«Продуктивная компетентностно-ориентированная деятельность учителя китайского языка: от идеи к реализации Владивосток 2009 Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное агентство по образованию ...»

Министерство образования и науки Российской Федерации

ДАЛЬНЕВОСТОЧНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Институт Конфуция

Продуктивная

компетентностно-ориентированная

деятельность учителя китайского языка:

от идеи к реализации

Владивосток

2009

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное агентство по образованию Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Дальневосточный государственный университет Институт Конфуция Продуктивная компетентностно-ориентированная деятельность учителя китайского языка:

от идеи к реализации Методическое пособие Владивосток Издательство дальневосточного университета Рецензент:

Невзоров М.Н., д.п.н.

Редактор :

Бочкарёва А.Г., к.п.н.

Аннотация Данный сборник содержит как научно-теоретические материалы, так и методические разработки мастерских, уроков и внеурочных занятий с учителями и учащимися.

Особенно ценным является представленный многолетний опыт работы по преподаванию китайского языка в условиях компетентностно ориентированного образовательного пространства, по организации переподготовки и повышения квалификации педагогических работников в условиях образовательного учреждения и т.п.

Содержание Пояснительная записка Бочкарева А.Г.

Продуктивная компетентностно-ориентированная деятельность педагога в школе: от идеи к реализации Комарова А.П.. учитель китайского языка МОУ Гимназия №29 г.Уссурийска.

Педагогическая мастерская по китайскому языку Векилова Н.Г. Университетский комплекс “Гимназия-колледж ДВГУ”, г. Владивосток.

Обучение китайскому языку с учетом психологических особенностей младшего школьного возраста Здоровьева Н.С., МОУ «Гимназия №1 г. Владивостока».

Мысль, запечатленная чертой (обучение иероглифике на уроках китайского языка) Любина Л.И. МОУ СОШ №9 г. Владивостока.

Коммуникативный метод обучения китайскому языку Мазур Е.М. ФГОУ СПО «Приморский Политехнический Колледж», г. Владивосток.

Проблема вэньянизмов в публицистическом стиле современного китайского языка Мачкалиди В.И. МОУ «Гимназия №1 г. Владивостока».

Чтение на китайском языке: виды, методы, стратегия и тактика преподавания Савчук О.В. МОУ СОШ №9 г.Владивостока.

Интерактивные способы преподавания китайского языка в начальной школе Фёдорова Л.В., заместитель директора МОУ СОШ № 63 г. Владивостока.

Положительное влияние изучения китайского языка как иностранного на развитие личности ребенка Федорова Н.Л. МОУ «Школа № 63 с углубленным изучением китайского языка»

г. Владивосток.

Китайское иероглифическое письмо как предмет исследования и обучения Федорова Н.Л. МОУ «Школа № 63 с углубленным изучением китайского языка»

г. Владивосток.

Преподавание китайского языка в концепции лингвострановедческой программы «Летящий дракон» Уткин С.Л. преподаватель Уссурийского военного суворовского училища Некоторые методические приемы при обучении грамматике китайского языка Приложение Приложение Образовательная программа «Проектное продуктивное образование:

подготовка организаторов проектной деятельности в школе» Какой быть школе 21 века? Ее миссии, назначению, роли? По какому плану и какими технологиями, по каким программам учить детей? Убеждены, каждому педагогу в глубине души хочется, чтобы школа будущего была лучше и светлей. Хочется, чтобы оснащение в ней было по последнему слову, а учителя и ученики с удовольствием возвращались сюда вновь и вновь. Время диктует свои правила, и успешная школа будущего, вероятнее всего, будет отличаться от успешной школы настоящего. В ней будут работать другие учителя. Объективными характеристиками такой школы станут мобильность и способность быстро принимать решения, что невозможно без смелости, риска и энергии. Ведущим началом в ее развитии станут креативность и творчество, а приоритетом – разработка и реализация программы развития предметной образовательной области. Все это потребует создания такой организационной культуры, в которой учитель мог бы реализовать себя как личность, управляя своей судьбой и судьбой свободой организации. Где же такие люди? Чтобы творить, нужна высокая мотивация.

Большинство учителей – те, чья искра разгорается при определенных условиях.

Необходима поддержка мотивационная и директивная.

Мотивационная – выявление потребностей и создание условий для их удовлетворения.

Директивная – помощь в построении профессиональной карьеры (пояснение планов, «прорисовка» ближней перспективы: какова моя цель и что необходимо сделать, чтобы ее достичь?) Чем мотивируется человек в организации деятельности?

1. Возможностью индивидуального продвижения в самых разных вариантах.

2. Взаимными сравнением.

3. Строит свое поведение, стремясь к своему росту и оглядываясь на состояние других.

Опыт работы показывает, что сегодня одной из основных форм актуализации продуктивной деятельности учителя может являться его Портфолио.

Базовые потребности Если обобщить широко признание теории человеческих потребностей, то можно выделить те потребности, с которыми непременно приходится иметь дело и руководителю школы.

Потребность в выживании. Это физиологическая, или биологическая, потребность. Чтобы жить-выживать, мы должны дышать, пить, есть, спать, отдыхать и восстанавливать силы, носить одежду, иметь жилье-убежище. Пока мы не обеспечим себе этого, нам вряд ли придет в голову интересоваться чем-то еще.

Потребность в безопасности. Появляется, как необходимость быть защищенным от угроз окружающей среды, иметь гарантии сохранения рабочего места, получения зарплаты (или источника дохода), безопасности труда, комфортности жизни, стабильности положения и уверенности в завтрашнем дне.

Потребность в ресурсах. Имеется в виду желание владеть средствами и ресурсами (материальными и социальными) для успешной профессиональной деятельности, для обеспечения личных интересов, для удовлетворительного решения материальных проблем – сиюминутных или долговременных.

Потребность в общении. Люди нуждаются в общении – это аксиома. Отношения между ними – и в личной жизни, и в профессиональной деятельности – невозможны без общения и взаимопонимания.

Потребность в принадлежности. Выражается в желании состоять в каком-либо человеческом сообществе (семья, друзья, коллеги, коллектив), иметь позитивные эмоциональные отношения с близкими людьми (дружить, любить и бать любимым).

Потребность в уважении и самоуважении. Первое проявляется, как стремление ощущать себя достойным членом общества, личностью, заслуживающей уважения и любви, позитивной оценки, знаков внимания, признания, расположения и поддержки.

Второе выражается в определении различных комплексов и фобий, которые могут формироваться еще в детстве и в достижении личностной зрелости.

Потребность в автономии. Это - необходимость иметь возможность самостоятельно формировать и выбирать цели, принимать независимые, творческие решения, работать без жестокого контроля и руководства, быть свободными и ответственным за себя, свое дело и собственную жизнь.

Потребность во власти. Возможность доминировать, управлять, распоряжаться, командовать, приказывать. Есть люди, у которых эта потребность превращаться в самоцель, в главный смысл жизни.

Потребность в достижении успеха. Достигать поставленных целей и получать за это награды, славу, похвалу, ободрение, признание, благодарность, вознаграждение, другие знаки отличия. Человеку нужен успех на работе, в учебе, в иных делах.

Потребность избегать. Уклонение от работ повышенной сложности, новых, ранее не выполнявшихся, от риска и неопределенности за дела и результаты.

Познавательная потребность. От рождения нам надо слишком мало знаний и умений, которых хватало бы на всю жизнь. Мы должны многому учиться, развивать свои способности и профессиональную компетентность. Это проявляется как любопытство, любознательность, познавательная деятельность, обучение, тренировки, научные изыскания.

Этическая потребность. Стремление к порядку, гармонии, симметрии, красоте;

тяга к прекрасному.

Потребность в положительных эмоциях. Желание любоваться, радоваться, предчувствовать радость, ожидание успехов, наслаждаться, любить, быть любимым.

Духовная потребность. Выражается в поиске смысла своего существования, своей деятельности, в системе личностных ценностей, в личностном и профессиональном развитии, в самосовершенствовании.

Потребность в самореализации. Это необходимость проявить свой потенциал, способности и таланты в деле и в жизни в целом. Самореализация – как и подъем на вершину – представляет собой процесс роста, становления человека, развитие его личности, которое не имеет предела.

Приведенный перечень потребностей не является исчерпывающим: жизненные интересы людей не сводятся к перечисленным выше. От упрощенческого подхода следует воздерживаться, иначе легко упустить нечто важное в конкретном человеке в конкретной ситуации. Структура и приоритеты интересов индивидуальны для каждого из нас.

Предлагаемый вниманию педагогов сборник научно-практических статей призван удовлетворить хотя бы частично перечисленные потребности.

Продуктивная компетентностно-ориентированная деятельность педагога в школе: от идеи к реализации Бочкарева А.Г., к.п.н., доцент, заместитель директора Института Конфуция ДВГУ Тема продуктивности в образовании стала одной из основных для образовательного сообщества. А что же все-таки следует понимать под продуктом деятельности педагога?

Проблема поиска четкого научного определения понятия «продуктивность»

стала предметом данного исследования.

Определимся с понятиями. На рубеже XX и XXI веков экономический рост государства определяется ведущей ролью научно-технического прогресса и интеллектуализацией основных факторов производства. При этом задача по достижению высоких экономических результатов не может быть решена без переориентации экономики страны на деятельностно - инновационный путь развития. В настоящее время инновационная деятельность провозглашена в качестве приоритетного направления государственной политики и в образовании. Основными институтами формирования инновационной способности нации являются общеобразовательные учреждения, и, следовательно, они не могут быть непричастными к происходящим в обществе процессам. В этих условиях на них возлагается задача по интенсификации продуктивной деятельности, так как актуализируется проблема переосмысления места и роли школы в системе общественных институтов. Стремясь выжить в новых социальноэкономических условиях, педагоги в первую очередь обращаются к продуктивной деятельности.

Внедрение в школьную жизнь идей продуктивности диктуется не только изменениями, происходящими в национальной экономике, оно способствует также более качественному осуществлению основной миссии школы — образовательной. Интеграция образования и науки становится непреложным правилом для современной школы. Как подчеркивается во Всемирной декларации об образовании для XXI века:

«...повышение качества образования и научных исследований происходит в тех случаях, когда обеспечен их высокий уровень в стенах одного и того же учебного заведения». Время требует, чтобы преподавание осуществлялось через производимое на глазах учащихся исследование проблемы. Единство исследования и преподавания означает, прежде всего, что наука в преподавании учебного предмета всегда рассматривается как еще не совсем разрешенная проблема, как нечто находящееся в процессе исследования, школа не должна всегда оперировать готовыми и законченными познаниями. Особенно актуально это утверждение для организации профильного образования в старшей школе. Более того, осуществление школой продуктивной исследовательской деятельности диктуется интересами развития образования, так как эффективное сотрудничество «наука — школа» гораздо более продуктивно, чем создание новых институтов для инновационной деятельности.

Как отмечается в Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006—2010 годы, экономика завтрашнего дня — это инновационная продуктивная экономика знаний, продуктивных инвестиционных педагогических проектов и наукоемких образовательных технологий. О значимости инноваций для продуктивного образования и связанного с ним компетентностного подхода говорится и в других программных документах государства. В то же время, как свидетельствует анализ правовых актов и литературы, в педагогической теории отсутствует единое понимание категорий «продуктивность», «продуктивная деятельность».

Понятие продуктивной деятельности производно от категории «продуктивность», под которой понимается воспроизведение в результате реальной педагогической деятельности какого-либо объекта. Под ним мы подразумеваем создание всех новых комбинаций, основанных на: 1) применении новых педагогических технологий; 2) введении новых процессов деятельности; 3) открытии новых методов; 4) введении новых организационных форм. Современные авторы, например Ф. Янсен, под продуктивностью понимают:

а) событие, возникновение в определенной сфере деятельности чего-то нового;

б) процесс, при котором одно новшество вызывает другое. Изменение в технологии приводит к появлению нового продукта, который, если он используется эффективно, требует изменения в организации учебного процесса. В конечном счете, новые продукты могут привести к формированию новых обучающих систем и их развитию (это гипотеза автора исследования).

Ю.П. Морозов под продуктивностью предлагает понимать использование новаций в виде новых технологий, видов деятельности и образовательных услуг, организационно-технических и социально-экономических решений учебного, финансового, административного и иного характера. В то же время, какими бы свойствами, признаками не наделялась данная категория отдельными авторами, она всегда увязывается с прогрессом. Ряд авторов понимают продуктивность как процесс внедрения новшеств. А.А. Трифилова и И.А. Коршунов, в свою очередь, под продуктивностью понимают процесс введения новых методов в организацию учебной деятельности и осуществление собственно методической деятельности. М.В. Волынкина под продуктивностью понимает вовлечение в педагогический процесс результатов интеллектуальной деятельности, содержащих новые, в том числе научные, знания с целью удовлетворения потребностей социума и получения качественно нового результата.

Нет единства в научной среде и в понимании продуктивной деятельности. Например, отдельные авторы под ней понимают целенаправленную и организованную творческую деятельность, состоящую из совокупности различных видов работ, взаимосвязанных в едином процессе по созданию и производству инноваций. Другие исследователи под этой деятельностью понимают процесс использования нововведений в целях получения более качественного результата. М.В. Волынкина под продуктивной деятельностью понимает педагогическую деятельность, связанную с получением нового знания и реализацией его другим участникам образовательного процесса. На взгляд этого автора, необходимыми компонентами продуктивной деятельности являются:

а) получение новых знаний;

б) передача их в сферу образования, культуры, искусства;

в) использование знаний в целях получения новых технологий;

г) передача технологий для методического и практического использования другими.

При этом в большинстве случаев в качестве основы продуктивной деятельности рассматриваются отношения, возникающие в процессе получения новых знаний, под которые в большей или меньшей степени подведен научный фундамент, то есть знания «высокого уровня».

Наряду с категорией «продуктивная деятельность» в педагогике редко используется равноценное, на взгляд автора данной статьи, понятие «продуктивный образовательный процесс». Так, под ним автор понимает процесс по созданию и внедрению продуктов педагогического труда, представляющий совокупность последовательных этапов от зарождения идеи и создания новшеств до его освоения и возникновения собственно инновационного продукта. Это регулируемый процесс, имеющий комплексный характер, который ему придает гамма правовых отношений, возникающих между различными участниками образовательной деятельности на разных ее этапах. Итогом этих отношений будет создание и практическая реализация нововведений, приводящих к успеху всех участников образовательного процесса. В частности, предлагаем выделить следующие этапы:

I этап — концептуальный, включающий формулирование продуктивной идеи, направленной на удовлетворение возникших в педагогическом сообществе потребностей, и блок научных исследований (прогнозных, педагогических, методологических, социально-психологических и т.д.);

II этап — лабораторный, предусматривающий проведение инициативных и опытных мероприятий, направленных на создание образовательных объектов-продуктов интеллектуальной собственности;

III этап — производственная стадия, которая в общем случае может иметь различное содержание:

– производство и реализация педагогического продукта на рынке образовательных – инновационный продуктивный менеджмент;

– создание при школе специального отдела, подразделения, которому передаются созданные педагогические продукты с целью последующего их использования и реализации другими педагогами на основе договоров.

В заключение работы над перечисленными в начале исследования понятиями хотим особо подчеркнуть, что одним из критериев отнесения конкретного вида деятельности к продуктивной является новизна или усовершенствованность создаваемой и осваиваемой в результате этой деятельности продукции или технологического процесса.

Сопоставление определений данных категорий, приведенных выше, показало, что в большинстве случаев интерпретации понятия продуктивной деятельности объединяет то, что она напрямую связываются с результатом научно-творческой деятельности педагога и его внедрением в педагогическую практику. Иными словами, речь идет о вовлечении продуктов интеллектуальной деятельности в учебно-воспитательный процесс, и, следовательно, в самом упрощенном виде под продуктивной деятельностью следует понимать деятельность по созданию и внедрению в практику результатов научнотворческой мысли. При таком понимании продуктивной деятельности педагога интегрированную цепочку взаимосвязей, возникающих с созданием и внедрением результатов его мыслительной деятельности, в общем виде можно представить следующим образом: разработка продуктивной педагогической идеи — апробирование результатов — создание новой технологии — получение новых качественных результатов деятельности — мониторинг продуктивных достижений - методическое и методологическое оформление продукта с целью использования его другими общественными образовательными институтами.

Однако подобное восприятие продуктивной деятельности касается лишь одной грани исследуемой категории. На самом деле, проявления такой деятельности могут быть самыми разнообразными, и это обусловлено многозначностью понятия «продуктивность». Продуктивность— это получение чего-то качественно нового в любой сфере жизни. Отталкиваясь от данного подхода в понимании продуктивности, под продуктивной педагогической деятельностью следует понимать любую востребованную обществом деятельность, так или иначе связанную с созданием чего-то качественно нового в педагогике или преобразованием того или иного педагогического явления или процесса.

Данное понимание продуктивной деятельности особенно характерно для образовательных отношений. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года в качестве приоритетного направления образовательной политики выступает поддержка инновационной продуктивной деятельности образовательных учреждений. Из доклада, представленного 24.03.2006 на заседании Государственного совета по вопросу «О развитии образования в Российской Федерации», косвенно вытекает, что продуктивное образование — это образование, направленное на совершенствование его элементов и механизмов с помощью любых доступных средств.

Таким образом, под педагогической продуктивной деятельностью следует понимать создание и внедрение образовательных продуктов, которые представляют собой новые качественно усовершенствованные программы, технологии, методы и формы обучения и т.п.

С учетом вышеизложенного понимания нами продуктивности в педагогике, это только один из сегментов современного образования. Суть продуктивного образования можно выразить фразой: «Не догонять прошлое, а создавать будущее». В лучших своих образцах оно ориентировано не столько на передачу знаний, которые постоянно устаревают, сколько на овладение базовыми компетенциями, позволяющими затем, по мере необходимости, приобретать знания самостоятельно. Именно поэтому такое образование должно быть связано с практикой более тесно, чем традиционное.

Объем информации, которым владеет наша цивилизация, удваивается каждые пять лет. Поэтому помимо освоения знаний, не менее важным становится освоение техник, с помощью которых можно получать, перерабатывать и использовать новую информацию. Знания при этом осваиваются применительно к тем умениям, которыми овладевают обучающиеся в рамках продуктивных образовательных программ. Продуктивное образование предполагает обучение в процессе создания новых знаний — за счет интеграции фундаментальной науки, непосредственно учебного процесса и своевременного педагогического продукта.

На вопрос, какую школу можно считать продуктивной, можно дать ответ, что система образования в ней должна быть открыта современным научным исследованиям в области педагогики и современной педагогической практике. В плане работы с педагогами в такой школе должны присутствовать такие формы, как проектные разработки, тренинги, стажировки в научно-исследовательских институтах. Технологическое оснащение учебного процесса должно соответствовать высокому научному уровню. В настоящее время наиболее успешными в плане обеспечения продуктивного характера развития образовательной деятельности становятся такие общеобразовательные учебные заведения, в которых одновременно реализуются следующие три типа процессов:

– разработка педагогами реальных проектов в различных секторах педагогической практики;

– проведение исследований фундаментального и прикладного характера;

– использование образовательных технологий, обеспечивающих обучающимся возможность выбора учебных курсов, форм и методов их освоения.

Таким образом, под продуктивностью в сфере образования следует понимать любое действие, направленное на совершенствование образовательного процесса.

Данная трактовка продуктивной деятельности значительно выходит за границы вышеприведенных пониманий данной категории.

С учетом вышеизложенного понимания продуктивной деятельности школы следует согласиться с мнением, что данная её деятельность выступает в виде новшества, в том числе в виде новых организационных форм учебной, научной и методической деятельности, создания новых учебных курсов, программ, технологий, ориентированных на формирование востребованных обществом компетенций.

Предлагаем следующую систему классификации продуктов-результатов продуктивной деятельности:

1) педагогические в сфере образовательных услуг;

2) технологические, связанные с преподаванием конкретного предмета;

3)организационные, связанные с изменением общей организационной структуры деятельности школы и ее подразделений;

4)управленческие, затрагивающие психологию и поведение педагогов.

Экономические условия будут зависеть оттого, сколько видов продуктов школа производит и предлагает. Исходя из этого, выделены: однопродуктивная школа (сконцентрирована на образовательной деятельности, результаты будут заключаться в целенаправленной деятельности преподавательского состава по диверсификации предлагаемых образовательных и научных продуктов, результаты которой представляются в виде создания новых факультативов, открытия новых профилей, направлений подготовки в старшей школе, профессиональной переподготовки, повышения квалификации учителей, а также создания специальных образовательных курсов); двухпродуктивная школа (осуществляет образовательную и научно-исследовательскую методологическую деятельность); трехпродуктивная школа (осуществляет образовательную, научноисследовательскую методологическую и сервисную деятельность. Последняя представлена в виде методической, издательской, библиотечной и других служб).

Технологическая продуктивная деятельность выражается во внедрении новых методик и технологий реализации образовательного процесса (кейс-технология, ТВтехнология, сетевая Интернет-технология, технология тьюторов, технологии дистанционного обучения, открытого и электронного образования).

Организационная продуктивная деятельность связана с изменением общей организационной структуры деятельности школы и учителя, с внедрением новых моделей структурной организации и системы управления. Данный тип продуктивной деятельности направлен на формирование наиболее эффективной организационной структуры образовательного учреждения, на развитие центров управления качеством, защиты и оценки интеллектуальной собственности, маркетинга, технологического трансферта и выставочных научно - методических центров, других инновационных структур, позволяющих широко распространять новые современные педагогические и образовательные продукты.

Управленческая продуктивная деятельность затрагивает персонал организации, определяет и изменяет объемы компетенции работников, корпоративную культуру, психологию и поведение работников.

Приведенная классификация школьной продуктивной деятельности представляет большой интерес, так как она позволяет увидеть целостную картину внедряемых нововведений.

Таким образом, продуктивная деятельность — вид педагогической деятельности, связанный с трансформацией идей (обычно результатов научных исследований и разработок либо иных научно-практических достижений) в технологически новые или усовершенствованные педагогические и образовательные продукты или услуги, в новые или усовершенствованные технологические процессы или способы передачи знаний и умений, используемые в ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ деятельности.

Продуктивная образовательная программа — комплекс проектов и мероприятий, согласованный по ресурсам, исполнителям и срокам их осуществления и обеспечивающий эффективное решение задач по освоению и распространению новых видов компетенций.

Реализация идей продуктивного образования:

Идея компетентностного подхода не является кардинально новой. Ориентация на освоение умений и обобщенных способов деятельности, которые лежат в основе компетентностей, была ведущей в работах М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера, В.В. Краевского, Г.П. Щедровицкого, В.В.Давыдова и их последователей. В этом русле были разработаны как отдельные учебные технологии, так и учебные материалы. Однако этот подход не просматривался при построении типовых учебных программ, стандартов, оценочных процедур. Поэтому идея компетентностного подхода была актуализирована в ходе подготовки "Концепции модернизации российского образования до 2010 года" и в настоящее время несет в себе смену ценностных ориентиров и целей образования.

Это идея открытого заказа на содержание образования. Изменения в нем связываются с необходимостью освоения минимально необходимых требований для жизни и деятельности в различных сферах общества.

Актуальность этого вопроса достаточно высока, поскольку в настоящее время новые сферы деятельности и типы работ появляются очень быстро, и школа, точнее, процессы обновления содержания школьного образования, за ними не успевают. В конце 70-х годов несоответствие между требованиями рынка труда и результатами школьного образования стало проявляться особенно резко. Все чаще представители бизнеса подчеркивали, что скорее заинтересованы в базисной готовности к работе, чем в специальной подготовке к конкретным операциям. Работы в русле компетентностного подхода являются очередным этапом обновления содержания образования для сохранения соответствия результатов образования потребностям современной экономики и цивилизации.

В целом в результате дискуссий деятелей образования и работодателя стала проясняться необходимость описания нового типа образовательного результата, не сводимого к простой комбинации сведений и навыков и ориентированного на решение реальных задач. Этот тип образовательных результатов и стал называться компетентностным.

Существует несколько определений компетентности:

1) компетентность- категория, принадлежащая сфере отношений между знанием и практической деятельностью человека;

2) компетентность- способность человека результативно действовать в нетипичных ситуациях;

3) по определению Б.Д. Эльконина, компетентность – это квалификационная характеристика индивида, взятая в момент его включения в деятельность.

Можно выделить четыре аспекта реализации компетентностного подхода в образовании:

– ключевые компетентности;

– обобщенные предметные умения;

– прикладные предметные умения;

– жизненные навыки.

Первая линия направлена на формирование ключевых компетентностей (переносимые, базовые, ключевые навыки) надпредметного характера. К этой линии относятся, например, педагогические техники и технологии формирования умений понимания текстов, обработки информации, действий в группе.

Вторая линия реализации компетентностного подхода связана с формированием обобщенных умений предметного характера.

К ним относятся, например, умения решать классы задач для физики, оценка произведений искусства – для музыки или изобразительного искусства, понимание иноязычной речи для иностранного языка, умение интерпретировать таблицы и диаграммы – для математики и т.п. Эта линия стала актуальной в связи с настойчивым напоминанием школе о том, что ее выпускникам придется в жизни решать не те конкретные задачи, которые решают в школе. Им придется много раз переучиваться. Хотя о тенденции универсализации содержания образования в отечественной педагогике говорится уже давно, в новом проекте стандартов эта линия систематически не отслеживается.

А ведь поиск таких обобщенных умений – нетривиальная задача.

Третьим направлением реализации компетентностного подхода является усиление прикладного характера всего школьного образования. Это направление возникло из простых вопросов о том, чем из результатов школьного образования школьник может воспользоваться вне школы. Здесь можно выделить два важных момента:

1) идея деятельностного характера содержания образования, предполагает, что необходимо овладевать различными способами, а не знаниями о способах (простой пример: можно требовать от учащихся знания формул, а можно - умения решать задачи с применением этих формул);

2) второй момент- адекватность содержания образования современным направлениям развития экономики, науки, общественной жизни.

Дело в том, что целый ряд умений и знаний, осваиваемых в школе, уже не принадлежит никакому профессиональному занятию. В Великобритании, например, в процессе такой ревизии при обсуждении стандарта по математике темы умножения больших чисел были исключены, но вставлены умения округлять суммы при счете и оценивать статистические данные. Во многих странах традиционные курсы трудового обучения и домоводства были заменены курсами "Технология и дизайн", "Предпринимательство".

Четвертой линией реализации компетентностного подхода является обновление содержания образования для решения задачи овладения "жизненными навыками".

Под этим понимается разнообразный спектр простых умений, которыми современные люди пользуются и дома, и на работе. Часто эти навыки нужны детям уже после школьного дня. Например, умение считать деньги, писать простые документы.

Обучение жизненным навыкам не только в школе, но и в профессиональном образовании становится мощной мировой тенденцией. Сюда относятся и занятия по подготовке к чрезвычайным ситуациям, и подготовка грамотных потребителей, и элементарная компьютерная грамотность.

Продвижение по каждому из четырех направлений будет способствовать повышению компетентности наших выпускников, их готовности к работе и жизни после школы.

При всей важности и актуальности всех четырех линий реализации компетентностного подхода, особый интерес для нас представляет линия, касающаяся ключевых компетентностей и их становления. Поскольку, как заметил А.Н. Тубельский, ключевые компетентности в наибольшей степени отвечают идеям общего образования.

Само понятие ключевых компетентностей является пока предметом дискуссии международной педагогической общественности, одно ясно, что они характеризуются тем, что они:

– позволяют решать сложные (неалгоритмические) задачи;

– переносимы на разные социальные поля (на разные области деятельности);

– требуют сложной ментальной организованности (включения интеллектуальных, эмоциональных качеств);

– сложно устроены и для реализации требуют целого набора навыков (навыков сотрудничества, понимания, аргументации, планирования и т.д.);

Был запущен амбициозный международный проект "Определение и отбор ключевых компетентностей", осуществлявшийся организацией экономического сотрудничества и развития и национальными институтами образовательной статистики Швейцарии и США. Согласно этому проекту в список ключевых компетентностей входят:

– автономное рефлексивное действие;

– интерактивное использование средств;

– участие в работе неоднородных групп;

– критическое мышление;

– решение задач.

На сегодняшний день на фоне намечающегося отставания российской школы, которое так ясно проявилось в последнем сравнительном исследовании качества образования (PISA) (выявлены дефициты, связанные с работой с текстами; связанные с применением предметных способов действий; связанные с анализом всей совокупности условий задачи), компетентностно направленное обновление содержания образования выглядит срочной задачей. Эта работа требует тщательной ревизии имеющихся и разработки новых учебных материалов. Но главное, она должна вестись с ясным пониманием того, какие ключевые компетентности являются важными для развития человеческого капитала нашей экономики и нашего общества, какой должна быть программа действий педагога по формированию компетентностных умений и навыков и определению направления возможных мониторинговых действий.

Учитель добивается этого при помощи создания на своих занятиях специальной рефлексивной культурно-образовательной среды. Здесь обязательно следует уточнить, что мы имеем в виду не так называемую «знаниевую» готовность, учебно-предметную успешность, определяющие выбор конкретной профессии, а сформированное рефлексивное действие, способ мышления, обеспечивающие выпускнику социально востребованное поведение, свободу выбора и ответственность за него. Возникшая ситуация неизбежной работы с разными основаниями и тенденциями развития педагогической практики заставляет педагога обращаться к непривычным для него сторонам деятельности: к рефлексивному целеполаганию и проектированию собственной продуктивной деятельности. Учитель-практик осуществляет рефлексию в рамках своей культурно-образовательной среды, осмысливает педагогическую ситуацию, выбирает адекватную методическую модель, конструирует содержание педагогического процесса, адаптирует существующие способы и педагогические технологии к своей педагогической деятельности, учитывая индивидуальные особенности учащихся и соизмеряя свои профессиональные возможности (в том числе и методические).

Сформировать способность к рефлексии помогает технология творческих мастерских. Привлекательность мастерской заключается в том, что деятельность ребенка, направленная на познание, поиск ответов на интересующие вопросы, находится в центре внимания учителя. Учитель не передает готовые, отобранные кем-то сведения, а создает проблемную ситуацию, которая вызывает у ребенка желание найти ее решение.

При этом учитель верит безоговорочно в творческие способности абсолютно всех учеников, создает условия для продвижения каждого. Учитель тоже имеет право на ошибку, он вообще не выше учеников ни в чем – таковы правила мастерской. Педагог всегда открыт, готов учиться, в том числе и у своих учеников, он находится в постоянном диалоге с ними, в диалоге на равных.

Сегодня освоены несколько типов мастерских. Приведем примеры из опыта работы с педагогами.

Развитие педагогической компетентности через систему повышения квалификации: мастерская Тема: «Повышение квалификации и профессионального уровня Цель: создание модели программы повышения квалификации учителя.

Задачи:

- создать условия для практического осмысления технологии конструирования и систематизации знаний о системе повышения квалификации учителя;

- используя теоретические знания о мастерской, закрепить их в практической деятельности;

- в ходе практической работы развить рефлексивные умения и навыки участников мастерской;

- создать модель повышения квалификации педагогов с учетом требований сегодняшнего дня (реальный методический продукт).

I. Выборы секретаря-референта для фиксации предложений.

1. Ввод в мастерскую. «Мастерская» - что это такое? Смысл понятия «мастерская».

2. Историческая справка.

3. Технология построения мастерской.

4. Типы мастерских.

5. Принципы и правила проведения мастерской.

6. Этапы работы мастерской.

7. Подведение итогов (рефлексия):

1) затронула ли вас тема обсуждения?

2) какие вопросы были наиболее интересными?

3) попытайтесь кратко сформулировать ваше отношение к данному вопросу (заполнение анкет).

1. Творческая мастерская Привлекательность мастерской заключается в том, что деятельность участников направлена на познание, поиск ответов на интересующие вопросы. Мы понимаем мастерскую как форму обучения учителей и учащихся, которая создает условия для восхождения каждого участника к новому знанию и новому опыту путем самостоятельного или коллективного открытия.

2. Историческая справка В педагогической науке существует много педагогических технологий, одной из них является мастерская. Мастерская – одна из основных обучающих форм, которые применяются французской группой нового образования – добровольным творческим объединением ученых и практиков Франции, возникшим в 20 гг. XX века. В своей работе мастерская реализует следующие цели: разработка и внедрение в практику образования интенсивных методов обучения и развития. В Россию эта технология пришла в 90-е годы двадцатого века. Педагогическая мастерская – это средство передачи учителем концептуальной и практической сторон своей педагогической системы.

3. Технология построения мастерской Педагогическая мастерская – форма сотрудничества, которая объединяет все направления педагогической деятельности: от ученичества до мастерства.

Это одна из интенсивных технологий обучения, включающая каждого из его участников в «самостроительство» своих знаний через критическое отношение к имеющимся сведениям, к поступающей информации и самостоятельное решение творческих задач. Из действующих педагогических методов работы мастерская приближается к исследовательским и проблемным методам обучения. Но проблемное обучение в основном опирается на логические противоречия и связи, а творческий процесс в мастерской основан на чередовании бессознательного или осознанного не до конца творчества и последующего его осознания. В системе мастерских все проблемы выдвигаются участниками. В ней важен сам процесс творчества.

4. Типы мастерских зависят от:

– состава участников;

– целей и способов деятельности;

– времени продолжительности процесса.

По составу: только для учащихся, только для педагогов, для учащихся и педагогов.

По целям и способам деятельности:

– мастерские творческого письма;

– построения знаний, конструирования;

– самопознания;

– отношений и ценностных ориентаций.

5. Принципы и правила ведения мастерской · Ценностно-смысловое равенство всех участников, включая мастера – руководителя мастерской.

· Право каждого на ошибку, самостоятельное преодоление ошибки – путь к истине.

· Безоценочная деятельность, отсутствие критических замечаний в адрес любого участника мастерской создает условия эмоционального комфорта и творческой раскованности, реализуя принципы "педагогики успеха". Оценка заменяется самооценкой и самокоррекцией.

· Предоставление свободы в рамках принятых правил реализуется, вопервых, в праве выбора на разных этапах мастерской (обеспечивается руководителем);

во-вторых, в праве не участвовать на этапе "предъявления продукта"; в-третьих, в праве действовать по своему усмотрению, без дополнительных разъяснений руководителя.

· Значительный элемент неопределенности, неясности, даже загадочности в заданиях. Неопределенность рождает, с одной стороны, интерес, а с другой - психологический дискомфорт, желание выйти из него и таким образом стимулирует творческий процесс, так же, как право выбора обеспечивает ощущение внутренней свободы.

· Диалоговость как главный принцип взаимодействия, сотрудничества, сотворчества. Не спор, даже не дискуссия, а диалог участников мастерской, отдельных групп, диалог с самим собой, диалог с научным или художественным авторитетом – необходимое условие личностного освоения элементов культуры, условие восхождения к новым истинам. Диалог создает в мастерской атмосферу постижения любого явления с разных позиций, в разных "цветах", которые лишь совместно дают ощущение "радуги" мира. Рождается истинная коммуникативная культура.

· Организация и перестройка реального пространства, в котором происходит мастерская, в зависимости от задачи каждого этапа. Это может быть круг всех участников, отдельные места для индивидуальной работы, возможность быстрого представления творческого "продукта" каждого или целой группы, пространство для импровизаций, пантомим и т.д. Содействует появлению чувства свободы.

· Решительное ограничение участия, практической деятельности мастера (руководителя) на всех этапах мастерской. Задача его состоит, скорее, в некоторой фиксации достигнутого участниками. Мастер не ставит вопросов и не отвечает на них. В ряде случаев он может включиться в работу "на равных" с участниками — например, в мастерской творческого письма. Каждая мастерская для руководителя — поле диагностики, на основе которой создается новая мастерская или включаются другие необходимые формы работ.

6. Этапы работы мастерской I. Индуктор (свёрнутый смысл темы; начало, мотивирующее деятельность каждого; это обращение к ассоциативному образному мышлению, чаще всего неожиданное для участников) – от латинского «ввожу, навожу, побуждаю». Главное – найти действие для раскрытия смысла. Это задание должно актуализировать личный опыт участника, связанный, так или иначе, со смыслом дальнейшей деятельности. Ассоциации включают воображение и способствуют развёртыванию творческого процесса деятельности участника.

II. Работа с материалом (с текстом, моделями, схемами индивидуально или в групповом взаимодействии) – это создание творческого продукта:

1. деконструкция – разъединение, рассогласование избранных для работ материалов и представлений;

2. реконструкция – создание из разрозненных частей своего текста, рисунка, который надо будет предъявить всем участникам мастерской.

III. Социализация – соотношение своей деятельности с деятельностью остальных, предъявление созданного продукта всем участникам мастерской, коллективная работа. Социализация позволяет понять направление, способы деятельности других участников, оценить гипотетически идеи, возможности их реализации.

IV. «Разрыв»: может быть на любом этапе.

Озарение - скачок от незнания к знанию, новому видению, новому осознанию предмета. Возникает информационный запрос, который решается через: компьютер, словари, помощь коллег в процессе сотрудничества и сотворчества.

Разрыв - психологическое состояние человека в мастерской, при котором ему внезапно открывается новое видение предмета, закона, явления, образа, отношения. Путём “озарения” он приходит к качественно новому повороту истины. В мастерской самостоятельный ввод в общение – закономерность.

V. Рефлексия (может быть промежуточная или итоговая):

Не – получил, овладел, записал, узнал, запомнил, выстроил, А – сделал, открыл, понял, почувствовал, помог, выстроил, создал, задумался, выбрал, приблизился; сделаю, подумаю, VI. Этап внешней рефлексии и самоконтроля.

Этап рефлексии необходим для того, чтобы сосредоточить внимание участников на способах работы в мастерской, для выработки направления в создании своего стиля изучения нового.

VII. Подведение итогов работы мастерской.

Подведение итогов работы мастерской. Внешняя рефлексия.

Заполнение анкет.

7. Ход мастерской I. Индуктор:

«Человек рождён для мышления и действия».

«Быть человеком – это чувствовать свою ответственность».

«Тот, кто не смотрит вперёд, оказывается позади».

«Если ты не знаешь, что ты ищешь, то, что же ты ищешь;

а, если ты знаешь, что ты ищешь, то зачем же ты ищешь?».

Участникам мастерской предлагается работа в четырёх группах.

Задача: разработать модель повышения квалификации в рамках школы, города, края, страны.

Работая вместе в нашей мастерской, мы будем мыслить, искать, принимать решения, осознавая свою ответственность, так как наша программа должна быть, нацелена на будущее, а мы знаем с вами, «зачем мы ищем». Опираясь на собственный опыт, каждый участник должен прийти к осознанию необходимости создания новой системы повышения квалификации учителей с ориентацией на интерактивные формы. Формы и методы подготовки и переподготовки работников образования должны помочь учителю перейти в своей деятельности на компетентностно-ориентированные стандарты, помочь в совершенствовании своего профессионального мастерства, в реализации личностного потенциала через профессиональную деятельность, научить пользоваться инструментами самооценки и самоконтроля, средствами индивидуального продуктивного оценивания. Исходя из этого мы предлагаем включить в программу следующие направления деятельности: личностно-ценностный, деятельностный, компетентностный, рефлексивный аспекты.

Для работы в группах предоставляются ватманы, маркеры и опорный материал:

· тарифно-квалификационная характеристика учителя;

· формы научно-методической деятельности учителя;

· объекты измерения качества повышения квалификации учителя;

· оценка уровня профессиональной компетентности учителя (по Л.Ф. Ивановой);

· модель программы повышения квалификации.

Тарифно-квалификационная характеристика учителя.

ДОЛЖНОСТНЫЕ ОБЯЗАННОСТИ. Проводит обучение учащихся с учетом конкретных педагогических ситуаций и специфики преподаваемого предмета.

Использует разнообразные формы, приёмы, методы и средства обучения учащихся, руководит их трудовой, спортивной и художественно-творческой деятельностью. Планирует учебный материал по преподаваемому предмету; обеспечивает выполнение учебной программы, достижение всеми учащимися базового уровня знаний. Осуществляет постоянную связь с родителями и лицами, их заменяющими. Обеспечивает соблюдение учащимися учебной дисциплины и режима посещения занятий, выполнение требований техники безопасности и производственной санитарии при эксплуатации учебного оборудования. Участвует в деятельности методических объединений и других формах проведения методической работы, вносит предложения по совершенствованию учебно-воспитательного процесса. Систематически повышает свою профессиональную квалификацию.

ДОЛЖЕН ЗНАТЬ. Основы общетеоретических дисциплин в объеме, необходимом для решения педагогических, научно-методических и организационноуправленческих задач; теорию педагогики, психологии, возрастную физиологию, школьную гигиену, методику преподавания предмета, программы и учебники; методику воспитательной работы, содержание и принципы организации обучения по соответствующему предмету, формирования различных ученических коллективов и руководства ими, требования к оснащению и оборудованию учебных кабинетов и подсобных помещений, средства обучения и их дидактические возможности; основные направления и перспективы развития образования и педагогической науки; основы права и научной организации труда; решения законодательных и других органов по вопросам обучения и воспитания детей и молодежи.

Формы научно-методической деятельности учителя.

Теоретические формы Практико-ориентированные формы 1.Курсовая переподготовка на 1. Разработка образовательных пробазе ПИППКРО: грамм, методических пособий, рекомендаций.

3. Самообразование: 7. Научно-педагогические фестивали.

- научно-исследовательская 8. Участие в педагогических ярмарках.

-научно-экспериментальная 4.Модульная система обучения.

5. Обучение в аспирантуре.

Объекты измерения качества повышения квалификации учителя.

· Проект образовательного процесса (оценка образовательной программы).

· Процесс реализации этого проекта. Оценка образовательного процесса по предложенным параметрам:

мотивация учебных достижений;

новизна содержания образования;

характер методов и форм обучения;

соответствие обучения «зоне ближайшего развития»;

организация самообразования;

характер субъектных взаимоотношений;

личная востребованность.

· Образовательные результаты:

профессиональная компетентность учителя;

реализуемый им образовательный процесс;

образовательные результаты его воспитанников.

II. Создание творческого продукта.

Деконструкция.

В процессе обсуждения полученных материалов участники групп предлагают свои точки зрения по поводу значимости различных форм повышения квалификации учителя с учётом выделенных компонентов.

У каждого из нас сложилось определенное мнение. Я предлагаю вам выразить его в виде схемы, таблицы, модели…Прошу выбрать наиболее приемлемый для вас способ самовыражения.

Реконструкция.

В течение 15 – 20 минут идет создание творческого продукта, который надо будет индивидуально или группой предъявить всем участникам мастерской.

III. Социализация.

Предъявление созданного продукта всем участникам:

- знакомство с моделью непрерывной системы повышения квалификации учителя;

- демонстрация схем и таблиц, комментирование.

Промежуточная рефлексия и самокоррекция.

В процессе работы мастерской каждый участник проявляет активность и творчество, выдвигает аргументы «за» и «против».

IV. Рефлексия. Что я чувствовал во время мастерской? Что я «открыл» в себе?

Было ли мне комфортно?

Рефлексия по итогам мастерской.

Я – свободный человек и творческая личность?

Чем меня удивили коллеги?

Заполнение анкет.

Отмечено, что по целям и способу деятельности наша совместная работа правильно названа мастерской конструирования, самопознания и творчества.

Алгоритм работы в мастерской можно представить следующим образом:

1. актуализация темы;

2. творческий процесс;

3. творческий продукт;

4. осознание его закономерностей;

5. соотнесение полученного с реально существующими моделями повышения квалификации учителя;

6. коррекция своей деятельности;

7. рефлексия.

Предъявленный творческий продукт.

Модель программы повышения квалификации в образовательном учреждении.

ценностный ас- туры; заочная курсо- подготовка; циалиста;

2. Деятельно- Проведение уро- Конкурс «Учитель стный аспект ков различных форм; года»; педагогические советы;

разработка образовательных программ, тельность по решению конференции, семинаметодических по- проблем на кафедре. ры;

4. Рефлексив- Анализ, самоана- экспертная группа; Мастер-класс;

Говоря о продуктивной деятельности педагога, необходимо говорить и о системе измерителей этой продуктивной деятельности.

Критерии продуктивных достижений педагога Что можно считать действительно свершившимся достижением педагога в образовании? Переданную информацию, актуальную вчера, а сегодня уже не столь значимую? Победу в конкурсах его учеников? Или диплом, предполагающий, что обладатель его сделает должный вклад в благосостояние свое и окружающих? А может, это готовый образовательный продукт, имеющий индивидуальную и общественную значимость?

Скорее всего, объектом мониторинга может быть только реальный продукт, представленный конкретному обществу конкретным индивидом-педагогом. В переводе с латинского слово «продукт» означает объект, который результирует в себе продвижение идеи из психологического, непроявленного контекста в другой – социальный – контекст. Русским синонимом слово «продукт» можно считать слово «подвиг», незаслуженно редко употребляемое, но имеющее несомненный мотивационный аспект.

Самообразовательное достижение. Учитель познавательно саморазвивается по общему для всей природы принципу. Но продуктивный потребитель привык считать себя пассивным объектом воздействия сторонних сил и перекладывать на них всякую мыслимую и немыслимую ответственность. Вопросы, которые ему свойственны, - это «почему?» и «кто виноват?» Собственно говоря, это вопросы неудачника. Успешный учитель-индивид имеет перед собой самостоятельно, сознательно и четко поставленную цель. Он - субъект своей жизни и, принимая решения, спрашивает себя «зачем?»

и «как?» Эти конкретные и цельные вопросы и должны быть лейтмотивом педагогического мониторинга, регулирующего продуктивное образование. Надо сказать, что психика учителя – саморегулирующаяся система. Всеми явными и неявными средствами она избегает нецелесообразных энергозатрат. И считается только с весомым и зримым продуктом, достижением – с тем, в чем учитель индивид превзошел самого себя в ловкости и силе, эстетике и целенаправленности. Педагогу нравится непосредственное ощущение результата, созерцание настоящего материального предмета, измененного в соответствии с умыслом или эмоциональным импульсом. Поэтому задача школы – задавать тональность, гармонию, внутри которой учитель сможет выводить собственную «мелодию жизни», воплощая ее в индивидуально и общественно значимом продукте, свершении. Психику невозможно обмануть. Оценка, привнесенная извне, пряник и кнут, подмена индивидуально значимого имитацией не означает для нее ровным счетом ничего. Этим не удовлетворяется – даже частично – ее потребность в ощущении факта «я живу». И если эта неудовлетворенность не будет действовать в «здоровом», конструктивном ключе, то начнет действовать как установка больного человека. Человек не может не выражать себя, причем на том уровне, которого он достиг самостоятельно, хотя и не без помощи ближайшего окружения. Отсюда проистекают и критерии оценки самообразовательных достижений педагога. Назовем основные критерии оценки.

Актуализация – учитель входит в действительность окружающего его мира, выделяет в нем личностно значимые и чувственно воспринимаемые параметры. К этой сфере относятся все формы познавательной деятельности, затрагивающие непосредственную физическую реальность: практикумы, лабораторные работы, а также встречи с этой реальностью вне школьных стен. От этого, насколько сформировано и осознано чувствительное восприятие, зависит наблюдательность учителя.

Продуктивность – воспроизведение в реальном физическом мире объекта по его заданным параметрам. Сюда входят все действия по преобразованию материальных педагогических объектов во времени и пространстве.

Мотивация – это прочувствование, или эмоции, имеющие отношение к представлению о сути педагогической продуктивной деятельности. Особенно ценным является интеграция представления о продукте и личного, субъектного опыта по его созданию.

Уровень мышления – это включенность педагога в продуктивный педагогический процесс. Мысли объединяются смыслы. Так обучение обретает неразрывную связь с воспитанием, составляя образовательную целостность. Личный жизненный опыт, разум и нравственность, объединенные ответственностью человека за свою деятельность, являются ядром всей его педагогической деятельности.

Интуиция – ее действие основано на символах; в прогресс творчества эти символы приобретают форму, доступную рациональному восприятию. Символ – не просто сигнал и не просто знак. Символ связывает разрозненные фрагменты неодушевленной материи в единое целое, производимое творческим духом. Именно творчество наделяет педагога силами для развития.

Комфортность является подкреплением со стороны окружающего пространства, среды, индивидуальному развитию учителя. В рамках учебного заведения эта сфера относится к компетенции руководителя образовательного учреждения. Комфортность относится и конкретному учителю и понимается как его собственный настрой на восприятие конкретного содержания.

Комфортная самообразовательная среда – это не только оборудованные для методической работы учителя кабинеты и хорошая материально-техническая база. Свою роль здесь играет и качество оформления продуктов педагогической деятельности, рабочих материалов, особенно на промежуточных этапах деятельности. Но, прежде всего это взаимоотношения между участниками образовательного процесса, индивидуальное отношение к конкретному участнику и к его особенностям. Колоссальное значение имеет семья, родственники, ближайшее окружение учителя. Школа получит все шансы стать центром развития, если предоставить учителю выбирать позитивную поведенческую модель, которую он сам с учетом своего собственного опыта сочтет оптимальной, перспективной и адекватной.

Алгоритм — это осознанная последовательность мыслей, которая становится руководством к осмысленной последовательности действий человека в коллективе.

Оценке здесь подлежит умение следовать выработанному плану индивидуальной и коллективной работы, что просто незаменимо в плане социализации.

Самооценка — рефлексия по результатам собственной деятельности. Благодаря ей алгоритм можно скорректировать, улучшить.

Анализ— отличается от самооценки тем, что выходит за рамки текущей ситуации и ориентирован на развитие педагога в широком плане, на постановку качественно новых целей и задач. Лишен манипуляции и меркантильных интересов одного участника по отношению к другому.

В силу особенностей социальной психологии педагога его аналитическая потребность удовлетворяется исключительно в процессе профессионального становления (латинское слово «профессия» означает «призвание»). Поэтому непреложной задачей школы является содействие педагогу в обретении призвания. Реализовать эту задачу можно только в условиях такой педагогической системы, где имеет место профессиональное наставничество, тьюторство, взаимное творческое обогащение педагогов.

Организация самим учителем деятельности, которая обеспечивает ему достижение поставленных целей и представление готового продукта. Работа в творческом коллективе помогает учителю выявить свои уникальные таланты и предпочтения, приступить к формированию собственной стратегии развития. Следует подчеркнуть, что все это относится исключительно к индивиду и не допускает замены его какой-либо коллективной функцией. Никакое лицо и никакая организация не вправе предъявлять требования к self image — образу самого себя, который формируется этим человеком. Самое большее, что позволительно здесь педагогу, — это самому быть моделью развития. Но не для подражания, а как пример индивидуализации развития.

Синтез, или интеграция, всего доступного опыта: эмпирического, умозрительного, персонального, заимствованного, в том числе образовательного, в единую целостность собственной жизни. Синтез предполагает постановку целей нового, более высокого уровня не ради того, чтобы произвести впечатление на других, а ради собственного, индивидуального саморазвития. Такие возможности предоставляет методическая работа педагогического коллектива школы, если она понимается как компетентностное развитие.

Инициатива имеется только у педагога с осознанной собственной стратегией развития. В соответствии с ней он способен совершить деятельностный вклад в развитие возможностей коллектива.

Следует различать также метизацию, берущую начало в простом подражании лидеру, например педагогу, владеющему настоящей инициативой, проистекающей из индивидуального целеполагания. В идеале такой педагог не подталкивает других к подражанию ему, он сам творчески развивается на общей для всех ресурсной базе. Это и есть действительная педагогическая продуктивная инициатива.

Ключевые компетенции Освоение каждой деятельностной сферы требует формирования соответствующей способности, или ключевой компетенции.

Непрерывность — это способность к установлению связей. Рациональная и эстетическая связность являются определяющими.

Дискретность устремлена к выделению существенного в исходном содержании и управляет усвоением и инициативой. Проявляется импульсивно.

Обе эти компетенции относятся к аспекту личности (по Берну), адекватная реализация которого становится возможной благодаря содействию другого педагога. Это содействие соответствует двум следующим ключевым компетенциям: структурный порядок — он, прежде всего, необходим при самооценке и воплощении готового продукта; функциональная свобода — обеспечивает выход за рамки структуры в процессе действия интуиции, синтеза и творчества.

Эго-состояние — это внутренний контроль за целостностью личности и ее взаимосвязи с окружающим миром. У эго-состояния выделяются три компетенции: поддержание нормального состояния внутренней психической среды, комфортности; начинание — желание и готовность не просто к действию, а к продвижению нового, значимого проекта. Здравый смысл — способность, на основании которой программируется причинно-следственный алгоритм деятельности, формируется коллективная идентичность по итогам его анализа. Эта завершающая, обобщающая компетенция подводит итоги и разрешает возможные противоречия предыдущих. Владеющий ею становится экспертом в области образования.

Сформированность каждой из ключевых компетенций предполагает развитие устойчивой способности ее самостоятельного применения педагогом, вне зависимости от ситуаций и внешних лиц (руководителей, методистов, других учителей), независимо оттого, негативная она или позитивная. Всестороннее содействие адекватному овладению собой, познанию своих слабостей и выработке объективных методов их преодоления, носящее название фасилитации (с латинского «осчастливливания»), является генеральной психолого-педагогической задачей. Напротив, установление в системе работы с учителем психоэмоциональных отношений, приводящих к подавлению творческих проявлений одного человека в присутствии другого, равно как и их зависимости от него, является патогенным фактором, с которым и призван, в первую очередь, бороться компетентностный мониторинг. Будет нелишним повторить, что всякого рода опосредованные внушения не способны оказать на становление системы ключевых компетенций и развитие интегральной компетентности педагога ровным счетом никакого влияния. Единственный путь, придающий смысл мониторингу и делающий его результативным, — это посвящение каждого из участников образовательного процесса в его систему. Это позволяет ему подняться с уровня нервозной оглядки на чуждый контрольно-ревизионный механизм к ступени конструктивной, осознанной самооценки и самокритики в свободе созидательного, творческого, продуктивного саморазвития в гармонии с коллективом и окружающей средой.

В настоящее время продуктивная деятельность педагогов опирается на фундаментальный принцип природосообразности педагогики: деятельность учителя создает опыт, опыт анализируется, рождается личностное знание, и все вместе задает личностный рост учителя. Анализируемый опыт становится ключевым понятием новой продуктивной педагогики. Главным средством развития является стимуляция внутренней активности педагогов, т.к. в основе продуктивного образования лежит принцип продуктивности – принцип созидающий, носящий деятельностный характер и способный обеспечивать активность человека. Результатом продуктивной деятельности являются внутренние изменения в самом педагоге на основе рефлексии. Мерой продукта при таком подходе становится учитель с его интересами, опытом и образовательными идеями, а самим продуктом – выполненная им реальная, завершенная работа, реальная вещь. Изменяется характер деятельности учителя. Он становится активным партнером для коллег.

Показателями продуктивности в деятельности учителя могут являться:

· реально сделанная работа на основе индивидуальной потребности (самореализация);

· рост компетентности при выполнении проекта (самоактуализация);

· практическая способность к корпорации, сотрудничеству и партнерству;

· самостоятельность и ответственность (самоконтроль);

· создание современной образовательной среды, обеспечение условий для продуктивной деятельности других индивидов (учащихся и учителей).

Продуктивность – показатель качества самоопределения, самообразования, самореализации компетентности учителя, она прямо зависит от выбора учителем направления и содержания своей деятельности в общем образовательном процессе, доведения его до завершающей стадии – создания индивидуального продукта (с двумя составляющими: учебной - обучающей и творческой).

Сегодня каждый учитель должен осознавать:

· что такое продукт по моему предмету?

· какое количество продуктов для меня является оптимальным?

· как организовать презентацию продуктов (обмен опытом)?

т.к. продукт – это материальное воплощение результата.

Сегодня мы можем проверить, получился продукт – результат или нет через систему диагностики и мониторинга. Под ключевым понятием «мониторинг» понимается постоянный следящий контроль и диагностика учебно-воспитательного процесса на базе систематизации, прежде всего существующих источников информации, а также специально организованных исследований, измерений, анализа, обобщения изучаемой информации, осуществление оценок и прогнозирование тенденций, выработка рекомендаций по корректировке «траекторий развития» объекта управления. Система отслеживания успешности продуктивности основных направлений образовательной деятельности учителя и ученика рассматривается как самая важная часть деятельности.

В отличие от существующих авторитарных систем внутришкольного контроля, такая диагностика необходима для осуществления личностно-ориентированного подхода в обучении. Взаимодействие ученика и учителя при осуществлении мониторинга приобретает характер межличностного общения, предполагающего сотрудничество и взаимоотношения, благоприятные для всех участников данного процесса эмоциональный фон.

Мониторинг - не отдельная процедура, а одно из звеньев учебно-воспитательного процесса, органически сочетающие различные виды деятельности учителя и ученика;

– учитель стимулирует и направляет деятельность учащихся, ставя реальные и пассивные для каждого цели, максимально используя результаты диагностики для своевременной корректировки интеллектуального, духовно-нравственного развития себя и детей;

– в результате этих действий формируется новая культурно-образовательная среда, когда учитель создает не только оптимальные условия для развития ученика, но и сам оказывается открытым новому опыту.

Учителю такой мониторинг помогает сформировать рефлексивную позицию по отношению к своей деятельности. Это дает возможность не только не отходить от ведущих ценностей современного образования, но и оказывает содействие профессиональному развитию и личностному росту.

При проведении мониторинга важно определиться в отборе диагностических материалов и мониторинговых процедур. Получаемые в ходе диагностики данные будут способствовать определению направления и перспектив профессионального развития, укреплению профессиональной самооценки, позитивной Я – концепции и психологической защищенности учителя.

Педагогическая мастерская по китайскому языку Комарова А.П.. учитель китайского языка МОУ Гимназия №29 г.Уссурийска Для того чтобы усовершенствовать ум, надо больше размышлять, чем заучивать.

Тема: «Знаешь ли ты Китай?».

Цель: формирование социокультурной компетенции.

Задачи:

1) активизировать знания о Китае;

2) повысить уровень мотивации обучения китайскому языку;

3) формировать учебно-познавательные компетенции;

4) совершенствовать умение взаимодействовать в коллективе;

5) развивать творческое воображение и индивидуальные способности.

Возраст учащихся: первый год обучения (4 класс).

Оборудование:

1) плакат с перечнем компетенций по иностранному языку;

2) плакат с темой мастерской;

3) предметы для этапа социализации;

4) магнитофон;

5) карточки.

Ход мастерской.

Первый этап.

1) Индуктор.

В кабинете на столе находятся предметы (макет Великой китайской стены, пиала с рисом и палочки, красный праздничный фонарь, карточки с иероглифами). Звучит китайская мелодия. В кабинет входит представитель КНР в национальной одежде. Здоровается с присутствующими по-китайски и кланяется. Рассказывает небольшое стихотворение.

2) Создание ассоциативного продукта.

Ведущий предлагает участникам мастерской рассмотреть необычные для их восприятия предметы. Задает вопрос: «Какие ассоциации с данными предметами у вас возникают?»

Участники мастерской выдвигают свои предложения, ведущий записывает их на доске.

3) Социализация (индивидуальная или групповая).

После этого ведущий задает вопрос: «Как вы думаете, с чем будет связана тема сегодняшней мастерской?» Выслушивая множество различных ответов, останавливается на теме мастерской: «Знаешь ли ты Китай?».

Участники мастерской получают раздаточный материал (мозаика «Географическая карта Китая», перечень достопримечательностей разных стран, листы с кроссвордом, пиктограммы) и карточки с заданиями.

Делит аудиторию на четыре группы и дает задание. Первая группа получает задание: «Продолжить логическую цепочку». Вторая группа: «Подсчитать количество провинций КНР и выбрать из списка достопримечательности Китая». Задание для третьей группы: «Разгадать кроссворд», для четвертой: «Проанализировать историю возникновения письма и письменности в Китае».

4) Промежуточная рефлексия и самокоррекция деятельности.

Формирование информационного запроса.

Сейчас вы продемонстрировали отдельные знания о Китае. Как вы считаете, достаточно ли этих знаний для дипломатов, переводчиков?

(Формируемые умения: умение мыслить, анализировать услышанное и увиденное.) Второй этап 5) Обращение к новой информации и ее обработка.

Сейчас вашему вниманию будет предоставлена сценка из жизни деловых людей.

Инсценировка «Деловой обед». Ведущий дает задание участникам: внимательно просмотрев сценку «Деловой обед», найдите ошибку в правилах поведения за столом.

Вопрос: «Итак, что вы заметили?»

Участники высказывают свое мнение.

Лингвострановедческая компетенция позволяет нам хорошо ориентироваться в реалиях страны изучаемого языка.

В каждой стране свои обычаи, своя культура и свой язык. Любое общение начинается с приветствия и вежливых фраз. В ходе нашей мастерской вы уже несколько раз слышали приветствие на китайском языке. Кто запомнил и сможет повторить эту фразу? Поприветствуйте друг друга, соблюдая традиции восточных стран. Молодцы!

6) Социализация (предъявление творческого группового продукта).

Подумайте и напишите, что бы вы хотели еще узнать о Китае (работа в группах).

7) Итоговая рефлексия.

Что вы нового узнали для себя, какая информация о Китае вас заинтересовала больше всего.

8) Выход на новую информацию.

В качестве домашнего задания: вы можете найти интересные факты из жизни китайцев и рассказать о них на следующем занятии. Попробуйте пополнить свои знания о Китае, уточнив сведения о достопримечательностях КНР, исторические факты, географические данные, сведения о культуре и традициях.

Формируемая компетенция: социокультурная. Умения: приобщение учащихся к культуре, традициям и реалиям Китая; формирование умения представлять страну, ее культуру на начальном этапе обучения.

Обучение китайскому языку с учетом психологических особенностей младшего школьного возраста Векилова Н.Г.

Университетский комплекс “Гимназия-колледж ДВГУ”, г. Владивосток.

Младший школьный возраст определяется важным внешним обстоятельством в жизни ребенка -поступлением в школу. В настоящее время школа принимает, а родители отдают ребенка в 6-7 лет. Школа берет на себя ответственность через формы различных собеседований определить готовность ребенка к начальному обучению. Семья принимает решение о том, в какую начальную школу отдать ребенка: государственную или частную, классическую или с углубленным изучением иностранного языка.

Соседство Приморского Края с Китаем во многом определяет желание родителей, чтобы их ребенок как можно раньше начал изучать китайский язык и в дальнейшем связал свою профессию с работой в этом направлении. Стабильное экономическое развитие восточного соседа вселяет уверенность в сознании наших соотечественников, что, овладев познаниями в области языка, культуры, экономики Китая, их дети в перспективе без работы не останутся. Сами же младшие школьники, не однократно побывавшие с родителями в туристических поездках, или после общения с китайцами на улицах и рынках города, не испытывают особого страха перед таинственными иероглифами и охотно делятся своими наблюдениями и весьма успешно преодолевают языковой барьер.

В 2008/09 учебном году Университетский комплекс “Гимназия-колледж” впервые набрал первый класс с обязательным изучением китайского языка(всего 18 учащихся).

Обучение ведется по учебнику китайского языка для первого класса из серии “Новый старт”, которая была составлена преподавателями Хэйлунцзянского университета специально для российских школьников. Программа первого года обучения составлена из расчета двух учебных часов в неделю.

Основная задача первого года обучения - обучение устной речи и ознакомление учащихся с начертанием основных графических элементов с показанием принципа составления иероглифов из простейших элементов.

Исследования показывают, что первоклассники в огромном большинстве случаев очень любят учиться. При этом их привлекают именно серьезные занятия. Ребенок заинтересованно относится к совершенно новым для него правилам, тем более – к иностранным языкам.

Поскольку первые 10 уроков в учебнике рассчитаны только на устное знакомство с китайской речью (в каждом уроке по 3 стихотворения, сопровождаемые аудиозаписью), было принято решение “усилить” это знакомство пособием Ю.В. Рюнина “Прописи по китайскому иероглифическому письму”.

К окончанию первой четверти дети усвоили основные иероглифические черты, разновидности иероглифической точки, основные правила каллиграфии (порядок написания черт), запомнили около 30 иероглифов и ещё столько же слов-значений и речевых моделей (приветствие, знакомство, семья, числительно-предметные словосочетания, счет до десяти).

Со второй четверти параллельно с изучением более сложных иероглифических черт, графем и словосочетаний начинаем изучать латиницу (китайский алфавит), делаем первые шаги в слогообразовании. К концу учебного года первоклассники должны освоить и активно использовать 124 слога из 400 возможных.

Но не всё так гладко, как хотелось бы. Проблема – в психологических особенностях (младшего школьного возраста) первоклассников.

С приходом ребенка в школу изменяется социальная ситуация, но внутренне, психологически ребенок остается ещё в дошкольном возрасте. Основными видами деятельности для ребенка продолжают оставаться игра, рисование, конструирование.

Учебной деятельности ещё предстоит развиться.

Основные учебные действия, которые формируются в учебной деятельности: подражание, повторение, тренировка, упражнения с готовыми образцами и правилами, умение планировать работу, умение ставить(задавать) вопросы, поиск информации, поиск общих принципов, решение поставленных задач, умение оценивать результаты своей работы и т.д.

Самоконтроль осуществляется в несколько этапов:

1. Сопоставление выполняемых действий с образцом, с поставленной целью.

2. Усвоение образца.

3. Соотнесение выполняемых действий с образцом.

4. Самооценка.

Что мешает первокласснику успешно развивать учебную деятельность? Невнимательность, особенности восприятия, быстрая утомляемость. В младшем школьном возрасте преобладает непроизвольное внимание. Детям трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности или на деятельности интересной, но требующей умственного напряжения. Реакция на всё новое, яркое необычно сильна в этом возрасте, отсюда - переключение внимания. Объем внимания младшего школьника меньше, чем у взрослого человека, распределение внимания – слабее.

Младшие школьники не умеют быстро переключать свое внимание с одного объекта на другой. Внимание теснейшим образом связано с эмоциями и чувствами детей.

Одним и тем же видом деятельности младший школьник может заниматься весьма непродолжительное время(15-20 минут) в связи с быстрым поступлением утомления.

Как организовать внимание ребенка:

A) При помощи словесных указаний – напоминать о необходимости выполнять заданное действие.

B) Указывать способы действия.

C) Учить ребенка проговаривать, что и в какой последовательности он должен их исполнять.

Младшие школьники не умеют ещё в должной степени управлять своим восприятием, самостоятельно работать с наглядными пособиями.

Восприятие времени. К концу первого класса дети умеют определять время по количеству (день, ночь, сутки), пользуются временными ориентирами(явление природы, времена года, события в семье – дни рождения друзей и родственников, крупные календарные даты).

Восприятие формы. В первые дни учебы первоклассники испытывают трудности и допускают ошибки при восприятии формы предметов или их и изображении, не учитывая положение предметов в пространстве. Одной из наиболее распространенных ошибок при этом является “перевертывание” при изображении детьми букв цифр или иероглифов. Например: bd, pq и т.д.

Наиболее типичной чертой восприятия является его малая дифференцированность.

В отдельных случаях восприятие приобретает характер наблюдения.

Младшие школьники легко путают объемные предметы с плоскими формами, часто не узнают фигуру, если она расположена несколько иначе(иероглифы: письменная и печатная формы).

Следует иметь ввиду и тот факт, что ребенок схватывает лишь общий вид знака, но не видит его элементов.

Особенности восприятия сюжетной картинки таковы: младшие школьники используют картинки как средство, облегчающее запоминание. При запоминании словесного материала на всем протяжении младшего возраста дети лучше воспринимают слова, обозначающие названия предметов, чем слова, обозначающие абстрактные понятия.

В связи с этим очень важным подспорьем в усвоении материала является ведение индивидуальных словарей, куда учитель записывает все новые слова и выражения, учащийся с помощью родителей подбирают (или рисуют) соответствующие картинки, после чего учитель каждую картинку сопровождает транскрипцией (дублируя её русскими буквами – в помощь родителям) и по необходимости – иероглифической записью. Конечно, это хлопотно, не у каждого родителя находится время для поисков подходящей иллюстрации (некоторые пользуются компьютерными программами, иные ограничиваются записью печатными буквами). Но в целом ведение таких “доморощенных” словарей дает положительные результаты:

1. Родители могут легко контролировать процесс обучения.

2. Совместные поиски картинок объединяю “отцов и детей”.

3. Ребенок в любой момент может освежить свою память.

4. Учитель при проверке словарей контролирует выполнение заданий.

Умение учиться. Начальная школа призвана давать детям не только определенный круг знаний, но и прививать им умение учиться, умение применять знание в решении жизненных задач, то есть на практике.

Мотивы учения: познавательные (направленные на овладение знаниями) и социальные (ответственности, понимания социальной значимости учения).

Овладение устной речью предполагает развитие двух её сторон: умение воспринимать на слух и умение говорить самому. Учитывая это, часть материала предназначена только для восприятия на слух (команды, выражения классного обихода). Обучение говорению строится на основе речевых образцов, представляющих собой обобщенные типовые фразы.

Среди методов и приемов обучения устной речи ведущее место отводиться хоровым, парным и фронтальным формам работы. При обучении говорению учитывается необходимость одновременного развития как диалогической, так и монологической форм.

Общеизвестно, что овладеть произношением иностранного языка – значит овладеть его артикуляционной базой, то есть переключить свой речевой аппарат на новые установки, на иные способы произнесения звуков, слов, фраз.

Как правило, в начале каждого урока проводится фонетическая зарядка. Она служит выработке прочных произносительных навыков, четкой артикуляции. Работа ведется в быстром темпе, звуки отрабатываются путем многократного повторения, изолированно и в слове.

В процессе чтения и письма большое значение имеет проговаривание. Поэтому в процессе обучения ребенка китайскому языку предметом социальной работы должен быть слуховой аппарат и артикуляционный анализ слова.

Лексика вводится не изолированно, а во фразе. При этом каждое слово дается в знакомом речевом образце. Большую роль при объяснении лексики, при её закреплении играет наглядность. Дозировка лексики на уроках, содержащий новый материал, колеблется от 3-4(первая четверть), до 9-10(четвертая четверть).

Основные требования при работе над лексикой следующие:

A) Постоянно сочетать введение нового материала с повторением пройденного.

B) Широко использовать хоровые и индивидуальные формы работы.

C) Доводить владение лексикой до автоматизации путем многократного повторения.

Одним из основных приемов обучения младших школьников китайскому языку должна быть игра.

Игры способствуют выработке автоматизма в употреблении материала, показателем которого является достаточно быстрый темп речи без лишних пауз.

Повторение и контроль являются неотъемлемой частью учебного процесса. Именно многократное повторение лексики и речевых образцов в начале каждого урока за учителем, а также использование различных игровых форм работы, дающих возможность в любое время обращаться к изученному ранее материалу, в значительной мере обеспечивает прочность усвоения.

По большому счету, начальная школа рассчитана на детей, не получивших специальной подготовки, и начинает обучение всем предметам с самого начала.

Поэтому нельзя считать соответствующие знания и навыки обязательной частью готовности ребенка к школьному обучению. Вместе с тем значительная часть детей, поступающих в первый класс, умеет читать, а счетом в той или иной мере владеют почти все дети.

Ребенок, поступающий в школу, должен уметь планомерно обследовать предметы, явления, выделять их разнообразные свойства. Важное значение имеет хорошая ориентировка ребенка в пространстве и времени. Последние условия немаловажно для будущих каллиграфов: если ребенок не может разместить в клетке элементарную комбинацию горизонтальных, вертикальных и откидных черт, то ему сложно в дальнейшем будет справляться с написание более сложных иероглифов.

О готовности к усвоению школьной программы свидетельствуют не сами по себе знания и навыки, а уровень развития познавательных интересов и познавательной деятельности ребенка. Общего положительного отношения к школе и к учению недостаточно для того, чтобы обеспечить устойчивую успешную учебу, если ребенка не привлекает само содержание получаемых в школе знаний, не интересует то новое, с чем он ознакомился на уроках, если его не привлекает сам процесс познания.

Итак, учебная деятельность способствует развитию познавательных способностей ребенка. Младший школьный возраст – возраст интенсивного интеллектуального развития.

Возникает произвольное и намеренное запоминание. Дети сами начинают использовать средства для запоминания. Так, развитие памяти стоит в прямой зависимости от развития интеллекта.

Благодаря учебной деятельности интенсивно развиваются все процессы памяти:

запоминание, сохранение, воспроизведение информации. А так же все виды памяти:

долговременная, кратковременная и оперативная.

Развитие памяти связано с необходимостью заучивать учебный материал. Соответственно активно формируется произвольное запоминание. Важным становиться не только то, что запомнить, но и как запомнить. Способность к систематическому планомерному заучиванью учебного материала возрастает на протяжении всего младшего школьного возраста. А это значит, что нам есть, куда расти и есть, к чему стремиться.

В заключение, несколько цифр для сравнения. Всего, каких-то 13-16 лет назад “Книга для учителя по обучению китайскому языку в 1 классе”, рекомендованная Комиссией Учебного методического совета при Министерстве просвещения СССР предлагала следующий объем учебного материала: 16 основных иероглифических черт, графем, счет до 30,72 фразы,120 слов для пассивного владения. “Прописи по китайскому иероглифическому письму” Ю.В. Рюнина (пособие для учащихся 1-3 классов) включает в себя 6 основных иероглифических черт,6 разновидностей иероглифической точки,6 комбинированных черт с крюком,7 ломаных комбинированных черт,6 сложных комбинированных черт,96 графем и простых иероглифов, 83 слова и выражения, фразы и словосочетаний.

Вводный курс в “Основы китайского языка” Т.П. Задоенко, Хуан Шуин предусматривал усвоение 24 основных и комбинированных иероглифических черт,250 иероглифов,70 слов и словосочетаний, включал также фонетическую и грамматическую части.

Нынешние первоклассники к концу учебного года должны пройти весь первый этап изучения Ю.В. Рюнина, рассчитанный на 1-3 классы, а также учебник китайского языка для первого класса “Новый старт”. В общей сложности это: 30 основных и комбинированных иероглифических черт,140 графем и простых иероглифов, более слов и выражений и почти столько же(105) словосочетаний и фраз. Кроме этого, они знают счет до 100, дни недели, названия месяцев, дни рождения – свои и близких, времена года и зимние развлечения, основные праздничные даты, рассказать стихотворение, познакомиться, сообщить о себе, о своей семье, о домашних питомцах, поговорить о природе, написать поздравление. И это не предел. Единственное условие – ребенок должен сам проявлять интерес к учебе, а семья должна его поддержать.

1. Задоенко Т.П, Хуан Шуин. Основы китайского языка. Вводный курс - М.: Главная редакция восточной литературы издательства “Наука”.1983.

2. Мухина В.С. Возрастная психология: Феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студентов вузов – М.: Издательский центр “Академия”.1999.

3. Новый старт. Китайский язык. Часть 1 – Beijing: Jiaoyu kexue chub anshe. 2004.

4.Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебник – М.: Педагогическое общество России.2001.

5. Орчинская Н.А., Тын К.В. Книга для учителя по обучению китайскому языку в классе средней школы с преподаванием ряда предметов на китайском языке – М.: Просвещение.1985.

6. Попова М.В. Психология растущего человека: краткий курс возрастной психологии – М.:ТЦ Сфера.2002.

7. Рюнин Ю.В. Прописи по китайскому иероглифическому письму: первый этап обучения. Пособие для учащихся 1-3 классов школы с преподаванием ряда предметов на китайском языке – М.:Просвещение.1986.

(обучение иероглифике на уроках китайского языка) Здоровьева Н.С.

МОУ «Гимназия №1 г. Владивостока»

В процессе обучения любому иностранному языку мы сталкиваемся с определенными трудностями. Например, как объяснить не совсем обычные грамматические элементы иностранного языка? Как вызвать интерес к его изучению? Как осуществить контроль знаний учащихся и в какой форме? Наиболее трудным, в силу своей специфики, является изучение восточных языков, в частности, китайского. В МОУ «Гимназия №1 г. Владивостока» китайский язык изучается как второй иностранный с 5-го по 11-ый класс по выбору самих учащихся. Одна из основных проблем заключается в малом количестве часов на данный предмет (1–2 часа в неделю). Исходя из собственного опыта, для преодоления этих трудностей очень важна актуализация учебного процесса — различные актуальные языковые элементы и приемы, способствующие языковому развитию учащихся и увеличению интереса к изучаемому языку. Обучение иероглифической письменности является одним из самых сложных аспектов в обучении китайскому языку, особенно на начальном этапе, когда учащиеся осваивают совершенно новую для них систему письма, построенную, в отличие от знакомых им азбук, не по фонетическому, а по идеографическому принципу. Задача учителя состоит в том, чтобы облегчить этот процесс. Это означает не упростить, а во-первых, систематизировать, структурировать материал, научить учащихся четко выделять все составляющие, касающиеся каждого иероглифа. Во-вторых, по мере овладения навыками работы с иероглифами и накопления определенного иероглифического запаса, научить рассматривать иероглиф комплексно, как единый знак, соединяющий в себе три аспекта — орфографический (написание), фонетический (прочтение) и семантический (значение).

Но прежде чем непосредственно приступить к изучению иероглифики (основных графических черт, ключевых знаков, основ каллиграфии), учителю необходимо в доступной и увлекательной форме, с использованием иллюстративного материала познакомить учащихся с основным этапами эволюции китайской иероглифики, показать, как постепенно на протяжении тысячелетий менялась форма иероглифа — от пиктограммы, имеющей близкое сходство с реальными предметами и существами, до современного знака письма, который мало похож на рисунок. Рассказать о роли и значении китайской письменности, о причинах сохранения иероглифического письма в Китае до настоящего времени, о его реформах и перспективах развития. Необходимо дать детям возможность порассуждать, высказать свою точку зрения. В задачу учителя входит — учить своих учеников логически мыслить, анализировать, сопоставлять, делать самостоятельные выводы. Такую ознакомительную лекцию-беседу учителю следует проводить очень ярко, эмоционально, образно. Дети должны почувствовать увлеченность и заинтересованность самого учителя, его любовь, трепетное отношение к иероглифике.