«АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ СОВРЕМЕННОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Материалы Международной научной конференции Тюмень ТюмГНГУ 2010 1 TYUMEN STATE OIL AND GAS UNIVERSITY INTERNATIONAL FUND OF ACADEMIC MOBILITY EDUCATIONAL AND ...»

«Тюменский государственный нефтегазовый университет»

Международный фонд академической мобильности

Учебно-методическое объединение

по профессионально-педагогическому образованию

АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ СОВРЕМЕННОГО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Материалы Международной научной конференции

Тюмень

ТюмГНГУ

2010 1

TYUMEN STATE OIL AND GAS UNIVERSITY

INTERNATIONAL FUND OF ACADEMIC MOBILITY

EDUCATIONAL AND METHODICAL ASSOCIATION

FOR PROFESSIONAL PEDAGOGICAL EDUCATION

CURRENT ISSUES OF MODERN

VOCATIONAL TRAINING

Tyumen УДК 37.01:001. ББК Ч31+Ч А Редакционная коллегия:

Д. Ю. Трушников (отв. редактор); В. М. Монахов (зам. отв. редактора);

О. Б. Епишева; В. А. Игнатова Актуальные вопросы современного профессионального обА 43 разования [Текст] : материалы Международной научной конференции «Актуальные вопросы дидактики современного профессионального образования» / под ред. Д. Ю. Трушникова. – Тюмень : ТюмГНГУ. – 2010. – 484 с.

ISBN 978-5-9961-0168- В издание включены материалы Международной научной конференции «Актуальные вопросы дидактики современного профессионального образования». Материалы включались в сборник по мере их поступления. Знаком «*» обозначены доклады специальной геологической секции.

Издание рекомендуется для педагогических работников вузов, учреждений НПО и СПО, а также аспирантов и соискателей.

УДК 37.01:001. ББК Ч31+Ч ISBN 978-5-9961-0168-9 © Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Тюменский государственный нефтегазовый университет», Уважаемые участники конференции «Актуальные вопросы дидактики современного профессионального образования»!

Развитие современного общества характеризуется вниманием к миру личности, в частности, в образовании. Однако если в декларативном плане личностная ориентация в образовании не вызывает противодействия, то в реальной образовательной практике дело обстоит сложнее.

Образование в силу специфики решаемых в обществе задач (передача социального опыта новым поколениям) и особо ценного объекта (живая человеческая душа) – один из консервативных социальных институтов.

Вместе с тем это такая сфера человеческой деятельности, в которой непрестанно ведутся поиски нового содержания, разнообразных подходов к обучению, отвечающих духу времени и образовательным потребностям личности и общества. Ныне, претерпев впечатляющую эволюцию, образование значительно видоизменило свою роль, значение и функции в жизни общества и отдельного человека. Эти изменения стали следствием развития социальноэкономических условий, технологии передачи информации наук

о человеке и образовании, о человечестве в целом.

Одним из ключевых вопросов в современном профессиональном образовании является дидактический императив: образовательная среда становится всё более технологизированной. Тюменский государственный нефтегазовый университет выступает в авангарде современной педагогической науки, всемерно внедряя педагогические технологии в образовательный процесс.

Такая интенция обусловлена прежде всего специфической миссией университета.

Тюменский государственный нефтегазовый университет идентифицирует себя как ценностно-ориентирующий субъект становящихся в России гражданского общества и правового государства - социальный институт ценностной ориентации, призванный образовывать:

- общество и государство, ориентируя их на выбор системы ценностей гражданского общества и правового государства;

- человека, адекватного гражданскому обществу, независимую личность с чувством собственного достоинства, способную принимать в ситуации выбора свободное решение - и быть ответственной за него, умеющую жить в условиях открытого общества, в ситуации неопределенности. Личность, не исчерпываемую ролью профессионала, а потому ожидающую от университета не только прагматичных знаний в сфере избранной специальности, но и гражданских знаний (значимых в современном мире не меньше, чем первые) и приобщения к миру культуры.

Наш университет стремится к идеалу современной научно-образовательной корпорации, в которой высокие профессионалы, объединенные «духом университета», призваны готовить своих выпускников к служению в профессии.

Мы стремимся формировать у своих выпускников потенциал успешных профессионалов: конкурентоспособных личностей - с равной значимостью как прилагательного, так и существительного; профессионалов, атрибутами компетентности которых является не только уровень владения специальностью, но и профессионально-этическая компетентность, и гуманитарная компетентность в целом; которые умеют ставить задачи, а не только выполнять их; компетентных личностей, мобильных, предприимчивых, способных к самостоятельному проектированию профессиональной биографии.

Не имея возможности и права пренебрегать требованиями «заказчика», университет, во-первых, видит своим «заказчиком» не только производственную сферу, но общество в целом и, во-вторых, не сводит свое назначение к роли «делового предприятия» в индустрии образования, считая своей миссией возвышение соответствующей рынку утилитарной функции «кузницы кадров» до высокого смысла «духовного производства человека». Университет подчиняет свою прагматическую стратегию ценностным ориентирам базовых профессий научно-образовательной деятельности. Даже в сложных рыночных обстоятельствах, ограничивающих независимость высоких профессий, их миссия не отменяется: именно в таком самоопределении - шанс прагматического успеха университета.

Руководствуясь этими высокими целями, мы приглашаем к участию в диалоге вас, уважаемые коллеги. С 1 по 15 декабря на базе ТюмГНГУ проводится Международная конференция «Актуальные вопросы дидактики современного профессионального образования".

На обсуждение вынесены следующие вопросы:

1. История профессионального образования.

2. Персоналии в сфере профессионального образования.

3. Передовой педагогический опыт в сфере профессионального образования.

4. Вопросы методики профессионального образования.

5. Проблемы и перспективы профессионального образования.

6. Специальная секция: геологическое образование (современное состояние, проблемы, перспективы).

Цель конференции: обсуждение актуальных проблем и перспектив развития современной системы образования в России в условиях ее модернизации; обмен опытом и мнениями о психолого-педагогическом, информационном и методическом сопровождении образовательного процесса в современном вузе; о новых разработках и достижениях в области образовательных технологий; анализ социальных аспектов российского образовании и экономических механизмов, способствующих повышению эффективности работы учебных заведений и качества обучения; обмен мнениями по вопросам профессиональной подготовки кадров.

Искренне желаю всем участникам конференции плодотворной работы, обмена перспективными суждениями, мира, добра и творческих успехов.

ПЛЕНАРНЫЕ ДОКЛАДЫ

NATURE CONSERVATION AND/OR INDUSTRIAL DEVELOPMENT

International Council for scientific development, International Academy of Science (Health & Ecology), Brazil The title of the paper suggests two opposite alternatives - either Nature Conservation can coexist with Industrial Development, or they are mutually excluding. The purpose of the text is to show that, when correct measures and precautions are taken in the process of industrialization of a given region (or a country), nature can be conserved to a large extent, and we will be in the presence of a "win-win" outcome.

The examples given were chosen from the process of industrialization that took place in Brazil in the last two hundred years. During this period several challenges had to be faced and new solutions had to be conceived, in order to take advantage of the peculiar conditions prevailing in the country. The absence of coal in most of its regions and the thirst for petroleum induced the sprouting up of solutions that unexpectedly oriented the industrial development of the country along some ecological-friendly paths.

During the early years of the 19th century Brazil was still a colony of Portugal. A luxuriant nature attracted the attention of the scientific world and many scientists and naturalists visited the region. Among them, Charles Darwin stayed for a couple of months in his first contacts with the tropics, during his famous voyage around the world. Until 1808 the colony was closed to merchants from other countries and industrial activities were forbidden by the ruling colonial power. Mining was restricted to gold and precious stones, which were sent directly to Lisbon.

Agricultural activities were limited to the production of sugar for export, and subsistence farming was sufficient to feed the colonizers. Forestry was concentrated in the extraction of brazilwood, extensively used in Europe as a dyer.

As far as it concerns means of transportation, in land were used oxen charts, horses and mules. Sailing boats at sea and rowing canoes in the rivers completed the impacts of the colonization on the natural habitat.

In these same years Industrial Revolution was spreading all over Europe - the steam era had started and coal reigned. Railways were under construction everywhere. Cities were growing as forested areas diminished. In Brazil the first heavy industry was installed only in 1815 - an ironworks of small size - leading the way to the mining of iron ore, also in small scale. The first railway started running as late as 1852, near the capital city of Rio de Janeiro.

These first expressions of industrialism were still compatible with the preservation of the primeval nature mostly because this industrial development took place along the coast, far from the inland forested areas, that were preserved.

While the more industrialized regions in the world faced intense pollution, the absence of coal in Brazil led the country to the use of biomass - forests of eucalyptus, planted since the early years of the 20th century, supplied the railroads and the steam boilers with fuel, and contributed with charcoal for the rising iron industry.

The 1929 Stock Market crash and the Second World War also helped this unique process of industrialization, bringing in specialized manpower from the warring countries and turning imports of machinery impossible. Local solutions had to be quickly developed: new manufacturing industries shot up, mostly in Sao Paulo region, and the first examples of the use of ethanol for moving vehicles go back to that time.

Years later, when petroleum was the absolute master in power generation around the world, local experience in the construction of large hydroelectric projects, accumulated during the 1950-60's, allowed the integration of the country with a grid of high-tension power lines that supplied the industrialized areas with "clean energy". Free of the coal polluting decades and free of the dependency on oil to generate electric energy, the country arrived at the beginning of the 21st century with a strong experience in bio fuels, that circumvented the petroleum crises.

The text also shows the important role played by a sound Environmental Management System, capable to stimulate the sense of responsibility of all collaborators in an industrial organization, urging the correct use of natural resources and promoting products and processes ecologically designed. As a conclusion, the paper shows that a "win-win" approach, integrating Industrial Development into a national policy of Nature Conservation is possible and highly desirable.

ВОПРОСЫ МЕТОДИКИ РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА

К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТА:

АСПЕКТЫ ТЕХНОЛОГИЗАЦИИ

Введение нового образовательного стандарта в высшей школе, ведущей линией которого является формирование у студентов профессиональной компетентности специалиста, обусловили необходимость разработки идей и принципов проектирования и организации учебного процесса в вузе с учетом современных условий, требований, предъявляемых к результатам освоения основных образовательных программ бакалавриата и магистратуры.

Основной идеей сообщения является тезис об использовании уже функционирующих на практике педагогических технологий В.М. Монахова для проектирования учебного процесса вузе с учётом требований компетентностного подхода.

Педагогическая технология - это область знаний о проектировочной деятельности педагога, позволяющая, используя язык процедур проектирования, переводить педагогическую позицию, педагогический замысел, педагогические представления о том или ином педагогическом объекте в форму проекта, который может быть реализован в образовательной практике.

Что принципиально нового для педагогической теории и образовательной практики дает компетентностный подход?

Во-первых, компетентностный подход упрощает и делает более конкретной взаимосвязь границ дидактических условий при проектировании образовательного процесса, и при проектировании управленческого процесса.

Во-вторых, в гносеологическом аспекте компетентностный подход содержательно, продуктивно и инструментально связывает такие компоненты методической системы обучения как цель, содержание, процесс.

В-третьих, компетентностный подход делает более динамичными и конкретно реагирующими на изменения рынка труда и востребованности в кадрах такие компоненты образовательного процесса, как цель и содержание.

В-четвертых, компетентностный подход позволяет содержательно, логично и реально интерпретировать и детализировать общую цель – профессиональную компетентность как сумму частных компетенций, выступающих некими компонентами системы.

В-пятых, компетентностный подход может позволить сделать саму методику обучения более конкретной, целесообразной, одновременно усиливая ее прикладную (профилирующую) направленность.

В-шестых, компетентностный подход при проектировании учебного процесса по профилирующим предметам может радикально изменить сам процесс конструирования и формулировку микроцелей проекта учебного процесса, сделав обучение более качественным, продуктивным, управляемым.

В-седьмых, фактически конструирование микроцелей с учетом профессиональной компетентности, и частных компетенций выступает новым дидактическим инструментом, реализующим компетентностный подход. Компетентностный подход переводит фактически все управленческие действия и решения на качественно новый инструментальный уровень, делая инструментальным сам механизм принятия управленческого решения.

В-восьмых, компетентностный подход содержит в себе достаточно мощную мотивационную составляющую образовательного процесса.

Инвентаризация современного дидактического и методического инструментария показывает, что для методических разработок компетентностного подхода могут быть использованы такие аспекты, как:

технологизация проектирования;

удобная и объективная технологическая документалистика, достаточно адекватно моделирующая три основных педагогических объекта: учебный процесс, траекторию и методическую систему обучения (МСО) и ее переориентация на решение актуальных методических проблем современного образования;

интеграция педагогических и информационных технологий – как качественно новый этап информатизации учебного процесса в целом (не формальная иллюстрация педагогических действий с компьютером и его программным обеспечением);

новые возможности информатизации управления качеством образовательного процесса при компетентностном подходе;

модернизация методической системы работы преподавателя в условиях функционирования государственного образовательного стандарта.

Многие решения, реализуемые в образовательной практике, внешне имеют характер точных решений, хотя их принятие носило волевой характер и практика показывает их неадекватность поставленным задачам. Смеем утверждать, что в образовательной практике принимаемые решения должны основываться на методе последовательных приближений, где главным критерием правильности выступает образовательная практика, т. е. корректно поставленный педагогический эксперимент. В этом ключе педагогические технологии выступают как новый исследовательский инструментарий, который может позволить резко сократить число волюнтаристски принимаемых решений.

Технология включает механизм управления, способствующий достижению поставленной цели.

Чтобы данный механизм управлял процессом, ведущим к достижению цели, необходимо, прежде всего, установить численные критерии, объективно показывающие движение процесса в нужном направлении (т. е.

движения к цели), механизм сравнения текущих результатов с данным значением критерия и выбор дальнейшего направления процесса: или процесс ведёт к цели, или необходимо повторение предыдущего этапа.

Перечислим основные дидактические и методические идеи технологизации, учебного процесса в вузе с учётом компетентностного подхода.

Принципиальное отличие педагогической технологии от традиционно понимаемой методики заключается в гарантированности конечного результата и процедурности проектировании учебного процесса.

Педагогическая технология универсальна для любого учебного заведения, для любой дисциплины, для любого преподавателя, для любой группы, для любого студента.

Проектировочная деятельность преподавателя состоит в проектировании системы микроцелей и диагностик по каждой дисциплине на весь период обучения данной дисциплине, проектировании в целом технологической карты.

Главное достоинство педагогической технологии в том, что она ликвидирует основную зону кризиса в высшем образовании – зону целеполагания. В ГОС ВПО профессиональная компетентность будущего специалиста интегративно представлена в виде системы частных компетенций, формирование которых происходит через изучение дисциплин специальности. Каждая дисциплина формирует у студентов те или иные частные компетенции. Таким образом, целью изучения каждой дисциплины является формирование у студентов вполне определённого набора частных компетенций.

Технологическая карта, проектируемая преподавателем на каждую учебную тему, определяет главные параметры учебного процесса, обеспечивающие успех обучения и развития студента:

целеполагание, диагностика, коррекция, дозирование самостоятельной учебно-познавательной деятельности ученика, логическая структура учебного процесса.

Учебная тема – основной объект проектирования учебного процесса преподавателем. Эмпирически установлены оптимальные границы учебной темы: минимальное число часов 6-8, максимальное – 22 – часа. Именно в такой системе занятий можно продуктивно использовать объективные закономерности учебного процесса, добиваясь оптимального качества обучения.

Проектирование технологической карты учебной темы начинается с формулировки целеполагания микроцелей. В одной теме может быть от 2 до 5 микроцелей, они формулируются в виде «Знать…», «Уметь…», «Понимать…» и т. д. При определении содержания микроцели преподаватель должен исходить из требований образовательных стандартов, учитывать формулировки частный компетенций, которые формируются у студентов в процессе изучения дисциплины. На рис.1 представлена схема формирования профессиональной компетентности специалиста, в которой каждая частная компетенция представлена в виде системы микроцелей дисциплин.

Диагностика понимается и реализуется как инструмент констатации факта достижения или факта недостижения студентом микроцели. Диагностика проводится в письменном виде и состоит из четырех заданий: первые два – уровень стандарта (оценка «зачет» или «удовлетворительно»), третье – уровень «хорошо», четвертое задание – уровень «отлично». Содержание диагностики однозначно определяется содержанием микроцели.

Дозирование самостоятельной учебно-познавательной деятельности предназначено для системной подготовки студентов к успешному выполнению диагностики. Вместе с тем, дозирование предупреждает учебную перегрузку студентов. Именно здесь заключены большие резервы для нормализации общей и учебной нагрузки студентов.

Технология формирует у преподавателя новые модельные представления об учебном процессе, на которых основано и обосновано проектирование будущего учебного процесса, и его главной характеристике – логической структуре. Логическая структура – это модель системы занятий, разбитых на группы по числу микроцелей. Каждая микроцель предполагает некую группу занятий, в конце которых, во-первых, должна быть достигнута микроцель, во-вторых, это «зона ближайшего развития» студента. Используемый нами термин «зона ближайшего развития» отличается от используемого психологами, она в основном и структурно, и содержательно раскрывает и направляет методическую работу студента. Поле развития – второй уровень логической структуры. Третий уровень логической структуры – понятийное поле, представляющее собой распределенный по занятиям понятийный аппарат темы. Именно здесь имеется большой резерв для оптимизации учебного процесса.

Студенты, не прошедшие диагностику, образуют группу коррекции, через которую они выводятся на уровень требований стандарта.

Технологизация учебного процесса и на стадии проектирования и на стадии реализации представляет новые возможности для целесообразного, объективного и достаточно четкого управления учебным процессом и его качеством по конечным результатам. В технологии управления рассматриваются как управленческая деятельность, так и формирование нового управленческого мышления.

Рис. 1 Схема формирования профессиональной компетентности специалиста Опыт внедрения технологии проектирования учебного процесса в отдельных учебных заведениях России, республики Казахстан и Беларусии показал, что освоение преподавателями педагогической технологии Монахова В.М. способствует:

во-первых, профессиональному росту преподавателя, ибо преподаватель становятся соавтором педагогической технологии, разрабатывая проекты учебного процесса в виде технологических карт по учебным темам (ТК);

во-вторых, создавая программы развития по своему предмету, способствуют существенному уточнению и конкретизации методических средств профессионального становления студентов в своём учебном предмете;

в-третьих, осваивая технологию, преподаватели вовлекают в эту инновационную деятельность и студентов. Студенты, принимая все технологические правила и процедуры построения учебного процесса, в котором им отводится роль активных участников, сознательно выбирают собственную траекторию обучения и тот уровень успешности обучения, который координируется с их собственной целевой установкой.

в-четвёртых, по мнению преподавателей, технология эффективно обеспечивает достижение требуемого уровня ЗУНов (знания, умения, навыки), формирует частные компетенции будущего специалиста. Конечным суммарным результатом освоения технологии является совершенствование в целом содержания образования с системным учетом физиолого-гигиенических и психолого-педагогических норм в учебном процессе.

Отметим проблемы, которые возникают при адаптации технологии проектирования учебного процесса к требованиям компетентностного подхода.

Необходимо ли ставить весовые коэффициенты перед ключевыми компетенциями? Другими словами, все ли компетенции одинаково значимы в процессе формирования профессиональной компетентности специалиста?

Всегда ли справедливо положение, что из сформированности всех ключевых компетенций следует сформированность итоговой профессиональной компетентности студента?

Переведя ключевые компетенции на язык микроцелей и распределив микроцели по учебным дисциплинам, можно ли говорить, что положительные оценки по этим микроцелям (компетенциональные оценки) однозначно информируют нас о сформированности данной компетенции?

Из последней проблемы следует список новых проблем:

а) Оптимально ли распределение микроцелей по существующему учебному плану профилирующих дисциплин?

б) Необходимо ли оптимизировать набор действующих дисциплин? Или требуется введение новых дисциплин, структура которых полностью подчинена логической последовательности формирования компетентности;

в) Введение отчётной документации по факту достижения студентами компетенциальных микроцелей;

г) Объём и трудность предстоящих методических работ ППС:

высококвалифицированных труд перевода содержания компетенций на язык диагностических микроцелей;

для каждой микроцели создаётся диагностика, однозначно информирующая о факте достижения микроцели и значит сформированности данной микроцели;

создание новой редакции и логической структуры учебных программ, целевой установкой которых становится компетенция;

новая логика выстраивания модулей и УМК, предельно прозрачная и логически стройная система распределения компетенций по учебным дисциплинам;

органическое соединение традиционного опыта и инновационных моментов;

1. В.М. Монахов. Введение в теорию педагогических технологий. Монография, г. Волгоград «Перемена» 2006г.

2. В.М.Монахов. Что дают учителю педагогические технологии при реализации компетентностного подхода в образовательном процессе. Монографический сборник трудов научно-практической конференции «Технологии В.М. Монахова в образовательном пространстве города Тольятти». Тольятти, 2007г.

ГЛОБАЛЬНАЯ ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ ПОЛИТИКА ООН:

СТАНОВЛЕНИЕ, ПРОБЛЕМЫ, ПЕРСПЕКТИВЫ

Московский государственный гуманитарный университет им. М.А.Шолохова Усилия ООН последней трети XX века по разработке модели развития человечества в условиях глобализации и нарастающей угрозы экологической катастрофы беспрецедентны, однако не увенчались успехом без стратегии и системы обеспечения глобальной экологической безопасности. Развитие возможно только в условиях безопасности.

I. Первая Конференции ООН по окружающей среде и развитию (КОСР, Стокгольм, 1972) дала импульс для разработки согласованной экологической политики мирового сообщества. Впервые был системно представлен анализ проблем дальнейшего развития человечества в свете стремительно нарастающей антропогенной нагрузки на биосферу. В условиях противостояния двух социальных систем и поражения США во вьетнамской войне Декларация КОСР отразила приверженность человечества социокультурным общечеловеческим ценностям; идеям свободы, равенства, мирного сосуществования, борьбы с бедностью, помощи развивающимся странам и тревоги за сохранение природных ресурсов для будущих поколений, а также необходимости консолидации усилий ради выживания человечества. Создание ЮНЕП («Программы по окружающей среде») как постоянно действующего органа ООН, которую стали называть «Экологической совестью ООН», - главный практический результат Стокгольма-72.

В основу Стокгольмской декларации были заложены пять жизненно важных принципов: 1) право каждого человека на благоприятную окружающую среду и ответственность за ее состояние; 2) сохранение природных ресурсов во благо живущего и будущих поколений; 3) сохранение способности Земли воспроизводить возобновимые ресурсы; 4) сохранение живой природы; 5) бережное использование невозобновимых ресурсов и справедливое распределение выгод от их переработки. В Декларации впервые был сформулирован свод «мягких законов» международной природоохранной деятельности, ставших основой Международного экологического права. Стокгольмская конференция дала возможность установления государственных экологических приоритетов, а также импульс к развитию международного экологического движения.

Биосферный подход к определению нового пути развития человечества, сформулированный В.И.Вернадским, трансформировался к концу XX столетия в понятие «Sustainable Development», обозначающее развитие мирового сообщества и поддерживание удовлетворения его жизненных потребностей без лишения такой возможности будущих поколений. Мирное сосуществование, «пределы роста», связанные с экологической перегрузкой планеты, явились предпосылкой появления новой теории модернизации мира - идеи устойчивого развития, впервые сформулированной в докладе Международной комиссии ООН по окружающей среде и развитию «Наше общее будущее» (Г.Х. Брундтланд, 1987), который заострил проблему поиска новой модели развития цивилизации. Однако некорректный перевод этого понятия на русский язык как «устойчивое развитие» (два слова, по сути, противоположны по смыслу), дезориентировал ученых и политиков. Прямой перевод «Sustainable Development» означает «поддерживающее развитие». Н.Н. Моисеев, продолжатель дела В.И. Вернадского, считал, что поддерживать нужно не развитие, а удовлетворительное состояние биосферы.

В 1985 году баланс двух противостоящих систем мировой экономики был нарушен резким креном в сторону рыночной экономики. Деятельность транснациональных компаний (ТНК) обрела глобальные масштабы. Административно-командная система в СССР была демонтирована и в России началась перестройка по пути либерализации экономики, что потребовало быстрой, энергичной и не лишенной риска переориентации множества производств, а также глубинных внутренних перемен.

В начале 90-х полностью изменился баланс политических сил на планете. С распадом Советского Союза мир из биполярного стал однополярным с резким креном в сторону Запада под эгидой США, рухнула и прежняя система военной безопасности (ликвидирован «Варшавский договор»). К концу века постепенно затухает инерция прежних международных политических процессов, таких как разоружение, борьба с бедностью в развивающихся странах, социальное страхование в развитых странах, забота о будущих поколениях, приоритет гуманистических идеалов охраны природы. Мировой лидер и Запад в целом, на подъеме глобализации, стали все чаще демонстрировать свое превосходство, осуществляя планы передела сфер влияния, на что и доныне отвлечены его основные силы. Политический перекос резко негативно отразился на формировании экологической политики, как в глобальных, так и национальных масштабах.

II. Вторая Конференция ООН по окружающей среде и развитию (КОСР, Рио-де-Жанейро, 1992) Понятие «Sustainable Development» было декларировано в официальных документах Конференции как новый подход к развитию мирового сообщества и новые приоритеты в мировой политике. Была создана Межправительственная комиссия по устойчивому развитию. Беспрецедентен был также пакет принятых политических документов: «Декларация об окружающей среде и развитии» (Стратегия устойчивого развития человечества); «Повестка дня на XXI век» (План действий по достижению экологически устойчивого развития на последующие 20 лет). «Заявление о принципах по управлению, сохранению и устойчивому развитию лесов». «Конвенция по биологическому разнообразию». «Рамочная конвенция по проблемам изменения климата». Однако Декларация осталась просто «декларацией». Устойчивое развитие однополярного мира оказалось настолько нереальным, насколько в условиях политического дисбаланса эффективна «политика силы» вне гуманистических идеалов и экологических приоритетов, безнаказанны простые силовые решения. Тем не менее, и сегодня обсуждаются проблемы «устойчивого» развития цивилизации. Картину мира изменяет набирающая политический вес глобализация, которая является новой, сменившей «холодную войну» системой конфронтации, где страны-участники противопоставлены теперь уже не по блоковому принципу, а по социальному статусу: богатый-бедный, сильный-слабый.

В рамках подготовки следующего всемирного форума был издан Доклад по проекту ГЕО-2 (ЮНЕП) «Глобальная экологическая перспектива-2000» (ГЕО-1- 1997), который стал самым фундаментальным исследованием проблем биосферы с прогнозом на XXI век. Глобальные проблемы биосферы, по мнению ученых, уже необратимы. Потепление климата, истончение озонового слоя, стихийные бедствия, ацидификация (закисление) и химическое загрязнение окружающей среды вызывает эндоэкологическое отравление межклеточной среды высших организмов стойкими органическими загрязнителями, тяжелыми металлами, радионуклидами, ведет к необратимой мутации геномов, имеет уже характер эпидемии.

Земельные ресурсы планеты почти полностью использованы, лесные ресурсы истреблены на 80%, чистая питьевая вода уже в дефиците (сдерживающий фактор развития), критическое загрязнение атмосферы.

Урбанизация названа одной из главных экологических проблем: половина населения мира (в Европе и Америке - 70%) живет в городах, к 2050 году горожанами станут 2/3 человечества.

Без здоровой окружающей среды не может быть никакого развития - основной вывод Доклада по проекту ГЕО-3 (ЮНЕП, 2002). Как следует из Доклада, прогноз развития человечества до 2032 года неутешителен - под воздействием человеческой деятельности на планете произойдут необратимые изменения. Будет деформировано более 70% земной поверхности, безвозвратно утеряно более четверти всех видов животного и растительного мира, невосполнимым дефицитом станет безопасный воздух и чистая питьевая вода. Доминирующие схемы производства и потребления ведут к экологическому опустошению, истощению ресурсов, массовому исчезновению биологических видов и разорению биологических сообществ. Рост населения Земли усиливает давление на экологические и социальные системы. Пропасть между богатыми и бедными еще больше увеличится. Научно-технический прогресс создал опасность экологической катастрофы, и само понятие "развитие" поставлено под вопрос. Необходим пересмотр шкалы общечеловеческих ценностей.

В докладе ООН (2002) о ходе десятилетней реализации Программы действий констатируется:

попытки человечества содействовать развитию и остановить деградацию окружающей среды малоэффективны. Главные причины невыполнения Программы РИО-92: отказ развитых стран мира предоставить финансовые средства (в размере 0,7% от ВВП) в качестве официальной помощи развитию;

отсутствие политической воли к выполнению рекомендательных документов Конференции, ратификации Киотского и Картахенского протоколов, поддержке экологического образования; приверженность глобализации, политике ТНК и ВТО; активизация геополитической перестройки мира.

III. Третья Конференция ООН по окружающей среде и развитию (Всемирный саммит по устойчивому развитию, ВСУР, Йоханнесбург-2002, Рио+10) состоялась в условиях спада международной экологической активности и политической растерянности перед лицом реальных угроз международного терроризма (после 11.09.2001). В отличие от КОСР (Стокгольм-72, Рио-92) по проблемам глобального экологического кризиса, Йоханнесбург-2002 продемонстрировал, в первую очередь, озабоченность мирового сообщества размахом и опасностью политической глобализации вкупе со стремительно нарастающей глобальной информатизацией общества. Отмечено, что новейшие информационные технологии в механизме глобализации используются как средство культурного колониализма для создания глобальной технокультуры, ассимилирующей традиционные ценности и разрушающей ядро наций интерактивной информацией. Современное положение человечества было охарактеризовано как сверхопасное.

Конференция также призвала мировую общественность противодействовать распространению производства генетически модифицированных организмов и технологий генной инженерии, подрывающей природную основу жизни, решить проблему биологической безопасности, без чего сама жизнь как форма материи окажется под угрозой.

ВСУР стал последней попыткой мирового сообщества повернуть опасный политический вектор развития человечества в сторону модернизации мира по пути устойчивого развития, попыткой цивилизовать глобализацию и поставить на первое место интересы и перспективы человечества, защиту биологического и культурного разнообразия на Земле. Была принята заведомо необязательная для исполнения Политическая декларация, согласно которой высшие приоритеты устойчивого развития - благополучие и безопасность человека («Окружающая среда -для человеческого развития») могут быть достижимы путем реализации партнерских инициатив в решении трех стержневых задач: социальный прогресс, охрана окружающей среды, экономическое процветание. В развитие невыполненной «Повестки дня на XXI век» был принят «План выполнения решений Всемирной встречи на высшем уровне по устойчивому развитию», который лишь закрепил уже декларированные принципы РИО-92. Тем не менее, обеспечение благополучия и безопасности в условиях глобализации возможно только для сильных стран за счет эксплуатации ресурсного, в том числе интеллектуального потенциала менее развитых стран. Страны «золотого миллиарда»

(США, страны ЕС, Япония и др.) потребляют большую часть мировых природных ресурсов, контрастирующую с их мировой долей населения. При этом 150-кратный (к началу 1990-х гг.) разрыв в уровне благосостояния 20% развитых и 80% менее развитых стран имеет тенденцию к постоянному росту. На долю стран «золотого миллиарда» приходится основная часть отходов производства и потребления, только США производят свыше 70% вредных выбросов в атмосферу.

В центре внимания форума стояла проблема сокращения выбросов в атмосферу парниковых газов, оказывающих влияние на глобальное потепление климата на планете. Предложенные Киотским протоколом (1997) механизмы купли-продажи квот на загрязнение обсуждались без США- основного производителя парниковых газов, загрязняющих атмосферу Земли на 25%. Группа 77 (132 развивающиеся страны) предложила развитым странам направить 360 млрд. долларов на реализацию программ устойчивого развития Африки, а не на субсидии своим производителям продовольствия. Однако Европейский союз и группа АНЗДЖЮС (Австрия, Новая Зеландия, Япония и США), как и на предыдущем форуме в Рио-де-Жанейро (1992) фактически вновь отказали им, согласившись лишь на отчисление в фонд помощи бедным странам 1% от продажи товаров.

Экономически развитые страны мира не желают ни ограничивать объемы потребления природных ресурсов, ни тем более делиться экологическими благами или капиталом с менее развитыми странами, хотя финансовые ресурсы для снижения загрязнения окружающей среды и борьбы с бедностью у них есть и немалые. Только налоги на международные валютные операции в размере всего 0,05% могли бы давать ежегодно свыше 150 млрд. долл. Избыточные финансовые спекуляции составляют 95% объема валютных операций. Операции на финансовых рынках в 70 раз превышают торговлю товарами и услугами. Лишь 2-3% ежедневного денежного оборота используется для платежей по счетам, а остальные средства используются на финансовые сделки.

Общественная доминанта NIMBY (Not in my backyard - только не в моем дворе) позволяет экономически высокоразвитым странам осуществлять политику экологической экспансии как одну из форм решения собственных экологических проблем - вывоз твердых и жидких токсических отходов, перевод заведомо экологически вредных производств в менее развитые страны, трансграничный перенос загрязняющих веществ (завуалированная форма экологической экспансии), эксплуатируя ассимиляционный потенциал чужих территорий. В Западной Европе вывоз отходов осуществляется очень широко: более тыс. пересечений транспортом государственной границы в год, не считая нелегального вывоза отходов.

Таким образом, экологические усилия мирового сообщества, отраженные в документах трех конференций ООН, так и не воплотились в глобальную экологическую политику. На конференциях речь шла о глобальном экологическом кризисе с резким изменением климата Земли, об опасности истощения (исчерпания) природных ресурсов планеты, в особенности стратегических: питьевой воды, энергетических ресурсов (уголь, нефть, газ), о сведении лесов, о резком снижении восстановительного потенциала биосферы в результате интенсивной антропогенной деятельности и критическом загрязнении окружающей среды, то есть об угрозах глобальным экологическим интересам и природным (экологическим) ценностям человечества. Политические решения, однако, принимались не по вопросам обеспечения глобальной экологической безопасности, а по вопросам устойчивого развития. При этом ООН (политический институт обеспечения коллективной безопасности) на высочайшем межгосударственном уровне уравняла как синонимы (либо объединила) два функционально различных понятия - «безопасность» и «развитие».

Важнейшие документы ООН оказались необязательными для исполнения. Отсутствие кворума первых лиц ведущих государств мира на указанных конференциях нивелирует значение официально принятых международных документов, изначально необязательных для исполнения, и свидетельствует о незаинтересованности мировой политической элиты в решении проблем загрязнения окружающей среды, в экологически сбалансированном развитии цивилизации.

После всплеска экологической активности (Стокгольм-72) решения последующих конференций ООН по окружающей среде и развитию (Рио-92, Йоханнесбург-2002), лозунги «Земля - общий дом» и «Земля забота всего человечества» остались просто декларациями, идея устойчивого развития мира в условиях агрессивного натиска глобализации оказалась нереальной. О системе обеспечения глобальной экологической безопасности речь не шла вообще.

Подводя итоги саммита в Йоханнесбурге К.Аннан с горечью констатировал «полный провал политической воли».

Научное сообщество связывает перспективы преодоления реального кризиса в экологической политике ООН с созданием стратегии экологической безопасности. В ее основу должно быть положено осознание человечеством себя как коллективного субъекта биосферы, понимание природных пределов социально-экономического развития, создания правовых и моральных регулятивов в системе обществоприрода. Современный общественный договор устанавливает ответственность социального только перед социальным. Предстоит создать новый общественный договор, устанавливающий ответственность социального и перед природой на основе признания ее универсальной ценности как имманентного условия существования цивилизации.

В 1998 году в рамках Всемирного дня окружающей среды, проводимого в Москве под эгидой ПРООН (ЮНЕП), была разработана Московская Международная декларация по экологической культуре.

Идеи экологической культуры предполагают такой способ жизнеобеспечения, при котором общество системой духовных ценностей, этических принципов, экономических механизмов, правовых норм и социальных институтов не создает угрозы жизни на Земле. Это возможно на основе учета всеобщих, взаимных и только затем национальных интересов.

Идеи экологической культуры постепенно осваивают мир. Проведены десятки конференций, симпозиумов, издано множество публикаций. Зреет понимание того, что необходима широкая, планетарная дискуссия о сущности нового общественного договора, гарантирующего сохранение и восстановление естественных экосистем Земли как условия существования человечества. Общественное мнение гражданского общества должно ориентировать политиков на принятие ответственных решений с учетом всеобщих, взаимных и национальных интересов. Мировой финансовый кризис еще раз со всей очевидностью показал необходимость объединения перед глобальными вызовами современности.

ИСТОРИКО-ЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ОПЫТА

ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И СЕЛЬСКОГО СОЦИУМА

Образование на селе является неотъемлемой частью культуры сельского населения, выражает в себе её основные особенности. Индикатором культуры является уровень грамотности населения, состояние библиотечного фонда для учеников, педагогов, родителей, культурно-просветительская деятельность образовательных учреждений, направленная на пропаганду различных знаний, в том числе и о здоровом образе жизни. Последнее приобретает особую значимость в современной социокультурной ситуации, характеризующейся кризисом нравственных идеалов взрослого и детского населения, возрастанием роли и ответственности школы и семьи в развитии социально-активной личности.

Ретроспективный анализ развития российской педагогики показывает разнообразные поиски альтернативных путей социально-педагогического воздействия на развитие социальной активности сельского населения.

В отечественной истории еще у древних славян с их языческой этнокультурой наблюдалось привлечение детей к участию в повседневной жизни общины.

С принятием христианства на Руси семья и община продолжали играть важную роль в формировании личности в среде. В этой связи представляют интерес исторические, этнографические, социологические, демографические, культурологические и социально-педагогические исследования проблем социализации личности детей и подростков в России в период с ХVIII по ХХ век. Известны этические традиции сельской общины и семьи, социальная и благотворительная деятельность церкви, социальная работа земств, социальное миссионерство, что является исторической основой зарождения социальной педагогики села.

Взаимодействие школы и сельского социума уходит в далекое прошлое России и отражено уже в дореволюционной педагогике. Еще К.Д.Ушинский различал преднамеренные и непреднамеренные факторы, влияющие на личность ребенка, придавая особое значение роли народных традиций, обычаев, культуры в воспитании. Лучшие представители земского движения, известные педагоги второй половины XIX века первой половины XX века Н.Ф.Бунаков, Н.А.Корф, В.И.Водовозов, В.П.Вахтеров, С.А. Рачинский были убеждены в том, что нормальное функционирование общества зависит главным образом от состояния культуры, от состояния народного образования. Поэтому верили, что главный путь к лучшей жизни всего общества заключается в развитии просвещения, в распространении полезных знаний среди широких народных масс. Земские деятели выступали за новую демократическую народную школу, дающую подрастающему поколению научное и связанное с жизнью полноценное общее образование; выдвигали на первый план воспитательные задачи с целью подготовить всесторонне образованного и деятельного человека. Социальная активность земского образования привлекла всю передовую российскую интеллигенцию, широкие общественные круги, превратилась в общероссийское общественнопедагогическое движение, практически решив задачи народного образования. Современники говорили даже о своеобразной “педагогике земской школы”, основанной на прогрессивных идеях ведущих русских педагогов. Среди них стремление к максимальному охвату обучения детей школьного возраста с использованием различных форм обучения; доступность образования для сельского населения: кадровое обеспечение сельских школ; материальная помощь малообеспеченным семьям, ученикам, учителям начальных школ; широкая просветительская работа в рамках внешкольного образования; многообразие форм культурно - просветительской работы, направленной на демократизацию народного образования в стране; формирование традиций гласности и публичности обсуждения образовательной политики; поиск альтернативных путей образовательного воздействия сельского социума на развивающуюся личность.

П.Ф.Каптерев называл период второй половины XIX-го века временем общественности и общественной педагогики, поскольку возникает эффект общественного интереса к педагогике, семейному воспитанию и школьному обучению, а также к развитию внешкольного образования. Благодаря земским реформам начали формироваться традиции социального партнёрства, гласности и публичности обсуждения образовательной политики, активного проявления интереса разных слоёв общества к развитию образования как общенародного дела, многообразия школьных укладов, разнообразия типов школ, что позволило сохранить вариативность как принцип современной образовательной политики.

В это время приобретает «права гражданства» социальное воспитание, определяются его принципы (связь с жизнью, природосообразность, культуросообразность, народность, гуманитаризация и индивидуализация), средства (труд и общественное мнение). В разработке этих концептуальных позиций социального воспитания приняли участие многие видные представители российской науки и культуры:

Н.Н.Пирогов, В.Я.Стоюнин, К.Д.Ушинский, Н.В.Щелгунов, Л.Н.Толстой и другие.

В процессе эволюции сельская школа всегда существовала в результате инициативы общественности. В этой связи и сама организация сельской школы и её сущностное наполнение носило демократический, просвещенческий характер; она объединяла задачи и интересы частного лица, государства и интеллигенции, реализуя их в свете будущего России. Через школу и образованность необходимо было превратить крестьян в граждан России, «вписать» 80% российского населения в социально-культурный прогресс. Эти тенденции хоть и слабо, но были выражены и в Тобольской губернии.

В исследованиях А.Л. Михащенко, Ю.П.Прибыльского отмечается, что земская деятельность по развитию образования привлекла передовую интеллигенцию и широкие общественные круги Тобольской губернии. К началу XX в. Тобольской губернии была создана сеть школ низшей ступени (церковноприходские школы и школы грамоты). В дело обновления сельской школы включились широкие круги интеллигенции. Внедрение демократических начал в жизнь школы способствовало её прогрессивному обновлению: улучшился состав учителей, повысилась успеваемость; школа постепенно освобождалась от зубрёжки.

Педагоги 20-30-х годов творчески развили концепцию социальной детерминированности воспитания, изучили проблемы подготовки молодежи к жизни, исследовали особенности микросреды ближайшего окружения личности.

На необходимость научной разработки педагогики крестьянской среды указывал в 30-е годы профессор Н.А.Рыбников, глубоко исследовавший проблемы развития личности сельских школьников с учётом всех влияний окружающей среды.

Отечественную педагогику XX века невозможно представить без деятельности С.Т.Шацкого. Он по праву считается одним из самых признанных деятелей народного образования. Главная заслуга С.Т.

Шацкого в том, что он впервые в России целостно рассмотрел влияние условий среды на социализацию ребёнка. Ему также принадлежит первенство в разработке таких вопросов, как самоуправление школьников, лидерство в детском сообществе и функционирование школы как комплекса учреждений, реализующих преемственность и целостность в воспитании. Уже в 1919 году была создана первая опытная станция по народному образованию, где под руководством С.Т. Шацкого была предпринята попытка проведения исследования социальной микросферы во всей совокупности ее факторов.

Социально значимыми являются идеи С.Т. Шацкого о школе как крупном факторе, влияющем на общественную жизнь деревни; о социальной среде, окружающей ребенка, а также средствах, при помощи которых она может его воспитать; о задачах школы по развитию социальной активности детского и взрослого населения, о совместной работе школы и населения по изучению воспитывающих факторов сельского социума, а главное, о социальной роли деревенского учителя и создании центра социальнопедагогической работы на селе.

Идея «педагогизации среды» получила развитие в теоретических работах В.Н. Шульгина.

Кардинально, по-новому ставился вопрос образования как своеобразной практики общественного развития, созданию модели «новой» школы, в которой содержание, методы, формы, структура были направлены навстречу развивающемуся ребенку. Эта модель была открытой социально-педагогической системой, создающей благоприятную среду для развития детей и взрослых.

А.С.Макаренко учитывал в воспитательном процессе влияние основных социальных факторов, где школа выступает центром, способным объединить все воспитательные влияния социума.

Исходным началом творчества педагога-новатора В.А. Сухомлинского стала одна из задач социального воспитания - формирование у ребенка сельской Павлышской школы личного отношения к окружающей действительности, понимание своего дела и ответственности перед родными, близкими, товарищами, обществом и перед своей совестью. Через личное, в сочетании с ним осуществлялась социальная ориентация сельского ребенка, крепилось содружество семьи и школы, успешно внедрялось педагогическое просвещение родителей.

На рубеже 70-80-х годов ХХ века в России общественные потребности, достижения практиков подняли задачи педагогики среды и её роли в формировании личности на качественно новый уровень.

Развитие человека во взаимодействии и под влиянием окружающей среды в самом общем виде можно определить как процесс и результат его социализации, т.е. усвоения и воспроизводства культурных ценностей и социальных норм, а также саморазвития и самореализации в том обществе, в котором он живёт.

Социализация как процесс осуществляется как в ходе целенаправленного воздействия на человека в системе воспитания, так и под влиянием широкого круга воздействующих факторов (семьи, вне семейного общения, СМИ и т.д.), т.е. микросреды.

Поэтому, по мнению В.Г. Бочаровой, сформировать личность только школьным воспитанием невозможно: школа формирует ребёнка как личность не с нуля, поскольку ранняя социализация уже прошла в семье и в микроокружении этого ребёнка.

В научно-педагогическую литературу одним из первых термин «социализация» ввёл А.В.Мудрик в работе «Личность школьника и её воспитание в коллективе»: «Формирование личности, которая рядом педагогов рассматривается как воспитание «в широком смысле слова» (Г.И.Щукина), может быть более чётко определено социально-психологическим термином «социализация», ибо все эти термины отражают, на наш взгляд, одно и то же понятие»

А.В.Мудрик распределяет основные факторы социализации в группы и даёт их характеристики. По его представлениям, их четыре группы: мега-, макро- мезо- и микрофакторы.

К мегафакторам (мега - очень большой, всеобщий) он относит космос, планету. Вторую группу, по А.В. Мудрику, составляют макрофакторы (макро - большой). К ним относят страну, общество, государство, этнокультурные условия, которые влияют на социализацию всех живущих в определённых странах.

Влияние этнокультурных условий на социализацию человека определяется тем, что принято называть менталитетом.

Менталитет этноса определяет свойственные его представителям способы воспринимать окружающий мир и на когнитивном, и на аффективном, и на прагматическом уровнях. Менталитет в связи с этим проявляется и в свойственных представителям этноса способах действовать в окружающем мире:

отношение его представителей к труду и специфические традиции, связанные с трудовой деятельностью;

представления об удобствах быта и домашнем уюте; идеалы красивого и некрасивого; каноны семейного счастья и взаимоотношения членов семьи; нормы полоролевого поведения, в частности понятия о приличиях в проявлении чувств и эмоций; понимание доброты, вежливости, такта, сдержанности и т.д.

Третью группу факторов социализации личности составляют мезофакторы (мезо - средний, промежуточный) - условия социализации больших групп людей, выделяемых по местности и типу поселения, в которых они живут (регион, село, город, посёлок); по принадлежности к аудитории тех или иных сетей массовой коммуникации (радио, телевидения и др.); по принадлежности к тем или иным субкультурам.

В нашем случае необходимо говорить о таком мезофакторе как село (посёлок, деревня), которые, существенно отличаясь от городов, создают специфические условия для социализации своих жителей.

Влияние сельского поселения на социализацию, определяемое его историей, функциями и социальнопсихологическим климатом, отличается от влияния малого города, и от влияния более крупных городов.

В городе по сравнению с деревней больше возможностей для образовательного и профессионального выбора, разнообразия занятий в свободное время, потребления духовных ценностей, социального творчества, самореализации, самоутверждения.

По сравнению с городом в селе меньше стимулов, влияющих на мобильность его жителей, а, следовательно, и меньше вариантов для осуществления выбора в различных сферах.

Мезофакторы влияют на социализацию как прямо, так и опосредованно через четвёртую группу микрофакторы. К ним относятся факторы, непосредственно влияющие на конкретных людей, которые с ними взаимодействуют, - семья и домашний очаг, соседство, группы сверстников, воспитательные организации, различные общественные, государственные, религиозные организации, микросоциум.

Успех воспитательной работы школы в значительной степени определяется тем, насколько эффективно школа взаимодействует со средой, использует потенциал социума, в котором находится, насколько тесны ее контакты с семьей. Основное внимание сегодня школа призвана уделять той среде, где дети и подростки проводят большую часть свободного времени. Задача же учителя заключается в том, чтобы педагогизировать эту среду, способствовать созданию наиболее благоприятных условий для развития и самоутверждения личности.

Идея "средового подхода" является важнейшей в воспитательной системе А.А. Захаренко. Сельская школа, по глубокому убеждению А.А. Захаренко, должна воспитывать грамотного, творческого, интеллигентного труженика села - таков социальный заказ. Исходя из особенностей среды и поставленных задач, и определяются те воспитательные центры, на создание которых направляются усилия и педагогов, и школьников, и родителей.

Стержень воспитательной системы А.А.Захаренко - совместный созидательный труд, в котором воспитывают и замысел, и сам процесс, и его результаты, влияющие уже не только на данное, но и на последующие поколения школьников.

Практика взаимодействия школы, семьи и трудовых коллективов в воспитании подрастающего поколения нашла отражение в социально-педагогических комплексах (СПК), возникших в 80-х гг. XX в.

СПК предполагают интегрированную, педагогически целесообразную организацию учебного и воспитательного процесса с участием всех субъектов воспитания (педагоги, воспитатели, специальные учреждения, родители, общественные воспитатели):

Наиболее ярко тип СПК представлен в опыте В.Д.Семёнова. М.П.Щетинина, Е.Б.Куркина, Н.П.Гузика.

Школа-комплекс Н.П.Гузика (Украина, Крым, пос. Южный) представляет интегративную систему общеобразовательной школы, трудовой, школы искусств, спортивной, других детских воспитательных учреждений системы образования, культуры, школы для родителей. Комплекс имеет собственное многопрофильное производство, сориентированное на производство сельскохозяйственной и промышленной продукции, а также на обслуживание населения. Школа-комплекс является культурным центром для всех жителей портового посёлка. В её спортивных залах взрослые и дети занимаются гимнастикой, проводят свободное время в киноконцертном и выставочном залах, в библиотеке, кафе, парке.

Коткозёрский сельский национально-образовательный социокультурный комплекс (СНОСК) Петрозаводской области - директор А.З.Андрейко - обеспечивает разностороннее развитие и полноценное образование детей и молодёжи, а также организацию обучения и досуга взрослых, что придаёт процессу возрождения деревни, национальной культуры, языка и традиций целенаправленный характер. СНОСК объединяет всех, кто непосредственно занимается вопросами детства, юношества и социальной работы вокруг семьи как комплексообразующего фактора. Центром СНОСК является семья и сельское население (дети, молодёжь, пенсионеры, безработные, одинокие люди). Вокруг них сосредоточены усилия медикопсихолого-педагогической службы села.

Источником нового содержания образования в Нововаршавской сельской гимназии Омской области - директор Л.Н Литвинова - стала реальная жизнь села, люди как носители ценностей. В Нововаршавке практически невозможно четко обозначить границы между школой и селом, они связаны органично.

События школы становятся событиями села, и во всем, чем живет село, участвует школа, внося в его быт непосредственность детства, выдумку, красочность, оптимизм.

Поиск новых путей дальнейшего совершенствования деятельности сельской школы привёл педагогический коллектив Слобода-Бешкильской средней школы Исетского района Тюменской области директор Моржова С.В - к разработке и реализация модели социокультурного комплекса (СКК).

Слобода-Бешкильская средняя общеобразовательная школа находится на расстоянии тридцати километров от районного центра Исетское. На территории села располагаются сельхозпредприятие, пять крестьянских хозяйств, 5 магазинов, отделение связи, Дом культуры, библиотека, структурное подразделение Архангельского участка ЖКХ, фельдшерско-акушерский пункт (ФАП), храм, детский сад, одно образовательное учреждение - средняя школа, филиал ПТУ.

В учебном заведении сложился профессионально компетентный и работоспособный педагогический коллектив.

Приступая к организации опытно-экспериментальной работы, педагогический коллектив исходил из ряда концептуальных положений. Обозначим наиболее важные. Система образования на селе представляет собой совокупность образовательных учреждений сельского социума, точнее, образовательную деятельность различных социальных институтов села и включает несколько подсистем (дошкольное, школьное, дополнительное, начальное профессиональное образование, образование взрослых, семейное образование, общинное развитие), каждая из которых становится объектом экспериментального исследования.

Изучая научно-методическую литературу, организуя совместные мероприятия, члены инициативной группы согласовали свои представления о создании в селе единого культурно-образовательного пространства. Их проектные идеи были поддержаны как педагогами, учащимися, их родителями и другими жителями села, так и учеными, специалистами муниципальных и региональных органов управления образованием и культурой. Однако проектные воззрения нуждались в дальнейшей доработке. Для этого была осуществлена деятельность по следующим направлениям:

1) диагностика состояния и результативности образовательного процесса в школе, 2) анализ условий развития личности школьника;

3) определение культурно-образовательного потенциала окружающей среды, путей и способов его реализации;

4) формирование взрослыми и детьми образа социокультурного комплекса;

5) разработка концепции и программы построения социокультурного комплекса;

Проектный замысел: социокультурный комплекс - благоприятная среда развития сельского ребёнка как человека социального, то есть способного занять своё место в обществе, с другой стороны – культурного, присваивающего культуру и преобразующего её в своей деятельности.

Целью построения социокультурного комплекса является содействие развитию учащихся посредством формирования благоприятной среды для саморазвития и самовыражения ребенка, использования социально-ориентированных форм и способов педагогического взаимодействия.

Для ее достижения необходимо было решить следующие задачи:

1.Разработать и апробировать нормативно-правовые и организационно-методические основы функционирования социокультурного комплекса Содержание деятельности по реализации задачи:

составлено временное положение о социокультурном комплексе;

выявлены культурно-образовательные ресурсы социальных партнеров;

разработаны и заключены договоры с учреждениями и организациями, изъявившими желание участвовать в работе социокультурного комплекса;

создан координационный совет как коллегиальный орган управления жизнедеятельностью социокультурного комплекса;

разработана и реализована программа совместных действий по формированию культурнообразовательного пространства села.

2.Предоставить каждому ребенку, исходя из его потребностей, интересов и способностей, возможность реализовать себя и проявить свою индивидуальность и социальность в ходе образовательного процесса.

Содержание деятельности по реализации задачи:

разработана система мониторинга потребностей, интересов и способностей школьников;

разработана образовательная программа комплекса, расширено культурно-образовательное пространства развития детей посредством организации дистанционного дополнительного образования школьников на основе компьютерных технологий, совместных мероприятий с учащимися других сельских, поселковых и городских школ, экскурсионных поездок и туристических походов;

разработан годовой цикл дел, направленных на проявление и развитие творческих способностей учащихся, на презентацию их личностных достижений.

Миссия социокультурного комплекса (СКК) - обеспечение разностороннего развития и полноценного образования детей и молодёжи, а также организацию обучения и досуга взрослых совместно с детьми. СКК объединяет всех, кто непосредственно занимается вопросами детства, юношества и социальной работы вокруг семьи как комплексообразующего фактора.

Структура комплекса. В состав комплекса входят сельский дом культуры, сельская библиотека, церковь, краеведческий музей, школа, детский сад, детско-юношеский клуб физической подготовки, школа обучения взрослых, филиал ПТУ. Он представляет собой конфедерацию двух центров - образования и культуры. Центром образования является муниципальное образовательное учреждение «СлободаБешкильская средняя общеобразовательная школа», реализующее программы дошкольного и общего образования, а также профессиональной подготовки, школа обучения взрослых и филиал ПТУ. Центр культуры включает в себя дом культуры, сельскую библиотеку, музей, церковь, детско-юношеский клуб.

Для планирования, организации и анализа совместной работы, осуществляемой в рамках социокультурного комплекса, создан координационный совет, состоящий из 9 человек. Его руководителем является глава сельской администрации. В состав координационного совета входят руководители центров культуры и образования, представители учреждений и организаций села, принимающие активное участие в работе с детьми и молодежью.

Направления СКК:

- образовательная деятельность;

- здоровьесберегающая деятельность;

- социальная деятельность (благоустройство села, добровольческие акции для и вместе с сообществом, благотворительные марафоны);

-социокультурная деятельность («выращивание» и поддержка предприимчивых хозяев, возрождение народной культуры, традиций, правовое образование детей и взрослых др.);

- художественно-эстетическая деятельность.

Основные характеристики социокультурного комплекса:

К внешним характеристикам относится социокультурное пространство села, ядром которого является социально-активная школа, а также отношения между субъектами образовательной деятельности и социумом.

Внутренние характеристики указывают на культуросозидающую деятельность самой школы, что выражается в выборе целей и ценностных основаниях обучения и воспитания, отборе содержания образования, образовательной парадигмы. Основной механизм реализации основных характеристик – инициативность и активность школы в формировании социокультурной среды.

Таким образом, система образования, построенная на основе социокультурного подхода, позволила объединить усилия всех субъектов, стать центром формирующегося социокультурного пространства сельского социума, фактором социокультурной динамики. Как показал результат апробации модели «Сельская школа – социокуьтурный комплекс», интеграция педагогических и социальных факторов в СКК является одним из важнейших условий не только эффективной деятельности современной сельской школы, но и подъёма села, возвращения ему исконно принадлежащего статуса хранителя народной мудрости, культуры, духовности, воспитателя трудолюбивых и высокообразованных людей.

Продуктивная деятельность социально активной школы способствует преобразованию местного населения в местное сообщество, где сообщество - это все жители села, которых объединяют общие цели.

Модель СКК предоставляет школе и сообществу возможность стать активными участниками образовательного процесса, повысить ответственность школы в деле гражданского образования и воспитания детей, родителей, всего населения, чтобы на базе школы, села началось становление и развитие российского гражданского общества.

Проведенный историко-логический анализ отечественного опыта по развитию социальной активности сельского населения показал что:

1.Земское образование представляло первую систему демократического типа и способствовало:

доступности образования для сельского населения, кадровому обеспечению сельских школ; широкой просветительской работе в рамках внешкольного образования; формированию традиций гласности и публичности обсуждения образовательной политики;- широкому привлечению общественности к обсуждению и решению задач развития образования в регионах; многообразию школьных укладов, разнообразию типов школ, что позволило сохранить вариативность как принцип современной образовательной политики.

2. В начале ХХ века, когда в России был отмечен всеобщий кризис, усугубивший противоречия между растущими потребностями народных масс в просвещении и скудными возможностями их удовлетворения, учителя и учащиеся Тобольской губернии заявили о себе в качестве самостоятельной общественно политической силы. В обстановке общественного подъема произошло внедрение демократических начал в жизнь школы, что способствовало ее прогрессивному обновлению.

3. Ретроспективный анализ образовательного воздействия сельской среды на развитие социальноактивной личности показал, что - развитие человека во взаимодействии и под влиянием окружающей среды в самом общем виде можно определить как процесс и результат его социализации, т.е. усвоения и воспроизводства культурных ценностей и социальных норм, а также саморазвития и самореализации в том обществе, в котором он живёт;

- сформировать личность только школьным воспитанием невозможно, и недопонимание этого в массовой практике приводит к педагогической замкнутости, недооценке социальной среды (микро- и макро) в воспитании человека, его социализации;

4.Влияние сельского поселения как мезофактора на социализацию определяется его историей, традициями, функциями и социально-психологическим климатом. Мезофакторы влияют на социализацию как прямо, так и опосредованно через микрофакторы - семью, жителей села, группы сверстников, общественные объединения и организации, микросоциум.

5.Описанный опыт объединения образовательных воздействий школы и сельской среды С.А.Шацкого, А.А.Захаренко, В.Д.Семёнова, М.П.Щетинина, Н.П.Гузика, А.З.Андрейко, Л.Н.Литвиновой и др. являются основой построения вариативных моделей образования для развития социальной активности сельского населения.

ОБРАЗОВАНИЕ И КУЛЬТУРА В КОНТЕКСТЕ УСТОЙЧИВОГО РАЗВИТИЯ

Многочисленные исследования показывают, что глобальные экологические проблемы современности имеют этические корни, кроются в самом человеке, в его утилитарном отношении к природе, как неисчерпаемому источнику материальных благ, и связаны с дегуманизацией общественного сознания.

Экологический кризис - это, прежде всего, кризис образца культуры, сложившегося в рамках техногенной цивилизации, кризис общественных идеалов и ценностей, кризис самой личности, которая в отношениях с окружающим миром ставит превыше всего свои индивидуальные интересы и приоритеты.

По сути, речь идет о необходимости перехода цивилизации от сложившейся технократической модели развития к экогуманитарной, в рамках которой приоритетными становятся универсальные экологические ценности: природа, жизнь и ее разнообразие, человек и его здоровье, биосфера, как среда его обитания, ее качество, неразрушимость и устойчивость [1; 113]. Этот переход связан с глубокими изменениями в бытии и культуре. В предвосхищении этих перемен уже сегодня вызревает новый образец культуры, который получил название - экологической. Экологическая культура выступает как механизм самоорганизации и упорядочивания отношений общества и природы, как их регулятор, и противостоит тенденциям разрушения. Их отношения обретают конструктивный характер, выражаются «во взаимодействии и сотрудничестве, когда человек и социальные общности сохраняются и прогрессивно развиваются, а каждый индивид получает возможности для самореализации, воплощения своих потенциальных возможностей и сущностных сил» [2; 147].

Осью новой культуры является экологический императив - система научно обоснованных норм и правил, предписаний и запретов, строго регламентирующих деятельность и поведение человечества в биосфере. Его суть заключается в том, что разрешено только то, что не нарушает складывавшихся миллионы лет естественных био-гео-химических циклов биосферы и ее стабильности. Он устанавливает новый тип отношений в системе «общество-природа» и становится основанием для формирования новой социальной идеологии, этики, нравственности и морали, приоритетами которых является сохранение жизнеспособности цивилизации на долгие времена [3; 226].

Ключевым действием в организации этих отношений становятся научно обоснованное регулирование, направленное на бережное и экономное расходование жизненно необходимых для человечества ресурсов природы и их потребления, биологических видов, ресурсных потоков, капитальных вложений, природопользования, ограничение рамками экологического императива деятельности и поведения человека и т.д.

В современной культурологии и обществознании пока не сложилось однозначного мнения по отношению к проблеме регулирования [4; 15]. Но именно оно становится важнейшим фактором сохранения устойчивости социоприродной среды, а значит, и основой выживания человечества в обозримом будущем. И чем дальше мы заглядываем в его дали, тем это регулирование представляется все более жестким и бескомпромиссным.

В современной мировой педагогической практике воспитание осознанности необходимости регулирования потребностей, экологической ответственности и долженствования связывается, главным образом, с созданием действенной системы непрерывного экологического образования, построенной на продуктивном полилоге естественнонаучной и гуманитарной культур, национальных традиций, искусств и религиозных воззрений. Сегодня оно рассматривается как новая ось образования, пронизывающая все его сферы: философию и методологию, педагогическое мышление, содержание обучения и воспитания, образовательно-воспитательную среду, методы, методики и технологии обучения, управление педагогическим процессом и всей образовательной системой в целом.

Устремление к этому полилогу зародилось задолго до появления направления «экологическое образование». В современной педагогике оно нашло продолжение в авторских школах В.С.Библера, А.М.Буровского, В.А.Караковского, В.А.Сухомлинского, Л.В.Тарасова и других. Попытки сместить акценты в традиционной модели образования стали ростками парадигмы социально-личностно - ориентированного воспитания и обучения (В.И.Загвязинский), в рамках которой обеспечивается совпадение «интересов»

личности, общества и природы.

Однако на пути ее реализации практическая педагогика встречается с огромными трудностями. Их преодоление связано с разработкой новых подходов к образованию, развороту его в сторону человека, с изменением его ценностей, целей и задач, формированием нового педагогического мышления, адекватного цивилизационному. Его ядром становится формирование экоцентрического понимания сущности природы [5; 29]. при антропоцентрическом подходе к воспитанию личности. Основным смыслом педагогического процесса и его целью, становится гармоничное развитие ребенка, его физическое и нравственное совершенствование через содержание образования, учебную деятельность, субъект-субъектные отношения.

Провозглашая экоцентризм основой общецивилизационного мировоззрения, а антропоцентризм основой педагогического мышления, казалось бы, мы сознательно вносим противоречие в систему «общество-природа». Однако никакого противоречия здесь нет. Во-первых, сами эти позиции не несут противоречия и их нельзя считать противоположными. Это всего лишь разные подходы к пониманию роли и места человека и его деятельности в системе Мироздания. Во-вторых, цивилизация и образование - это системы разного иерархического порядка и эти мировоззренческие тенденции могут проявляться в них поразному.

В педагогике эти кажущиеся «несовместимости» не исключают, а дополняют друг друга и заложены в принцип природосообразности обучения и воспитания. Они представляют не реализуемые друг без друга две стороны одной медали, проявляются одна в другой и одна через другую, не существуют одна без другой.

Это является следствием двойственности природы человека, его биосоциальной сути, через которую проявляется дуализм как фундаментальное свойство природы.

Перевод изложенного из области теории в плоскость практической педагогики во многом связан с реализацией идей интеграции в содержании образования, его органичным расширением за счет ненаучных сфер (практический опыт, народные традиции, верования и т.д.), разных способов познания мира (наука, право, искусства, мифологии), взаимодействия рационального и иррационального.

Диалог культур, сближение и взаимное обогащение науки и искусства, науки и религии, интеграция естественнонаучного, технического, гуманитарного, художественно-эстетического и правового образования, синтез дискурсивного и эмоционально-образного выступают важнейшими условиями, позволяющими в полной мере реализовать экокультурный потенциал содержания образования, и должны приобрести в нем доминантное звучание.

Как видим, центр тяжести проблемы устойчивого развития цивилизации смещается в сторону образования, как главного исполнителя социального заказа общества на «производство» личности нового типа - личности с высоким уровнем экологической культуры, глобальным мышлением и планетарным сознанием, способной не только адаптироваться к быстроменяющимся цивилизационным условиям, но и обеспечить своей деятельностью успешность реализации идей устойчивого развития. При этом оно должно стать социально-личностно ориентированным, способным обеспечивать преемственность культур, создавать систему новых ценностей и отношений, носить опережающий характер по отношению к социальным практикам. Из отдельной отрасли оно должно превратиться в социальную сферу, которая берет на себя не только образовательную, но и преобразующую, стабилизирующую, реабилитационную, гармонизирующую и другие функции. Выполняя свою культуротворческую роль, оно формирует готовность человека к новому видению перспектив мира, восприятию и осуществлению новых моделей его развития. На эту стратегию нацеливают и важнейшие концептуальные и нормативно-правовые документы об образовании, принятые в нашей стране в последнее десятилетие.

Список литературы 1. Казначеев С. В., Канаев Н. М., Наливайко Н. В. К вопросу построения концептуальной модели образования в XXI веке. / Стратегия опережающего развития для России XXI века: Сб. науч. тр. в 4 т. Под ред. А. Д. Урсула. М., 1999. Т.3, ч.2.

2. Глазачев С.Н. Игнатов С.Б., Игнатова В.А., А.А.Марченко. Экологическая культурология.

Педагогическая адаптация. М., 2008.

3. Колычева З. И. Ноосферная педагогика как новая образовательная парадигма. СПб, 2004.

4. Сикорская Г.П., Ипполитова В.А. Первый шаг в ноосферу. От экологического образования к ноосферной модели развития школы. Екатеринбург, 2007.

5. Урсул А. Д. Образование для устойчивого развития // Экологическое образование. 2002, N 1.

ЭВОЛЮЦИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ:

ЧЕРЕЗ «ОБРАЗОВАНИЕ ДЛЯ УСТОЙЧИВОГО РАЗВИТИЯ» К ИДЕЯМ НООСФЕРЫ

Согласно решению Всемирного саммита в Йоханнесбурге (2002) 2005-2014 годы – объявлены десятилетием перехода мирового сообщества к модели устойчивого развития. В этом контексте каждая страна как органичный элемент глобальной системы на национальном уровне должна содействовать ее реализации. Переход современного общества на модель устойчивого развития требует концептуальной перестройки всех его подсистем и, прежде всего, образования и воспитания, придания им опережающего характера по сравнению с социальной практикой.

Современное образование должно обеспечивать устойчивое развитие цивилизации в будущем через воспитание личности новой формации, формирование нового гражданского общества, новой идеологии, политики и культуры. Это предопределяет его новые цели и задачи, средства, формы и методы их решения, требует поиска новых концептуальных подходов к его организации, проектированию и моделированию его содержания и технологий, управлению образовательно-воспитательным процессом. Обновленное образование в свою очередь оказывает как непосредственное влияние на состояние и развитие всех остальных подсистем общества, так и опосредованное - через изменение существующего массового потребительского сознания людей, и, прежде всего, учащейся молодежи, обеспечивая не только производство социально-экономических отношений, адекватных общественным потребностям, но и работая на опережение.

Проблеме становления модели «образование для устойчивого развития» мировая общественность уделяет огромное внимание. Его истоки в природоохранном образовании сороковых-шестидесятых годов прошлого века и в экологическом образовании (ЭО), интенсивное становление которого происходило в семидесятые – девяностые годы. Необходимость перехода цивилизации к стратегии устойчивого развития вносит свои коррективы в их основания. Концептуальные подходы к разработке «образования для устойчивого развития» были высказаны уже в 1979 г. в представленном Римскому клубу группой Дж Боткина докладе «Нет пределов обучению».

Авторы выделяют три типа обучения: поддерживающее, инновационное и шоковое.

- Поддерживающее или традиционное обучение отражает сегодняшний социальный заказ общества, воспроизводит существующие образцы деятельности, существующие отношения в системе «обществоприрода», существующие культурные традиции.

- Инновационное обучение носит опережающий характер и работает на будущее. Именно этот тип обучения способствует формированию личности нового типа, ориентированной на непрерывное саморазвитие, прогресс общества и приоритет универсальных ценностей, способной не только адаптироваться к быстроменяющимся цивилизационным условиям, но и своей деятельностью обеспечить дальнейшее устойчивое развитие общества. Это образование должно в полной мере реализовать свою культуротворческую миссию, обучать активному участию в формировании новой культуры общества, нацеленной на становление новых отношений между обществом и природой. Оно должно формировать социально-профессиональную мобильность.

- Шоковое обучение должно нацеливать на формирование способностей быстрого реагирования на неожиданные, зачастую катастрофические, ситуации, ибо их количество у современной цивилизации возрастает день ото дня. Причиной большинства из них является «человеческий фактор»: недостаточно высокий уровень знаний в области управления современной техникой, отсутствие умений обеспечить безопасность жизнедеятельности, граничащее с безответственностью, отсутствие навыков быстрого и правильного реагирования на складывающуюся ситуацию. И система образования должна закладывать эти умения и навыки, начиная с самого раннего возраста.

Принятая европейскими странами на этой основе стратегия «Образование в интересах устойчивого развития» ориентирует подписавшие ее государства (в том числе и Россию) до 2015 года провести реформирование задач ЭО и перейти:

- от передачи знаний, умений и навыков, необходимых для жизни в современных условиях к формированию у учащихся готовности жить в мало предсказуемом будущем мире, в быстроменяющихся экологических и социоприродных условиях;

- от описания и объяснения экологических проблем к проектированию и организации деятельности в окружающей социоприродной среде с учетом ее социальных, экономических и экологических последствий, участвовать в планировании социально устойчивого и экологически безопасного развития территории;

- через изучение экологических проблем среды к экологии человека, его здоровью и безопасности его жизнедеятельности;

- через охрану окружающей среды и рациональное природопользование к коэволюции природы и общества;

- от стратегии защиты от негативных последствий к их предвидению, прогнозу и предупреждению;

- oт естественнонаучного предметного конструирования содержания экологического образования к интегративному, социально-проблемному, нацеленному на развитие способности обучающихся к проектированию и моделированию возможных экологических ситуаций и их предупреждению.

По сути, «образование для устойчивого развития» является одной из ступеней на пути восхождения современного образования к ноосферному, нацеленному на воспитание человека с коэволюционным сознанием, идеи которого связаны с именами выдающихся мыслитетей - В.И.Вернадского, Н.Н.Моисеева, А.Швейцера.

Список литературы 1. Казначеев С. В., Канаев Н. М., Наливайко Н. В. К вопросу построения концептуальной модели образования в XXI веке. / Стратегия опережающего развития для России XXI века: Сб. науч. тр. в 4 т. Под ред. А. Д. Урсула. М., 1999. Т.3, ч.2.

2. Колычева З. И. Ноосферная педагогика как новая образовательная парадигма. СПб, 2004.

3. Сикорская Г.П., Ипполитова В.А. Первый шаг в ноосферу. От экологического образования к ноосферной модели развития школы. Екатеринбург, 2007.

4. Урсул А. Д. Образование для устойчивого развития // Экологическое образование. 2002, N 1.

ЭКОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ГЛОБАЛИСТИКИ: ЦИВИЛИЗАЦИОННЫЙ ПОДХОД

Глобальные проблемы перестали быть предметом размышлений только узкого круга специалистов.

Вхождение в активную фазу мирового финансово-экономического кризиса лишь завершило смещение мировой мысли и самоосознавания в сторону от «локальных» аналитических усилий. Такие проблемы, как экологическая, вызвали необходимость пересмотра сложившихся стереотипов и стандартов у все более широкого круга представителей не только профессиональной, но и политической элиты, у широкой общественности.

Однако инерция сложившегося механизма управления, регулирования всеми типами процессов в обществе вытесняла и продолжает вытеснять выявленные проблемы на периферию проблемного поля.

Само понимание явлений экологического характера чаще всего не выходит за рамки обращенности внимания на состояние экосистемы, на факты загрязненности среды и экстремальных вредных воздействий на окружающую среду. Такое понимание сохранено в подавляющей части многообразия учебнометодических комплексов в сфере образования.

В то же время достаточно сделать несколько простых для понимания переакцентировок, изменений в приложении причинно-следственного подхода как начинает выделяться совершенно другой вариант трактовок проблем и путей решения. В середине 90-х г.г. XX в. такие изменения были осуществлены и оформлены в ходе пересмотра оснований экологического подхода и применительно к выработке новых учебных пособий, новых технологий экологического образования С.Н.Глазачевым, а затем, во взаимодействии с ним, в процессе методологического осмысливания иного подхода, и нами.

Суть смещения акцентов лежит в том простом обстоятельстве, что первопричиной принятия экологически значимых, положительных или отрицательных, решений выступает не сама по себе внешняя ситуация, даже если она угрожающая.

Первопричиной предстает сам человек, принимающий решение, характерный для него, сложившийся в жизненном и профессиональном опыте механизм принятия решений, зависимый не только от индивидуальных особенностей и их модификации в динамике жизни, но и от воспринятого человеком социокультурного метода, средств, технологий принятия решений, от сформированного культурнодуховного сознания и самосознания в соответствующей культурно-духовной среде.

Как известно, эпохальное углубление взглядов и методов философского осмысливания реальности, самого предмета философии, началось с критического тезиса Канта. Он сместил внимание с содержания познающей и оценивающей мысли на форму и механизм мышления, в зависимости от уровня развитости которого получаются разного уровня совершенства результаты — знания, оценки и т.п.

Этим восстанавливалась традиция предпочтения рефлексии времен древних греков, оракулов, жрецов, над непосредственным ответом на любые вопросы.

Оракулы призывали сначала обратить внимание на себя, на свои способности и лишь затем выявлять получаемые результаты, ответы на вопросы.

Чем более «чист» человек, его сознание, самосознание, чем более развита его рефлексивная самоорганизация, мышление, в том числе в ходе принятия решений, тем более гарантирован неслучайный ответ на неслучайный вопрос. Поэтому экологически «положительные» или «отрицательные» решения предопределяются не внешними обстоятельствами, даже если они угрожающего характера, а потенциалом способности человека увидеть суть происходящего, прийти к неслучайному пониманию реальности или возможности угрозы, а затем к сущностно обоснованному проекту действий по нейтрализации или недопущению угрозы.

Конечно, достаточно воспитанный и знающий человек может «догадаться» о серьезности угрозы или необходимости принципиального отношений к ней, а также своевременно поддержать тонус и направленность действий по устранению или обнаружению угрозы, сложившиеся в профессиональной среде, в обществе.

Но это будет «уподобление образцу», а не сознательные, идущие от понимания сути дела, сути бытия действия.

Гегель в своем учении о духе, развитии духа, показал этапы и уровни развития внутреннего мира, сознания, самосознания, мышления, воли, вплоть до «абсолютного» уровня. Тем самым, если перевести акцент с версий, содержаний и т.п. на механизм самоорганизации и на уровни его развитости, то окажется, что все экологически вредные поступки и решения предопределены «неразвитостью духа», а все экологически точные, надежные, конкретные решения, исключающие накопление вреда в окружающей среде, предопределены развитостью «духа».

И тогда экологическое образование должно иметь в своей основе развитие «духа» и направленности его на неслучайное выявление возможности, реальности угроз и путей их устранения.

Окажется, что критериальной базой подлинного экологического мышления выступает понимание, как сути бытия, так и динамики бытия, различных типов направленностей динамики, выделение «отрицательных» типов, их места в универсумальной динамике, вариантов неоправданных стимуляций отрицательных динамик и т.п.

Само вмешательство человека и человечества в совокупную динамику происходящего, в разных масштабах, должно происходить по критерию «вписанности» в суть бытия.

Если представить, какие следствия возникают для сферы образования, управления обществом и любыми системами, самоорганизации людей и т.п., при соблюдении указанных требований, то легко заметить их кардинальную реформистскую силу. Фактически это означает переналадку всей жизни общества.

Является ли такая перспектива чем-то необычным в истории человечества? Оказывается, что нет.

Более того, эта перспектива своеобразного «возврата» в то, что называлось еще «золотым веком человечества».

В последнее время все больше выходит книг о далеком прошлом, как нашей страны, так и человечества. Несколько тысячелетий назад государства были управляемыми жрецами, волхвами, а затем выделился слой правителей, но под руководством жрецов. При ослаблении роли жрецов правители усиливали прагматизма, а затем и самовыражение в прагматике управления, переходящее в спекулятивное самовыражение.

Эта изменяемость вела к резкому увеличению противопоставительной практики, к разливу «войн» и взаимного уничтожения. Не удивительно, что такие смешения вели к накоплению экологических проблем, в том числе за счет необузданности преобразовательного потребительского отношения к реальности.

В чем первопричина такой динамики? С одной стороны, есть законы бытия, познание которых позволяет понять неизбежность космических сюжетов с отрицательной для человечества динамикой энергии и субстанции, как и переходов в фазу положительной динамики. Достаточно учесть ориентиры в китайской «Книге Перемен».

С другой стороны, на Земле существовали разнотипные общества с расовым обеспечением. Белая раса, располагавшаяся сначала на Северном полюсе, Даария или Арктида имела жреческий тип организации общества и следовала всем законам бытия, не имея экологических проблем.

После геофизических трансформаций на Земле белая раса стала мигрировать и адаптироваться к неблагополучным условиям, смешиваться с черной расой, создавать смешанные расы: желтая, серая, красная. В них управление сместилось в сторону «усиленного» прагматизма с разделением функций управления и критериального обеспечения или жреческого обеспечения, так как жрецы знали и владели высшими критериями. Так оформилась цивили-зационная целостность общества.

В рамках цивилизационного подхода, средства и методы которого мы разработали в 2006 г., общество должно иметь три типа источников влияния — сам народ, его самодвижение, управление обществом и высшее критериальное обеспечение, объединяющее науку, культуру и духовную сферу.

Все три источника влияния должны взаимно учитывать друг друга, признавать, согласовываться, а высший тип согласования — «гармонический».

Цивилизация тем выше, чем более неслучайны высшие критерии и их действие в гармонически согласованной триаде сил. По сути вещей в рамках цивилизационного подхода проблемы экологического типа, вызванные неоправданными действиями людей не возникают или быстро, осмысленно разрешаются.