индивидуально читают материалы с доски:

1) Прочитай слова.

2) Читай внимательно несколько раз.

ПРОСТИ — ПРОЙТИ — ПРОЧТИ

3) Читай плавно, целыми словами.

ЧИТАТЬ — ПОЧИТАТЬ — ПРОЧИТАТЬ

4) Читай первый раз плавно, по слогам, второй раз — слитно, целыми словами.

БАБУШКА

БА-БУШ-КА

ПРИСТАВАТЬ

ПРИ-СТА-ВАТЬ

ЧИТАЛОЧКА

ЧИ-ТА-ЛОЧ-КА

ПОЖАЛУЙСТА

ПО-ЖА-ЛУЙ-СТА

СТИХОТВОРЕНИЕ

СТИ-ХО-ТВО-РЕ-НИ-Е 9. Перечитывание и работа с текстом проводятся при выполнении задания рабочей тетради, суть которого заключается в подготовке к выразительному чтению. Эту работу можно провести либо фронтально, либо в группах.

Правильность выполнения задания тетради проверяется с помощью вопросов:

— Какие слова нужно выделить голосом в первой строчке? («Хорошо», «читать».) Почему? (Они наиболее важны в этой строчке и во всём стихотворении, а наиболее важные слова выделяются голосом — произносятся громче, с усилением голоса.) — Какие ещё слова, которые нужно выделить голосом, вы подчеркнули? («К маме», «бабушку», два слова «прочти», «сестрицу», «почитай», «звать», «ждать», «взять», «почитать».) Дети (несколько человек по очереди) декламируют стихотворение, стараясь убедить слушателей в том, что написано автором.

После этого можно дополнительно задать вопросы, формирующие положительную мотивацию детей к чтению:

— Любите ли вы читать? Почему? А нравится ли слушать, когда читают другие?