«Разработка электронных образовательных ресурсов: мониторинг качества и внедрение Часть2 Ившина Г.В. Казань, 2008 Учебно-методическое пособие по направлению Электронные образовательные ресурсы. - Казань: КГУ, 2008. ...»

На втором этапе проводится работа с тренажерами, имитирующими реальную установку, объекты исследования, условия проведения эксперимента.

Такие тренажеры виртуально обеспечивают условия и измерительные приборы, необходимые для реального эксперимента, и позволяют подобрать оптимальные параметры эксперимента. Работа с тренажерами позволяет получить навыки в составлении эскизов, схем организации лабораторного эксперимента, позволяет избежать пустых затрат времени при работе с реальными экспериментальными установками и объектами. Функции преподавателя на этом этапе сводятся исключительно к консультированию студентов, а тьютора - к выстраиванию индивидуальных траекторий работы с тренажерами.

Третий этап представляет собой выполнение эксперимента в реальных условиях. Для этого может быть использован режим удаленного доступа к экспериментальной установке или материальная база филиала. На этом этапе основная педагогическая нагрузка ложится на тьютора, который организует лабораторный практикум и оказывает помощь студентам. Отчет по выполненным работам представляется для проверки преподавателю курса или тьютору.

Таким образом, организация и проведение лабораторных работ при дистанционном обучении не исключают непосредственного общения преподавателя со студентами, но оно имеет место, главным образом, на заключительном этапе. При этом лабораторная работа как организационная форма учебной деятельности при дистанционном обучении предполагает усиление роли преподавателя по консультационному и контролирующему сопровождению учебнопознавательной деятельности студентов, а также увеличение самостоятельной работы студентов с учебно-методическими материалами и, прежде всего, с тренажерами.

Лабораторные работы имеют ярко выраженную специфику для различных специальностей и учебных дисциплин, поэтому по каждой специальности и дисциплине должны быть разработаны особые рекомендации.

Семинарские занятия.

Одной из основных организационных форм учебной деятельности являются семинарские занятия, которые формируют исследовательский подход к изучению учебного и научного материала. Главной целью семинаров является обсуждение наиболее сложных теоретических вопросов курса, их методологическая и методическая проработка.

В системе дистанционного образования реализуются все три уровня семинарских занятий:

Часть семинаров может проводится в филиале в форме традиционных аудиторных занятий под руководством тьютора, поскольку организация выездов преподавателей в филиал для проведения семинарских занятий нецелесообразна.

Необходимость проведения традиционных аудиторных семинарских занятий определяется спецификой преподаваемой дисциплины. Но, в отличие от других видов практических занятий, где остается значительным объем аудиторной работы, теоретическое начало семинарских занятий позволяет эффективно реализовывать их и на основе информационных технологий. Большая часть семинаров может быть проведена с использованием on-line технологий: Chat, Audio Conferencing, Internet Video Conferencing.

Эти технологии являются основой проведения и просеминаров, и собственно семинаров, и специализированных научных семинаров. Сетевое общение при этом организуется преподавателями базового вуза в режиме on-line или преподавателями-консультантами (тьюторами) регионального вуза, на базе которого создан филиал. Для проведения специализированных (научных) сетевых семинаров эффективно привлечение ведущих ученых в соответствующих предметных областях.

Таким образом, информационные технологии предоставляют возможности расширения круга специалистов, обеспечивающих сопровождение учебнопознавательной и научно-исследовательской деятельности студентов.

Эффективность сетевых семинаров определяется условиями и технологиями их проведения, которые несколько усложняются по сравнению с традиционным аудиторным семинарским занятием. Организация сетевых семинаров предполагает три этапа:

подготовительный, На подготовительном этапе преподавателем составляется план проведения семинарского занятия, определяется круг учебной и научной литературы, выстраивается логика семинарского занятия. Студенты получают задание не позднее, чем за 1 неделю до проведения семинарского занятия, и на подготовительном этапе занимаются самостоятельной подготовкой к занятию. Программа семинарского занятия и задание для студентов высылаются по электронной почте или представляются в базе данных или на специально разработанной webстранице. С целью предварительного обсуждения наиболее важных и сложных проблем семинара полезно проведение телеконференции, которая дает возможность снять некоторые наиболее типичные вопросы по теме семинара, организационные и методические проблемы, возникающие у студентов в процессе самостоятельной подготовки к сетевому семинару.

Основной этап проведения сетевого семинара включает непосредственное общение между учащимися и преподавателем, организованное в сети в режиме on-line.

Состояние российских сетей не позволяет осуществлять проведение сетевых семинарских занятий на основе наиболее эффективных сетевых технологий - Audio Conferencing и Internet Video Conferencing. В этой ситуации вполне разумным представляется проведение семинаров, например, с помощью программы mirc в режиме chat. Конечно, подобное общение с помощью письменных текстов имеет свои особенности в сравнении с традиционным семинарским занятием, проводимым в аудитории. Сетевое общение позволяет фиксировать логику работы семинара и контролировать деятельность каждого студента, учитывая его индивидуальность; дает возможность организовать не только коллективное обсуждение темы, но и построить несколько частных диалогов, помогающих решить или даже предотвратить психологические проблемы, возникающие у студентов, не имеющих опыта участия в научных или учебнопознавательных дискуссиях. Наиболее важным отличием сетевого семинара от традиционного занятия в аудитории является возможность проведения как индивидуальной, так и групповой рефлексии, основанной на анализе зафиксированного (сохраненного) текста семинара. Это позволяет руководителю семинара осмыслить проблемы, с которыми сталкиваются студенты, и избежать их в дальнейшем, усиливает основания для обновления тематики семинара, а также для усиления обратной связи и корректировки траектории изучения учебной дисциплины или научной проблемы.

Вместе с тем, работа с письменным текстом требует от студентов и особенно от преподавателя, которому приходится параллельно вести несколько учебных диалогов и в то же время поддерживать общую сюжетную линию коллективного обсуждения проблем, высокого уровня работы на компьютере, хорошего владения клавиатурой, умения быстро оценивать ситуацию и принимать конструктивные решения.

На заключительном этапе подводятся итоги семинара, а также может быть осуществлен контроль по теме семинарского занятия или промежуточный контроль по курсу в целом.

Специфика организации сетевых семинаров особенно заметна на этапе специализации, когда возрастает роль спецсеминаров, имеющих научную компоненту.

Организация специальных научных сетевых семинаров предполагает увеличение временных затрат преподавателя на предварительном этапе, в процессе подготовки семинара. Это объясняется, прежде всего, тем, что специализированные семинары проводятся, как правило, в течение целого семестра, что требует более четкого администрирования.

Система сопровождения при проведении специализированных семинаров предполагает проведение для слушателей регулярных консультаций преподавателем базового вуза, а также организацию сетевого общения и проведение текущего и итогового контроля. Консультации проводятся с использованием различных технологий, что зачастую определяется техническими возможностями слушателей. Наиболее эффективной для семинаров гуманитарного, социальноэкономического и естественнонаучного направлений является проведение chatконсультаций. При изучении же физико-математических дисциплин использование chat затруднено, так как эта технология не позволяет оперировать громоздкими формулами и специальными символами. В данном случае проводятся консультации в режиме электронной почты.

На заключительном этапе работа спецсеминаров может быть организована через итоговый контроль, проведенный с помощью электронной почты или итоговое обсуждение в режиме chat.

Опыт проведения сетевых учебных и специализированных семинаров позволяет говорить об их эффективности для учебной группы в 8-12 человек (данное число является экономически и технически обоснованным и позволяет ограничить нагрузку на преподавателя). По временным затратам сетевые семинары традиционным аудиторным, если речь идет об учебных занятиях по программам подготовки дипломированных специалистов. В том случае, когда проводятся научные сетевые семинары, эффективность подобных занятий возрастает по сравнению с семинарскими занятиями в традиционной образовательной системе.

Консультации.

При дистанционном обучении, предполагающем увеличение объема самостоятельной работы студентов, возрастает необходимость организации постоянной поддержки учебного процесса со стороны преподавателей. Важное место в системе поддержки занимает проведение консультаций, которые теперь усложняются с точки зрения дидактических целей: они сохраняются как самостоятельные формы организации учебного процесса, и, вместе с тем, оказываются включенными в другие формы учебной деятельности (лекции, практики, семинары, лабораторные практикумы и т.д.).

На первый взгляд, личный контакт учащихся с преподавателями при дистанционном обучении ограничен, но реально использование информационных технологий расширяет возможности для проведения консультаций. Оперативная обратная связь может быть заложена как в текст учебного материала, так и в возможности оперативного обращения к преподавателю или консультанту в процессе изучения курса.

При дистанционном обучении могут быть организованы:

"очные" консультации, проводимые тьютором в учебном центре (филиале); они составляют 10-15 % времени, отводимого учебным планом на консультации;

off-line консультации, которые проводятся преподавателем курса с помощью электронной почты или в режиме телеконференции и составляют около половины времени, отводимого учебным планом на on-line консультации; проводимые преподавателем курса, например, с помощью программы mirk; они составляют более одной трети всего консультационного времени по учебному плану.

Контроль качества знаний.

Педагогический контроль является одной из основных форм организации учебного процесса, поскольку позволяет осуществить проверку результатов учебно-познавательной деятельности студентов, педагогического мастерства преподавателя и качества созданной обучающей системы. Внедряемые в настоящее время интенсивные методы обучения неизбежно ведут к новым поискам в области повышения качества и эффективности педагогического контроля.

При этом формы контроля остаются практически неизменными.

По времени педагогический контроль делится на текущий, тематический, рубежный, итоговый и заключительный. По формам систему контроля образуют экзамены, зачеты, устный опрос (собеседование), письменные контрольные, рефераты, коллоквиумы, семинары, курсовые, лабораторные контрольные работы, проектные работы, дневниковые записи, журналы наблюдений и др.

В системе ДО используются практически все возможные организационные формы контроля, дополненные специально разработанными компьютерными программами, позволяющими снять часть нагрузки с преподавателя и усилить эффективность и своевременность контроля. Таким образом, применение новых образовательных технологий расширяет возможности контроля учебного процесса.

Текущий контроль помогает дифференцировать студентов на успевающих и неуспевающих, мотивирует обучение. Текущий контроль может быть организован с помощью устного опроса, контрольных заданий, проверки данных самоконтроля. При дистанционном обучении возможности текущего контроля расширяются. Здесь может осуществляться традиционный контроль преподавателем курса или тьютором, а также самоконтроль на основе специально разработанных тестирующих программ или баз данных, содержащих тестовые задания. Функцию проверки при этом выполняет сама программа, высылающая обработанные результаты проверки преподавателю или тьютору.

Формализованный текущий контроль осуществляется также с помощью контрольных работ, присланных по электронной почте или доступных через банк контрольных заданий. Они регулярно проводятся с использованием off-line технологий. Банк контрольных заданий позволяет делать индивидуальную выборку заданий, что исключает возможность дублирования ответов. Но при этом функция проверки ложится на преподавателя курса.

Формы организации текущего контроля в значительной степени определяются особенностями преподаваемой дисциплины. Так, в плохо формализуемых средах увеличивается доля контрольных работ, проводимых преподавателем с помощью e-mail. В тех же предметных сферах, которые легко формализуются, возрастает роль компьютерного тестирования. Устный текущий контроль, особенно необходимый в преподавании лингвистических дисциплин, в ДО организуется в режиме on-line - с помощью Audio Conferencing или осуществляется тьютором в учебном центре (филиале).

Тематический контроль предполагает оценку результатов определенной темы или раздела программы. Он может быть организован с помощью тех же педагогических средств, что и текущий контроль - с помощью тестов, контрольных работ, а также рефератов, коллоквиумов и др. Проверку рефератов можно осуществить в режиме off-line. Коллоквиум реально провести с помощью технологий on line (Chat, Audio Conferencing, Internet Video Conferencing).

Рубежный и итоговый контроль может быть организован в виде тестов, рефератов, творческих работ, решения задач, итогового экзамена и др. Экзамены и зачеты могут быть реализованы с помощью электронной почты или on-line диалога. Предпочтительной остается организация итогового контроля во время выездов преподавателей в филиал.

Таким образом, главной особенностью при организации контроля в системе дистанционного образования является расширение возможностей и роли самоконтроля, использование компьютерных тестирующих систем для реализации различных форм тестов. С развитием дистанционного образования становится целесообразным использование сетевого тестирования. При этом сетевой контроль требует высокого уровня обеспеченности компьютерами как вуза, так и каждого обучающегося. В этом случае, кроме разработки тестов должна быть выполнена разработка сценария диалога с учащимся, а также разработка алгоритма классификации обучаемых в зависимости от их уровня подготовки в данной предметной области, что позволяет дифференцировать обучение не только по содержанию, но и объему.

Самостоятельная работа студентов.

Внеаудиторная самостоятельная работа студентов (CPC) относится к информационно-развивающим методам обучения, направленным на первичное овладение знаниями. Соотношение времени, отводимого на аудиторную и самостоятельную работу, в среднем во всем мире составляет 1:3,5.

В традиционной педагогике при очном обучении СРС включает в себя чаще всего лишь самостоятельную работу с литературой. В системе ДО возможности организации СРС расширяются. Самостоятельная работа с исследовательской и учебной литературой, изданной на бумажных носителях, сохраняется как важное звено СРС в целом, но ее основу теперь составляет самостоятельная работа с обучающими программами, с тестирующими системами, с информационными базами данных.

Расширение сферы самостоятельной работы студентов при дистанционном обучении приводит к увеличению ее доли в организации учебного процесса.

Фактически речь идет о самостоятельной работе студентов с лекционным (теоретическим) материалом, о текущем и промежуточном самоконтроле, о выполнении студенческой исследовательской работы, о подготовке к семинарским или практическим работам, о работе с компьютерными тренажерами и имитационными моделями и т.д. При полном методическом обеспечении учебной дисциплины доля СРС может составлять около двух третей семестровой учебной нагрузки студента.

Расширение объема самостоятельной работы студентов в системе ДО сопровождается расширением информативного поля, в котором работает студент.

Информационные технологии позволяют использовать как основу для СРС не только печатную продукцию учебного или исследовательского характера, но и электронные издания, ресурсы сети Интернет - электронные базы данных, каталоги и фонды библиотек, архивов и т.д.

Организация индивидуальной или групповой самостоятельной деятельности учащихся в системе ДО предполагает, как и при очном обучении, использование новейших педагогических технологий. В первую очередь, речь идет о широком применении метода проектов, обучения в сотрудничестве, исследовательских и проблемных методов.

Самостоятельная работа включает воспроизводящие и творческие процессы в деятельности студента. В зависимости от этого различают три уровня самостоятельной деятельности студентов: репродуктивный (тренировочный), реконструктивный и творческий (поисковый).

В системе дистанционного обучения особенно эффективно организуется репродуктивный уровень самостоятельной работы студентов. Он эффективен в решении задач, заполнении компьютерных таблиц, схем, проведении самостоятельных практикумов с помощью компьютерных тренажеров и т.д. Реконструктивный уровень СРС осуществляется с помощью компьютерного моделирования, работы с имитационными моделями. Творческое начало реализуется прежде всего в подготовке курсовых и дипломных студенческих исследовательских работ или проектов и связано с научно-исследовательской работой студентов.

Научно-исследовательская работа студентов.

Организация научно-исследовательской работы студентов при очном обучении традиционно сводится к проведению научных студенческих семинаров, конференций, к выполнению учебно-исследовательских заданий, написанию курсовых и дипломных сочинений и проектов.

Совершенствование навыков работы преподавателей в системе дистанционного обучения позволяет организовать не только самостоятельную познавательную деятельность учащихся, оперативное и систематическое взаимодействие с преподавателем, но и групповую научно-исследовательскую работу по типу обучения в сотрудничестве, использовать проблемные, поисковые методы, что позволяет перенести акценты с репродуктивных на творческипознавательные методы учебной деятельности, которые и должны составлять основу дистанционного обучения.

Система дистанционного обучения предполагает использование различных педагогических технологий, позволяющих реализовать творческие, исследовательские и игровые формы проектной педагогической деятельности, которая формирует основу научно-исследовательской работы студентов.

Творческие проекты предполагают максимальную степень свободы студентов. Они не имеют заранее определенной и проработанной структуры. Преподаватель определяет лишь общие параметры проекта и указывает оптимальные пути решения поставленных задач. Необходимым условием выполнения творческих проектов при дистанционном обучении является четкая постановка планируемого результат, значимого для учащихся. Специфика дистанционного обучения предполагает интенсивную работу студентов с первоисточниками, с документами и материалами, зачастую не содержащими готовых ответов. Творческие проекты предполагают максимальную активизацию познавательной деятельности студентов, способствуют эффективной выработке навыков первоначальной обработки информации, работы с документами, умений обобщать и интегрировать полученную информацию.

Реализация творческих проектов позволяет максимально раскрыть творческие возможности студентов и стимулировать их научно-исследовательскую работу. При этом взаимодействие между студентами и преподавателем при дистанционном обучении может осуществляться с использованием как off-line, так и on-line технологий. Местом для обсуждения концепции группового проекта или индивидуальных проектных работ, методов и способов организации учебно-познавательной деятельности и т.д. становится своеобразный "дискуссионный клуб", который организуется, например, в рамках "Электронного университета".

Исследовательские проекты отличаются наличием четко поставленных актуальных и значимых для участников целей, продуманной и обоснованной структуры, использования научных методов обработки и оформления результатов. При этом во главу угла ставится принцип доступности для студентов содержания и методов исследования. Тематика исследовательских проектов должна отражать наиболее актуальные для современной науки проблемы, учитывать их актуальность и значимость для развития исследовательских навыков студентов.

Самым простым способом решения данной задачи может стать подготовка студентов, удаленных от базовых вузовских центров, к участию в научных конференциях на основе сетевых технологий, путем организации систематического консультирования с помощью электронной почты или телеконференции. Более интересной является разработка самих исследовательских проектов с использованием информационных технологий.

Следует отметить некоторые трудности, возникающие при организации подобного рода учебно-познавательной деятельности. Прежде всего, это низкая пропускная способность каналов, которая не позволяет использовать наиболее эффективную технологию ДО - видеоконференцию и затрудняет организацию даже аудио конференции.

Вместе с тем, проектная деятельность при дистанционном обучении имеет свои преимущества:

возможности мультимедиа представления материала;

оперативная обратная связь, позволяющая анализировать подготовку к выполнению проектной работы на различных этапах;

опосредованное с помощью компьютера общение, что зачастую снимает коммуникативные проблемы, особенно часто возникающие при организации игровых проектов;

возможность одновременно работать в группе и индивидуально;

фиксация текстов, открывающая возможность долгосрочного обращения к результатам и опыту выполненной работы.

Опыт организации "дистанционных проектов" позволяет утверждать, что цель проектной деятельности в системе дистанционного образования остается традиционной и направленной, прежде всего, на выполнение студентами научно-исследовательской работы. При этом меняются структура и способы организации учебной деятельности: иными становятся способы доставки учебной информации, организации учебных диалогов и управления учебным процессом.

Главной задачей преподавателя становится разработка системы поддержки НИРС на основе постоянного консультирования и включения в наиболее сложные диалоговые ситуации.

Еще одной эффективной формой организации НИРС является проведение олимпиад, телевикторин и других творчески-активных форм учебнопознавательной деятельности. Они дают возможность адаптировать педагогические инновации к особенностям дистанционного обучения.

Все выше названные организационные формы НИРС в системе дистанционного образования могут быть реализованы на основе on-line технологий: Chat, Audio Conferencing, Internet Video Conferencing.

Несмотря на определяющую роль самостоятельной работы при дистанционном обучении, основными субъектами учебного процесса остаются студент и преподаватель. Соучастие студента в познавательной деятельности наравне с преподавателем есть одно из условий качественного образования и в традиционной образовательной системе, и при дистанционном обучении. Поэтому основным требованием к технологиям дистанционного обучения является сохранение преимуществ очного обучения на расстоянии.

Оценка качества обучения в информационно-образовательной 1. Нормативно-правовые документы 2. Учебно-методические и научные публикации

МНОГОУРОВНЕВАЯ СХЕМА

Уровень системной компетентности (умение корректировать и улучшать системы, умение вести мониторинг и коррекцию деятельности, понимание взаимосвязи социальных, органических и технических систем);

Уровень компетенции в распределении ресурсов (умение распределять время, умение распределять деньги и материалы, умение распределять пространство, умение распределять кадры);

Уровень технологической компетенции (умение выбирать оборудование и инструменты, умение осуществлять технический уход и диагностику, умение применять технологии для выполнения конкретных задач);

Уровень компетентности в работе с информацией (умение приобретать и оценивать знания, умение организовывать и поддерживать файлы, умение интерпретировать и передавать информацию, умение использовать компьютерные системы);

Оценка базовых навыков (умение писать, умение читать, умение говорить, умение слушать);

Оценка качества личности (личная ответственность, самоуправление, коммуникабельность, самоуважение);

Оценка мыслительных навыков (умение творчески мыслить, умение принимать решения, умение предвидеть, умение учиться);

Оценка навыков межличностного общения (умение работать в командах, умение обучать других, умение вести переговоры, умение лидировать) //Материалы Шестой международной конференции по ДО. – М.: МЭСИ. - С. 317-336.

О КАЧЕСТВЕ ДИСТАНТНОГО ОБУЧЕНИЯ

В России, несмотря на наличие нормативно-правовых, экономических и педагогических проблем, ДО развивается стремительными темпами. Хотелось бы отметить работу Министерства образования РФ по систематизации опыта российских вузов в области ДО и согласований действий вузов в системе ДО. Эксперимент, проводимый Министерством образования РФ, в области ДО открыл новые возможности перед вузами-участниками эксперимента. Подведение итогов эксперимента, запланированное на октябрь с.г., поможет выработать рекомендации для всех российских вузов в ДО. Кроме того, программы Министерства образования, объявленные на 2001-2002 г.г. «Научное, научно-методическое, материальнотехническое и информационное обеспечение системы образования» и «Создание системы открытого образования» также поддерживают российские вузы. Вместе с тем, пока можно говорить об отсутствии единой информационно-образовательной среды и об отдельных наработках вузов, использующих различные технологии ДО (кейсовую, сетевую, телевизионную, комбинированную).

Вместе с тем, учитывая, что ДО – массовая форма получения образования, есть опасность в снижении качества образования. Существует опасное мнение, что ДО – 100% внеаудиторная работа студента. На наш взгляд, непосредственный контакт профессорскопреподавательского состава (ППС) со студентами должен быть не менее 160 часов в год.

Мы исключаем возможность только самостоятельного освоения основных образовательных программ. Потому что, во-первых, образование должно включать воспитательную составляющую. Непосредственный контакт профессор-студент необходим для воспитания, прежде всего деловой и профессиональной этики. Во-вторых, в условиях РФ сегодня:

- недостаточны средства передачи информации;

- низкая общая культура информационного обмена (нет опыта);

Однозначно, ДО предполагает самообразование. Студенты, имеющие первое высшее образование и опыт работы, в основной своей массе имеют навыки самостоятельного обучения. Это означает, что вуз должен предоставить обучаемому учебно-методические материалы в полном объеме. Наш опыт показал, что заочникам необходим полный комплект учебников, краткие лекционные курсы на бумажных или электронных носителях, развернутые программы курсов и методические рекомендации по изучению курса.

Требования к преподавателям, ведущим аудиторные занятия по заочной форме обучения, высоки. Речь идет о принципиально новой подаче знаний. Необходимо отметить, что в основной массе наши преподаватели подобного опыта не имеют. Очевидно, что такой опыт приходит с практикой. Вместе с тем, формулировка четких рекомендаций по подаче материала и жесткая регламентация прохождения промежуточных и итоговой аттестации будут способствовать повышению качества ДО.

Условно мы придерживаемся следующей трактовки форм обучения:

- очное (дневное) – условно 900 ауд. + 900 внеауд. часов в год;

- очно-заочное (вечернее) – условно 300 ауд. + 1 500 внеауд. часов в год;

- заочное – условно 160 ауд. +1640 внеауд. часов в год).

В период приемной кампании впервые Институтом дистантного образования Российского университета дружбы народов (ИДО РУДН) совместно с социологической лабораторией РУДН был подготовлен социологический опрос абитуриентов. В рамках опроса был составлен портрет абитуриента ИДО РУДН.

Основываясь на результатах социологического исследования «Абитуриент ИДО РУДН – 2000» (было опрошено около 600 абитуриентов), были сделаны следующие выводы, которые в целом отражают общую картину ДО в России:

1. Возрастной состав, семейное положение и базовый образовательный уровень (73% – это лица со средним специальным или высшим образованием) абитуриентов ИДО резко отличается от облика абитуриентов, поступающих в другие вузы.

2. Рассмотренные социально-демографические характеристики подтверждают не только отличие абитуриента ИДО РУДН от любого другого, но и тот факт, что к обучению в ИДО РУДН предъявляются высокие требования, так как данный абитуриент отличается по возрасту (намного старше), по уровню образования и по семейному положению (наличие семьи).

3. Одними из важнейших причин получения высшего образования является желание стать более образованным человеком (64,5% опрошенных) и расширение возможностей по трудоустройству после окончания вуза (54%).

4. Данные исследования подтверждают тот факт, что основной причиной выбора дистантного обучения является возможность совмещения учебного процесса с работой.

5. Возможность работы на компьютере, а тем более в сети Интернет, имеет небольшой процент респондентов. Развитие рынка информационных технологий и темпы «компьютеризации» России, а также желания самих абитуриентов, говорят не только о необходимости данной деятельности, но и о перспективности дистантного образования в целом.

6. В качестве главной причины поступления именно в ИДО РУДН большинство респондентов указали качество получаемого образования. Второй по значимости причиной является престижность обучения именно в РУДН.

Сопоставление ряда параметров, полученных в результате данного исследования, позволило сделать вывод, что мы имеем дело с людьми, уже сформировавшимися как личности, имеющими четко обозначенные жизненные ориентиры и четко определяющие для себя перспективы в повышении квалификации.

В заключении, на основании опыта работы в системе ДО мы предлагаем вузам следующие рекомендации на применение технологий ДО в учебном процессе.

Кейсовая Сетевая Телевизионная Комбинированная (кейсовая, сетевая, телевизионная, традиц. заочная) Процент штатных ППС (разработка учебных планов и программ, текущая 1. Образовательный ценз педагогических работников.

Процент ППС с учеными степенями, участвующих в учебном процессе (разработка учебных планов и программ, текущая аттестация Обеспеченность обучающихся основной и дополнительной учебной литературой или иными информационными ресурсами по каждой дисциплине Реальная обеспеченность литературой по каждой дисциплине (экземпляров на одного обучающегося):

3.2.

нодательных актов, нормативно-правовые документы, кодексы РФ и др.) - отраслевые Промежуточная аттестация в письменной форме или форме тестирования по каждой дисциплине 6.2.

лаврская, магистерская) Рекомендации по обеспечению образовательного учреждения зданиями и помещениями применительно к ДО № п/п Укрупненные группы направлений (специ- Норматив общей площади, прихоальностей) высшего профессионального дящейся на одного обучающегося Кейсовая Сетевая Телевизионная Комбинированная (кейсовая, сетевая, телевизионная, традиц. заочная) Примечание: Необходимость помещений определяется периодичностью проведения коллективных образовательных мероприятий.

В ДО необходимо прежде всего жестко регламентировать:

- механизм прохождения обучающимися промежуточной и итоговой аттестации. Причем итоговая аттестация должна предусматривать сдачу и госэкзамена и защиту выпускной работы;

- наличие основной и дополнительно литературы, информационных ресурсов у обучающегося;

- наличие штатных ППС и их образовательный ценз

ОН-ЛАЙНОВОЕ ОБУЧЕНИЕ: ЧТО ИМЕЕМ

Разработчики систем, по-видимому, не знают закономерностей процесса обучения, поскольку продолжают использовать, главным образом, неправильные модели.

Корпорации больше интересуются производительностью и стоимостью систем, в то время как методы измерения эффективности онлайнового обучения не разработаны или не применяются.

Существующие системы онлайнового обучения часто работают в рамках "стратегии инструкций", которая не соответствует современным методам обучения.

Стоимость разработки высока, поэтому при отсутствии методов измерения эффективности дешевые, но не очень качественные программы вытесняют хорошие.

Удачные решения по онлайновому обучению редко бывают масштабируемыми.

Почему же ситуация не меняется, хотя многие специалисты прошли через онлайновые курсы и знают, что эти курсы были плохими? По-видимому, дело в привычке, а также в традиционно невысоких ожиданиях людей, обучающихся по схеме дистанционного образования. Люди не ожидают встретить стимулирующие и вовлекающие курсы, поэтому не жалуются, когда встречают в он-лайне курсы, в значительной степени похожие на скучные лекции, которые многим приходилось посещать. Но практика показывает, что уровень отказа от завершения курсов онлайнового обучения намного выше (70%), чем в случае стандартных курсов в четырехлетних колледжах (около 15%).

Эффективность онлайнового обучения - чем измерять?

Высшее образование обращает большое внимание на измерение эффективности обучения. В школьных системах или в колледжах также используются различные виды показателей, чтобы определить эффективность обучения.

В корпоративном обучении измерению результатов обучения уделяется меньше внимания, чем в системе высшего образования. Большинство предприятий уделяют внимание лишь составлению формальных отчетов, а там, где усилия по оценке эффективности обучения все же имеют место, они направлены на измерение затрат на обучение. Особенно это характерно при обучении большого штата сотрудников, когда требуется экономить средства.

Отраслевая пресса полна заявлениями администраторов обучения о том, сколько сотен тысяч долларов (или больше) они ожидают сэкономить с помощью онлайнового обучения за счет уменьшения количества поездок, "потерянных" на обучение рабочих часов, за счет снижения затрат на персонал.

Отдача инвестиций (ROI) в обучение никогда не фигурировала в обсуждениях бюджетов обучения. Уровень знаний/навыков персонала расценивался как нематериальный актив, который не отражался в бухгалтерском балансе. И такой подход все еще существует, однако в бухгалтерских балансах обучения уже появляются расходы на телекоммуникации и системную инфраструктуру, необходимые для доставки онлайнового контента, так что в условиях жесткой экономии встает вопрос оценок ROI по проектам онлайнового обучения, и нужно доказать бизнес-спонсорам оправданность этих затрат.

Внедрение стандартов не решает проблему Кроме вопросов экономии, есть другой аспект, которому придают большое внимание специалисты по онлайновому обучению - развитие и внедрение стандартов типа SCORM (Shareable Courseware Object Reference Model) и IMS (Instructional Management System).

Но это не те стандарты, которые оценивают результаты обучения. Это стандарты, которые оперируют понятиями, связанными с разметкой текстов, программированием, индексированием отдельных объектов для обучающих систем, чтобы облегчить повторное использование цифровых материалов для обучения.

Акцент на принятии стандартов понятен: выполнение SCORM спецификаций делает технологии обучения более доступными, а созданные учебные материалы многократно используемыми. Но в этих стандартах нет ничего, что сосредотачивало бы внимание на эффективности обучения. Никто не знает, насколько компетентны стали обучаемые после прохождения курсов, выполненных на базе этих стандартов. Собственно процесс "понимания" часто оказывается прерывистым и не совпадает с последовательностью "приятно упакованных" объектов, независимо от того, насколько систематически они сформированы. Один эксперт как-то сказал, что "нужно пересечь линию между невежеством и пониманием много раз, прежде чем мы поймем изучаемый предмет". Мы понимаем что-то, затем теряем нить, потом картина снова становится яснее и, в конечном счете, мы понимаем то, что изучали.

На измерение результатов обучения приходится затрачивать довольно много усилий, но заменять эти усилия набором стандартов разметки и индексирования - ошибочно.

Когда специалисты онлайнового обучения занимаются измерением количества элементов контента, это уводит внимание от более важной проблемы измерения эффективности, например, поиска ответа на вопрос, при каких условиях онлайновое обучение работает?

Стандарты появились как попытка сделать программы онлайнового обучения более приемлемыми для ИТ-отделов, которые отказываются использовать то, что включает аудио-, видеои другие возможности, в связи с проблемами защиты или пропускной способности сетей.

Следующий шаг в этом направлении - измерение числа мегабайтов в модулях программ онлайнового обучения, чтобы ИТ-службы могли оценить дополнительную пропускную способность для обеспечения, скажем, процесса обучения менеджеров коммерческого отдела продажам нового продукта компании. Понятно, что стремление к таким стандартам имеет мало общего с измерением результатов обучения.

Кто-то может возразить, что движение к стандартам возникло из-за несовершенства предыдущих поколений программ онлайнового обучения с позиций их интеграции и способности к взаимодействию, из-за проблем масшабируемости и пропускной способности каналов. Однако эти проблемы были подняты не обучающимися. Сами обучающиеся по системе онлайнового образования нередко находили такое обучение унылым и не имеющим отношение к их работе, но редко жаловались на проблемы интеграции и интероперабельности.

Технология не является стратегией онлайнового обучения Необходимость вычислять ROI для проектов по обучению должна вести к определению стратегии обучения. Но мотивировка решений о выборе стратегии часто определяется технологическими параметрами, а не корпоративными целями. Иногда в качестве ключевого элемента стратегии онлайнового обучения фигурируют ограничения, накладываемые ИТинфраструктурой (чаще всего - пропускной способностью сети). Отсутствие акцента на измерении результатов обучения стимулирует оценку "производительности" и стоимости системы.

Но начинать надо с целей компании, определения областей компетентности, которые требуются для достижения целей, исследования ограничений (время, расстояние, опыт стажера, общая культура и т.д.). Затем можно определить подходящие методы обучения, которые будут необходимы для достижения компетентности в нужных областях, с учетом имеющегося опыта. Только после этого есть смысл рассматривать вопрос о том, какие нужны технологии, чтобы достигнуть результата. Поскольку пока нет опробованного способа измерения эффективности онлайнового обучения, мы могли бы исследовать степень, с которой применяемые технологии соотносятся с существующими моделями обучения. Есть две доминирующих модели обучения, которые используются в системах онлайнового обучения: Презентации и Программируемые курсы.

Презентационная модель использует диапазон технологий от презентаций в PowerPoint до потокового аудио и видео, которые могут доставляться пользователю на базе различных платформ. Это традиционная модель обучения, используемая в течение столетий.

Иногда она называется "модель передачи информации" или, более скептически, "умник на сцене" (the-sage-on-a-stage). Эта модель предполагает, что большинство людей может обучаться с помощью аудиовизуальных средств. В самой неудачной форме это просто "говорящая голова" или "голос поверх слайдов".

Докладчик может быть превосходен. Графика, видеоклипы и другие визуальные средства, безусловно, способствуют процессу понимания слушателем материала. Более того, если до недавнего времени имелась возможность реализации только односторонних презентационных моделей, то сейчас можно организовывать и диалоговые видеоконференции. Однако, есть некоторые сомнения. Преподаватели (и, возможно, все люди) находятся во власти удивительного заблуждения. Они думают, что можно взять изображение, структуру, модель работы чего-либо, созданную в уме конкретного человека на базе длительного опыта и отношений с коллегами и друзьями, и затем, превращая эту модель в набор слов, "пересадить" это представление в сознание кого-либо еще. Возможно, один раз на тысячу случаев, когда объяснение сделано нетипично хорошо и нетривиальный слушатель имеет большой опыт трансформации потока слов в невербальную форму своего внутреннего понимания предмета, такой процесс может "сработать" и некоторый реальный смысл может быть передан слушателю. В большинстве же случаев объяснение не увеличивает понимание и может даже уменьшать его.

Другая доминирующая модель - программируемые обучающие курсы - особенно популярна для асинхронного изучения. Теперь она часто упоминается как "традиционная", и большинство курсов, доступных в Интернете, основаны на этой модели. Разработчик, по существу, разрезает содержание на управляемые куски текста (возможно, дополненные аудио/видео клипами и графикой), и позволяет работать студенту через экран в его/ее собственном темпе. Последовательность инструкций разнообразится частыми вопросами и обратной связью. Некоторые программы формируют новые предложения при неправильных ответах, но чаще всего программа просит стажера попробовать ответить на вопрос снова. Обучающие программы могут быть индивидуализированы (на основе предварительного теста или данных, которые вводит студент о себе), но пока очень немногие курсы основаны на профиле студента. Многие из этих возможностей полностью совместимы с основной теорией обучения, но контент - главным образом текст - часто критикуется как раздражающий и "детский". Кроме того, до недавнего времени IP-платформы не имели встроенных возможностей взаимодействия с другими учениками или преподавателем.

Есть и другие учебные модели, которые иногда реализуются на базе IP-технологий.

Изучение опыта, проекта (case study) или типовой ситуации - три хороших метода, но они редко используются, возможно, из-за высокой стоимости разработки и из-за того, что изучаемый конкретный опыт или проект редко бывает масштабируемым. Один из примеров использования такой модели - курс Unext.com Cardean University по принципам маркетинга.

Каждый модуль построен вокруг проекта, который стажер должен завершить (например, подготовка плана маркетинга бренда). Студентам предлагается литература, данные, информация о конкурентной ситуации и т.д. Курс поощряет взаимодействие по электронной почте с другими студентами, включает видео/аудио клипы и оперативную обратную связь с преподавателем (демонстрационный курс доступен на www.cardean.edu).

Модели "case study" или типового случая могут дать хороший опыт обучаемым. Например, в системе онлайнового обучения одной из фирм по сетевой защите была применена такая модель для обучения конфигурированию систем защиты сетей. Был разработан ряд постепенно усложняющихся учебных сетей, представленных детальными сетевыми диаграммами, и эти сети стажеры должны были защитить посредством межсетевых экранов VPN, Систем Обнаружения Вторжения, соответствующим образом установленных и сконфигурированных, от вирусов, Троянских коней, атак типа "отказ в обслуживании" (denial of service DoS) и других типов взломов. При этом стажеры имеют доступ к объяснениям - что представляют собой различные устройства защиты, как они работают и как их конфигурировать в разных условиях. Стажеры должны спроектировать систему защиты для "клиента", вставляя специальные символы в сетевую диаграмму и опознавая ключевые элементы (пункты) конфигурации. Если они все делают правильно, вирусы в систему не проникают, данные не искажаются и не компрометируются, DoS-атаки не мешают и т.д. Если допущены ошибки, то стажеры могут "наблюдать", как, например, хакеры взламывают систему и уничтожают данные или используют сайт для "нападения" на другие сайты. В случае такой неудачи стажерам предоставляются все необходимые сведения (отчеты) о произведенных взломах и дается шанс реконфигурировать систему защиты.

Существуют также смешанные модели обучения, которые используются и в системе образования. Такие модели комбинируют онлайновое обучение с лабораторными и аудиторными занятиями. Так, колледжи используют IP-технологии, чтобы cделать лекции и лабораторные занятия более интенсивными и лучше сфокусированными. Для ответов на вопросы и закрепления знаний использовались электронная почта и чат.

Очевидно, что не существует общей для всех случаев модели онлайнового обучения.

Диапазон потенциальных учебных стратегий и обучающих моделей очень широк. Естественно, поставщики решений по управлению контентом и продвигают обучающую модель Программируемых курсов; а разработчики платформ потокового видео и rich-media поддерживают Презентационную (sage-on-a-stage) модель. Однако, наиболее типичным элементом остается электронная страница (часто в формате PowerPoint или текст в HTML-виде), и не чувствуется, чтобы разработчик много думал о том, как люди учатся. Это понятно - иначе и нельзя быстро создать 400 курсов, как это требуют некоторые фирмы-заказчики. По-прежнему возможности технологии управляют учебной стратегией.

Вместе с тем, в последнее время появляются богатые возможностями платформы поддержки видеоконференций и технологий сотрудничества (Polycom, Tandberg), и мы все еще имеем шанс показать, как Интернет может обогатить опыт обучения. Причем не просто предоставить традиционные модели обучения более широкому кругу пользователей. Существует потенциал для разработки моделей, которые учитывали бы все разнообразие стилей обучения людей и целей обучения. Для этого, прежде всего, необходимо изучить все то, что сейчас известно о закономерностях обучения взрослых людей.

Некоторые возможности IP-платформ для систем онлайнового обучения Системы передачи сообщений и чаты: полезны для обучения индивидуума/группы, также как для формирования обучающихся сообществ. Эти системы имеют низкие требования по пропускной способности, но высокий потенциал для решения многих задач обучения, и синхронного и асинхронного. Эти возможности пригодны для разных моделей обучения, но особенно подходят тем, кто создает модели типа case studies или изучения проектов.

Презентационные системы: потоковое аудио- и видео- ("живое" и в записи). Существуют системы с относительно скромными требованиями по пропускной способности/обработке. Однако такая связь, по существу, односторонняя, так что при отсутствии других возможностей, эта технология замкнута на презентационную модель обучения. Системы используются и для синхронных, и для асинхронных презентаций.

Системы конференц-связи: "живая" аудио- и видео- конференц-связь в реальном масштабе времени позволяет объединить опыт аудиторных занятий и мощь инструментальных средств поддержки совместной работы. Высокие требования пропускной способности/обработки и другие проблемы, связанные с защитой, ограничивают распространение этой технологии. Системы еще недостаточно зрелые, чтобы стать господствующими в развитии систем онлайнового обучения, но обладают высоким потенциалом применительно к целому ряду моделей обучения, хотя предназначены, в первую очередь, для синхронного обучения.

На базе этих возможностей в сочетании с другими IP-технологиями можно было бы реализовать целый ряд стратегий онлайнового обучения, например, периодически использовать видео- конференц-связь при рассмотрении "case study" или проектов. Однако, основной тенденцией использования систем конференц-связи будет, скорее всего, поддержка модели обучения "sage-on-a-stage", потому что это дешевле и быстрее реализуется.

Возможности технологий позволяют разработчикам создавать эффективные модели обучения, формируя сообщества сетевых учеников, в которых можно будет коллективно обсуждать различные вопросы, предварительные решения, общие типичные ошибки и тупиковые пути при выполнении заданий и т.д. Обучающиеся могли бы не только слушать преподавателя, но и дискутировать с ним. Технология предлагает альтернативные и дополнительные пути освоения нового материала: читать, слушать, наблюдать, обсуждать, отражать, создавать... Такие модели могут быть реализованы относительно недорого, дополнены системами мгновенной передачей сообщений между стажерами и электронной почтой. Должны ли мы использовать все существующие возможности технологий онлайнового обучения для каждого курса и тренинга, стоящих в расписании? Нет. Некоторые темы могут быть изучены с минимальным использованием интернет-технологий.

Эффективность курса в меньшей степени зависит от собственно технологии, чем от опыта и мастерства, с которыми разработчик использует эти технологии для создания моделей обучения, соответствующих индивидуальным особенностям стажеров или специфике изучаемой темы. К сожалению, большинство разработчиков, по-видимому, откажутся применять в своих решениях разные технологические платформы применительно к разным наборам учебных задач или группам обучающихся, так что технологические решения, вероятно, продолжат управлять моделью обучения.

Онлайновое обучение становится известным и будет развиваться независимо от того, есть стандарты или нет. Экономия слишком велика, чтобы ее игнорировать, несмотря на неразвитость системы измерения результатов обучения. Онлайновое обучение сделало доступными курсы, которые люди иначе не могли бы освоить и, если мотивация и настойчивость обучающихся достаточно высоки, то многие из них действительно пройдут обучение. Так что речь не идет о выживании онлайнового обучения. Но необходимо говорить о низком качестве обучения, если внимание уделяется только измерению экономии, соответствию стандартам и количеству модулей программ обучения.

Чтобы избежать наиболее типичных ошибок, необходимо начинать с изучения накопленного опыта онлайнового обучения и отбирать наиболее удачные примеры. В противном случае только наиболее активные обучаемые (или те, которых принуждают) будут завершать онлайновые курсы. При изучении существующих онлайновых курсов стоит обратить внимание, как разработчик привлекает интерес пользователя, как позволяет ему двигаться по учебному материалу, как проверяет понимание, как поощряет правильные ответы и желание применить знания, как исправляет ошибки. Делает ли разработчик попытки адаптироваться к людям с различными стилями и целями обучения.

В основе проблемы низкого качества онлайновых курсов лежит целый комплекс причин:

1) доступная технология управляет учебной стратегией, 2) разработчики ничего не знают о законах обучения, 3) желание производить курсы по самой низкой стоимости ведет к повторному использованию материалов изначально не очень хорошего качества и др.

Обобщения и рекомендации, которые были сделаны на основе лучших методов и общих закономерностей обучения взрослого человека остаются в значительной степени правильными и применимыми и для онлайновых курсов (индивидуальные скорость и способы восприятия, частая практика, немедленное закрепление, акцент на результатах). При разработке курсов необходимо учитывать, что:

Люди могут предпочитать различные стили обучения. 30 % взрослых говорят, что лучше воспринимают информацию "на слух"; другие 30 % предпочитают учиться, читая и размышляя.

Субъективная для каждого конкретного стажера трудность материала влияет на стиль обучения. В некоторых областях могут влиять также пол стажера и его национальная культура.

При изучении сложных тем люди должны чувствовать себя комфортно; возможно даже отвлечься на какое-то время от объекта изучения, прежде чем придет понимание темы.

Понимание не обязательно происходит линейно при раскладке задачи/объекта на более простые составные части.

Изучение - это постепенный процесс, происходящий через ряд действий, которые не всегда инициированы преподавателем. Иногда это называется "молчаливым изучением". Поэтому есть смысл проводить ряд практических и лабораторных работ без явного акцента на изучаемые навыки, когда ожидается, что студенты смогут приобрести эти навыки более чем за семестр.

В процессе обучения большое значение имеет сообщество студентов. Студенты преобразовывают информацию, которую они получают от преподавателей и из литературы, в знание через разговоры, обсуждения, групповые дискуссии и другие подобные действия.

Появление новых технологий поддержки систем онлайнового обучения не привело к повышению качества дистанционного обучения. Разработчики не принимают во внимание основные законы преподавания и обучения и продолжают использовать в обучении взрослых главным образом неправильные модели, поскольку определяющим фактором в выборе модели обучения остается рентабельность решения в целом и быстрая окупаемость разработки.

Онлайновые курсы останутся довольно нудными, тяжелыми для восприятия и не адаптированными к индивидуальным стилям обучения людей. Нормы отказа от завершения курсов онлайнового образования останутся значительно выше, чем у традиционного обучения. Корпорации довольны значительной экономией средств при переводе сотрудников на онлайновое обучение, но и они вскоре поймут, что сэкономили на компетентности сотрудников.

Необходимо принять тот факт, что стоимость развития действительно хороших курсов онлайнового обучения является высокой, а эффективность таких курсов должна тщательно измеряться - только тогда онлайновое обучение сможет реализовать весь свой потенциал. Но пока технологические возможности и ограничения управляют выбором учебных стратегий.

Многие несложные задачи обучения могут быть выполнены с применением существующих систем дистанционного образования, особенно если обучающиеся обладают высоким стремлением к получению знаний. При этом, такое обучение будет более дешевым, чем традиционное, и может охватить гораздо большее число людей. Этим системы онлайнового обучения выгодны.

При усвоении более сложных навыков, таких например, как проектирование и конфигурирование системы защиты сетей, существующее онлайновое обучение даст лишь иллюзию изучения и не приведет к существенному повышению компетентности сотрудника.

Только при использовании накопленного опыта обучения и применении лучших моделей обучения можно будет изменить эту ситуацию Гринэйджел Ф. Иллюзии онлайнового обучения: почему мы не используем возможности интернет-технологий (The Illusion of E-learning: Why We Are Missing Out On the Promise

КРИТЕРИИ КАЧЕСТВА ПРОГРАММ УЧЕБНЫХ КУРСОВ

Категория 1. Изучение целей и достаточного представления.

Определение целей и задач обеспечивает основу учебного курса, его разработки, доставки и оценки. Эти цели обеспечивают соглашение между преподавателем и студентом, определяющего что должен дать преподаватель и что узнает студент.

Принцип 1. Изучение целей - часть учебного плана проекта. Когда они определены, они должны быть доступны и ясны студенту.

Принцип 2. Определенные учебные действия должны быть направлены на обеспечение обучаемых необходимыми навыками, знаниями и умениями. Содержание курса должно быть последовательным и структурированным, чтобы позволить обучаемому достигнуть цели обучения.

Принцип 3. Оценка выполнения должна быть направлена на определение целей изучения, т.к. эти цели обеспечивают основу выбора учебных стратегий.

Принцип 4. Учебный проект и развитие поддержки должны включать широкий объем услуг для преподавателей в создании и подготовке учебных материалов для ДО.

Категория 2. Взаимодействия.

Когда обучаемые взаимодействуют друг с другом и преподавателем - идеи, новая приобретенная информация становится значимой. Такое взаимодействие формирует основу коллектива обучаемых. Когда студенты чувствуют себя частью коллектива, у них повышается мотивация. Преподаватели должны предусматривать стратегии и методы для создания и поддержания "обучающей среды" среди обучаемых.

Принцип 1. Эффективные учебные среды должны вызывать частые и значащие взаимодействия для окружаемых, связанные с учебным материалом, и между обучающим и преподавателем.

Принцип 2. Взаимодействия между обучаемыми обогащают их и должны поддерживаться и поощряться в процессе обучения.

Принцип 3. Использование системы коммуникаций необходимо рассматривать как инструмент для создания и поддержки общения между дистанционными обучаемыми. Эти технологии могут поддерживать активное и совместное учебные действия.

Принцип 4. Программы дистанционного обучения должны искать творческие решения поставленных целей, традиционно достигаемые в стационарных: неформальное взаимодействие преподавателей, студентов и специалистов-профессионалов; доступ к оперативным и академическим услугам и ресурсам.

Принцип 5. Чтобы снять психологические барьеры в общении участников обучения необходимо обеспечивать конфиденциальность и компетентность в соответствии с парадигмой дистанционного обучения и возможностями технологий.

Категория 3. Оценка и контроль Оценка и контроль являются ценными как для преподавателей, так и для студентов потому, что они дают информацию о процессе в обучении, измеряют уровень достижений и обеспечивают обучаемых эталонными тестами и направляют стратегии обучения.

В модели дистанционного обучения оценка и контроль являются более критичными в силу отсутствия непосредственного общения. Творчество в разработке и подходах к контролю позволяет преподавателю и студенту совершенствовать дистанционное обучение.

Принцип 1. Система контроля должна соответствовать учебным целям и быть последовательна в требуемых навыках обучаемого во всей дистанционной программе обучения.

Принцип 2. Система контроля должна быть неотъемлемой частью нового опыта обучаемого и позволять делать оценку процесса обучения, идентифицировать (анализировать) области изучения и видеть цели дальнейшего изучения курса.

Принцип 3. Стратегии и оценки контроля должны учитывать особые потребности, характеристики и ситуации у дистанционного студента.

Принцип 4. Дистанционному студенту необходимо предоставлять доступные методы обеспечения обратной связи в течении всего процесса дистанционного обучения.

Категория 4. Учебные средства информации и инструменты.

Учебные средства информации и инструментальные среды позволили преподавателям преодолеть два барьера: обучаемые не чувствуют себя удаленными и изолированными, они могут работать в удобное для них время. И хотя появляются новые технологии, главным в учебных проектах должен быть учебный процесс. Выбор средств информации и прикладного процесса определяется анализом их роли в достижении учебных целей, пониманием воздействия используемой технологии и тщательностью анализа характеристик обучаемого. Вся используемая технология повышает стоимость обучения. Для обучаемого она отражается в увеличении затрат доступа к технологии. В системе доставки - это увеличение затрат на поддержку студента. Для преподавателя эти затраты приводят к увеличению времени разработки и ресурсов.

Принцип 1. Выбор и использование учебных средств информации и инструментальных сред должен быть основан на их способности поддерживать выбранные цели обучения и задачи учебных программ.

Принцип 2. Выбор учебных средств информации должен отражать их достижимость обучаемыми. Дистанционный курс должен содержать базовые технологии, доступные широким массам студентов в пределах целевой аудитории.

Принцип 3. Выбор учебных средств информации и инструментов должен давать значение "добавленной стоимости" технологии.

Принцип 4. Пользователи дистанционного обучения должны быть подготовлены к эффективному использованию особенностей учебных средств информации и инструментов.

Принцип 5. Проект программы для дистанционного обучения должен учитывать многообразие возможностей обучаемого. Студенты являются носителями различных социальных и культурных сред, различного опыта дистанционного обучения Уникальная жизненная среда может влиять на их представление и использование учебных средств информации.

Принцип 6. Проект дистанционной обучающей программы должен использовать педагогические подходы для выбора и использования средств информации и инструментов. Может быть использован широкий диапазон технологий (электронный и не электронный) для доставки информации, взаимодействия, обеспечения доступа студентов к учебным и академическим ресурсам.

Принцип 7. Должны быть запланированы непредвиденные обстоятельства и действия, направленные на восстановления прерванных связей в том случае, если в проекте запланирован некоторый электронный вариант доставки информации.

Категория 5. Студенческая система поддержки и услуги.

Среди наиболее важных в проекте дистанционного курса – это организационные и административные инфраструктуры, гарантирующие эффективность разработки, управления и использования. Студенческая система поддержки и услуг, требуемые для поддержания эффективного дистанционного обучения должны быть завершенными, ориентированы на заказчика.

В большинстве случаев эти услуги могут быть единственной связью обучаемого с университетом. Для достижения этой цели необходимо использовать альтернативные методы, чтобы гарантировать каждому студенту получение требуемых услуг.

Так как дистанционные студенты имеют разнообразные методы доступа, система должна предусматривать избыточность функций поддержки. Полная система поддержки должна охватывать, по меньшей мере, следующие области: технологическая поддержка, учебные ресурсы, развитие преподавательского состава, учебный проект и разработка, политика выбора направления на создание информационной среды для дистанционного обучения.

Принцип 1. Всесторонняя система поддержки услуг должна гарантировать эффективное использование технологий в алгоритмах дистанционного обучения для обучаемых, преподавателей и учебно-вспомагательного персонала.

Принцип 2. Преподаватели должны иметь доступ к адекватной поддержке и услугам в области использования учебных технологий и эффективных методологий дистанционного обучения.

Принцип 3. Система поддержки должна обеспечивать обслуживания "7х24" для преподавателей и студентов, участвующих в дистанционном учебном процессе. Это означает, что доступ к дистанционным курсам должен быть обеспечен 7 дней в неделю и 24 часа в сутки.

Принцип 4. Регулярная обратная связь должна осуществляться для определения работоспособности различных систем поддержки дистанционного обучения.

Принцип 5. Распространение дистанционной образовательной миссии организации требует соответствующей организационной политики для поддержки преподавателей и обучаемых.

Демографические изменения, новые технологии и методики вынуждают образовательные учреждения переоценивать концепцию обучение в рамках нашего общества. Время, местоположение и темпы изучения становятся менее важными по отношению к качеству

О КАЧЕСТВЕ ТЕХНОЛОГИЙ ДО

- качество предметного содержания учебной программы;

- эффективность ее реализации (технологическое и педагогическое качество);

- полнота задействования существующих и новых технологических возможностей и ресурсов.

При этом качество оценивается по следующим параметрам:

- сопоставимость с лучшими образцами традиционного образования;

- решение актуальных проблем образования: связь обучения с жизнью, гуманизация, демократизм, активизация роли учащихся, подготовка к жизни в многокультурном обществе.

Параметры оценки эффективности реализации следующие:

- программы должны быть доступны и людям с теми или иными ограничениями, например, инвалидам, а также лицам, испытывающим культурные трудности, переживающим затруднительные обстоятельства и т.д.

- ориентация на взаимодействие (сотрудничество) обучающихся;

- в центре внимания должны быть сами обучающиеся.

Экономическая эффективность дистанционной образовательной технологии оценивается по следующим параметрам:

- экономия при увеличении масштабов;

- высвобождение преподавателей, осуществлявших традиционное обучение;

- использование существующей материальной базы: помещений, оборудования, инфраструктуры.

В качестве основных черт, которыми должно обладать современное образование, называются:

- многосторонняя связь;

- пространственная и временная независимость обучаемых;

- взаимодействие, основанное на использовании текстов и компьютерных сетей.

Для улучшения дистанционного курса важно получить отзывы о курсе от учащихся.

Приведенные ниже вопросы могут помочь улучшить качество разработанного курса. Заметим, что данные вопросы направлены на выявление влияния компонент курса, а также стиля обучения и удовлетворенности обучаемых. Это некая модель, включающая открытые и закрытые утверждения и вопросы, требующие ранжирования:

- Цели курса были ясными с самого начала обучения (ранжирование).

- Какие цели были наиболее и наименее достижимыми?

- Какие вспомогательные материалы были наиболее и наименее полезными?

- Что мне больше всего и меньше всего понравилось в преподавателе?

- Проклассифицируйте методы обучения по тому, насколько они вам нравятся.

- Задания помогли мне достичь целей обучения.

- Преподаватель ясно объяснил критерии оценки.

- Экзамены и тесты были соответствующего уровня трудности.

- Была ли видеоконференция подходящим учебным средством.

- Повседневная деятельность была подчинена общим целям курса.

- Стиль работы преподавателя стимулировал активность.

- Преподаватель изъяснялся ясно.

- Преподаватель хорошо организовал обучение.

- Вспомогательные материалы, используемые в обучении, были хорошо продуманы.

- Наиболее важными аспектами курса были...

- Наименее важными аспектами курса были...

О МОНИТОРИНГЕ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ

Тем не менее, необходимо ясно осознавать, что существует различное понимание качества. В противном случае есть опасность превращения этого понятия в простое «ходовое выражение», в слово с высоким моральным смыслом, но с незначительной практической ценностью. Понимание разнообразных значений качества является обязательным условием для вступления в дискуссию об управлении качеством образования.

Возможной причиной загадочной природы понятия качества является то, что это понятие - динамическое. Кроме того, эмоциональная и моральная сила, присущие слову «качество», затрудняет его понимание. Точные определения здесь не помогут. Колебания (размах) значений «качество» вносят беспорядок в деятельность «производителей качества», смущают «потребителей качества». Однако от различного понимания сущности «качества образования» зависят практические результаты, и это является причиной необходимости их обсуждения.

Некоторое непонимание значения качества усиливается из-за того, что оно может использоваться как абсолютное, так и относительное понятие. Качество в бытовом понимании используется главным образом как понятие абсолютное. Люди используют его при описании дорогих ресторанов (качество услуг) и роскошных автомобилей (качество продукции).

При использовании в бытовом контексте предметы, которым дается качественная оценка с точки зрения абсолютного понятия, представляют собой наивысший стандарт, который невозможно превзойти. К качественной продукции относятся совершенные предметы, выполненные без ограничения затрат на них. Они значимы и престижны для и владельцев.

«Качественные автомобили», например, выполняются вручную, являются дорогими, в их интерьере присутствует ореховое дерево и кожа. Редкость и дороговизна - две отличительные черты этого определения. В этом смысле качество используется для отражения статуса и превосходства. Владение предметами «качества» выделяет их владельцев среди тех, кто не может себе позволить обладать ими.

При использовании в образовательном контексте понятие «качество» приобретает существенно иной смысл. Только несколько учреждений способны предложить своим обучаемым такое «высокое качество» образовательного опыта. Большинство учащихся не могут получить его и большинство учреждений не имеют возможности его обеспечить.

Абсолютное понятие «высокого качества» не имеет ничего общего с системой управления качеством. Тем не менее в ходе дискуссий по управлению качеством часто возникает вопрос о его абсолютном значении. Даже когда мы обращаемся к качеству в его техническом измерении, все равно при этом вокруг него сохраняется аура роскоши и высокого статуса.

Это утонченное и часто идеализированное использование понятия может оказаться полезным для общественных связей, может содействовать образовательному учреждению в улучшении его имиджа. Оно также демонстрирует значение повышения качества как стремление к наивысшим стандартам.

Качество может также использоваться как понятие относительное. В этом случае качество не является атрибутом продукции или услуги. Оно является чем-то, что приписано ему. О качестве можно судить, когда продукция или услуга отвечает требованиям соответствующих ей стандартов или спецификации.

Качество само по себе не может быть конечным результатом. Оно лишь средство, с помощью которого выявляется соответствие конечного продукта стандарту. Качественная продукция или услуга при рассмотрении качества как понятия относительного совсем необязательно будет дорогая или недоступная. Она может быть красивой, но это тоже совсем необязательно. Также она может не являться особенной, а быть обыкновенной, банальной и привычной. Диапроекторы, шариковые авторучки и школьные службы снабжения могут демонстрировать качество, если они отвечают простым, но крайне важным стандартам.

Они должны соответствовать тому, для чего предназначены, и отвечать требованиям потребителя. Другими словами, они должны соответствовать предназначенным целям.

Качество как понятие относительное имеет два аспекта.

Первый - это соответствие стандартам или спецификации. Второй - соответствие запросам потребителя.