«ПЕДАГОГИКА Учебное пособие Для студентов направления подготовки 030300.62 – Психология Троицк 2013 1 Оглавление Истоки происхождения педагогического знания Общее представление о педагогике и педагогической деятельности ...»

Министерство образования и науки

Федеральное государственное бюджетное образовательное

учреждение высшего профессионального образования

«Челябинский государственный университет»

ПЕДАГОГИКА

Учебное пособие

Для студентов направления подготовки 030300.62 –

«Психология»

Троицк 2013

1

Оглавление Истоки происхождения педагогического знания

Общее представление о педагогике и педагогической деятельности

Взаимосвязь педагогической науки и практики. Связь ее с другими науками

Основные категории педагогики

Образование как общественное явление и педагогический процесс

Образование как целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах личности, общества и государства

Образование как способ вхождения человека в мир науки и культуры

Образование как общественная ценность

Педагогический процесс, его движущие силы

Педагогические системы и их особенности

Воспитательные системы и их развитие

Дидактические системы и их развитие

Управление педагогическими системами

Педагогические технологии

Педагогическая инноватика

Контроль в образовательном процессе

Рейтинговая система оценки качества образовательного процесса

Самообразование

Воспитание и самовоспитание

Воспитательные ситуации в образовательном процессе................. Метод изучения и обобщения передового педагогического опыта

Перечень вопросов к экзамену

Глоссарий

Список литературы

Истоки происхождения педагогического знания Практика воспитания своими корнями уходит в глубинные пласты человеческой цивилизации. Появилось воспитание вместе с первыми людьми. Наука о воспитании сформировалась значительно позже, когда уже существовали такие, например, науки, как геометрия, астрономия, многие другие. Она по всем признакам принадлежит к числу молодых, развивающихся отраслей знания.

Первопричина возникновения всех научных отраслей – потребности жизни. Наступило время, когда воспитание, образование стали играть весьма заметную роль в жизни людей. Обнаружилось, что общество прогрессирует быстрее или медленнее в зависимости от того, как в нем поставлено воспитание подрастающих поколений.

Появилась потребность в обобщении опыта воспитания, в создании специальных учебно-воспитательных учреждений для подготовки молодежи к жизни.

Уже в наиболее развитых государствах древнего мира – Китае, Индии, Египте, Греции – были предприняты серьезные попытки обобщения опыта воспитания, вычленения теоретических начал. Все знания о природе, человеке, обществе аккумулировались тогда в философии; в ней же были сделаны и первые педагогические обобщения.

Колыбелью европейских систем воспитания стала древнегреческая философия. Виднейший ее представитель Демокрит (460–370 до н.э.) создал обобщающие труды во всех областях современного ему знания, не оставив без внимания и воспитание.

Вопросов педагогики касались крупные древнегреческие мыслители:

Сократ (469–399 до н.э.), его ученик Платон (427–347 до н.э.), Аристотель (384–322 до н.э.), в трудах которых глубоко разработаны важнейшие идеи и положения, связанные с воспитанием человека, формированием его личности. Своеобразным итогом развития античной педагогической мысли стал трактат «Об образовании оратора» римского философа и педагога Квинтилиана (35– 96). Труд Квинтилиана долгое время был важной книгой по педагогике, наряду с сочинениями Цицерона его изучали во всех школах риторики.

В период средневековья церковь монополизировала духовную жизнь общества, направляя воспитание в религиозное русло. Зажатое в тисках теологии, образование во многом потеряло свободу и прогрессивную направленность античных времен. Из века в век оттачивались незыблемые принципы догматического и схоластического обучения, просуществовавшего в Европе почти двенадцать веков. Среди деятелей церкви были образованные для своего времени философы – например, Тертуллиан (160–222), Августин (354–430), теолог Фома Аквинский (1225–1274) и др., создавшие обширные трактаты по воспитанию и духовному образованию людей.

Но не только подавлением свободомыслия отмечен этот период в истории науки. Общеобразовательную школу с ее главными атрибутами придумали иезуиты, основателем ордена которых был И.

Лойола (1491–1556). В 1522 г. он написал книгу «Духовные упражнения», где изложил основы и принципы функционирования новой, неизвестной еще школы. Типовые программы иезуитов регламентировали весь учебный процесс: как и о чем говорить на уроке, как разрешать те или иные спорные вопросы, как учить географии или иностранным языкам. Классные журналы и записи преподавателей проверялись, на уроках бывали инспектора. И. Лойола настаивал на абсолютной бесплатности образования. Иезуиты привозили с собой программы и учебники, напечатанные в типографиях «Общества Иисуса», открывали школы, куда мог записаться каждый. Впервые в истории массовой школы (а свою школу орден иезуитов видел всеобщей и массовой) детей старались набирать из разных социальных групп, следуя идее, что школьный класс – это общество в миниатюре. Учеников делили на звенья, назначали звеньевых. Лучших сажали на почетное место, награждали знаками отличия, всячески пробуждая тщеславие и желание выделиться. Золотые и серебряные медали за успехи в учебе – тоже изобретение иезуитов.

Эпоха Возрождения дала миру целый ряд ярких мыслителей, педагогов-гуманистов, в числе которых – итальянец В. Фельтре (1378–1446), голландец Эразм Роттердамский (1469–1536), французы Ф. Рабле (1494–1553) и М. Монтень (1553–1592).

Революционные преобразования в науке о воспитании связаны с именем великого славянского педагога Яна Амоса Коменского (1592–1670). Его главный труд «Великая дидактика», вышедший в Амстердаме в 1657 г., – одна из первых научно-педагогических книг.

Многие из высказанных в ней идей не утратили ни своей актуальности, ни своего научного значения и сегодня. Предложенные Я.А. Коменским принципы, методы, формы обучения – например, принцип природосообразности, классно-урочная система – вошли в золотой фонд педагогической теории.

В отличие от Я.А. Коменского, английский философ и педагог Д. Локк (1632–1704) сосредоточил главные усилия на теории воспитания. В своем основном труде «Мысли о воспитании» он изложил взгляды на воспитание джентльмена – человека уверенного в себе, сочетающего широкую образованность с деловыми качествами, изящество манер с твердостью убеждений.

Непримиримую борьбу с догматизмом, схоластикой и вербализмом в педагогике вели французские материалисты и просветители XVIII в. Д. Дидро (1713–1784), К. Гельвеции (1715– 1771), П. Гольбах (1723–1789) и особенно Ж.Ж. Руссо (1712–1778).

Демократические идеи французских просветителей во многом определили творчество великого швейцарского педагога И.

Песталоцци (1746–1827). Немецкий философ И. Гербарт (1776–1841) – крупная, но противоречивая фигура в истории педагогики. Кроме значительных теоретических обобщений в области психологии обучения и дидактики (четырехзвенная модель урока, понятие воспитывающего обучения, система развивающих упражнений), известен работами, ставшими теоретической базой для авторитарной педагогики, введения дискриминационных ограничений в образовании широких масс трудящихся. Другой выдающийся немецкий педагог А. Дистервег (1790–1866) плодотворно занимался исследованием многих важных проблем, но более всего изучением противоречий, внутренне присущих всем педагогическим явлениям.

Широко известны педагогические труды выдающихся русских мыслителей, философов и писателей В.Г. Белинского (1811–1848), А.И. Герцена (1812–1870), Н.Г. Чернышевского (1828–1889), Н.А. Добролюбова (1836–1861). Во всем мире признаны провидческие идеи Л.Н. Толстого (1828–1910), изучаются труды Н.И. Пирогова (1810–1881). Они выступили с резкой критикой сословной школы и призывами коренного преобразования дела народного воспитания.

Мировую славу русской педагогике принес К.Д. Ушинский (1824–1871), совершивший переворот в теории, революцию в педагогической практике. В педагогической системе Ушинского ведущее место занимает учение о целях, принципах, сущности воспитания. «Воспитание, если оно желает счастья человеку, должно воспитывать его не для счастья, а приготовлять к труду жизни», – писал он. Воспитание, совершенствуясь, может далеко раздвинуть пределы человеческих сил: физических, умственных и нравственных.

Ушинский пересмотрел все принципы педагогики и требовал полного переустройства системы образования на основе новейших научных достижений: «...одна педагогическая практика без теории – то же, что знахарство в медицине».

В конце XIX – начале XX в. интенсивные исследования педагогических проблем были начаты в США, куда постепенно смещался центр педагогической мысли. Не отягощенные догмами инициативные покорители Нового Света без предубеждений приступили к исследованиям педагогических процессов в современном обществе и быстро достигли ощутимых результатов.

Были сформулированы общие принципы, выведены закономерности человеческого воспитания, разработаны и внедрены эффективные технологии образования, обеспечивающие каждому человеку возможность сравнительно быстро и достаточно успешно достичь запроектированных целей.

Виднейшими представителями американской педагогики являются Д. Дьюи (1859–1952), чьи работы оказали заметное влияние на развитие педагогической мысли во всем западном мире, и Э.

Торндайк (1874–1949), прославившийся исследованиями процесса обучения, созданием хотя и прагматически приземленных, но весьма действенных технологий.

В начале XX в. в мировой педагогике активно распространяются идеи свободного воспитания и развития личности ребенка. Много сделала для их разработки и популяризации итальянская учительница М. Монтессори (1870–1952). В книге «Метод научной педагогики»

она утверждает, что нужно максимально использовать возможности детского возраста, они позволяют достичь значительно большего в развитии ребенка. Главной формой начального школьного обучения должны быть самостоятельные учебные занятия. Монтессори составила дидактические материалы для индивидуального изучения младшими школьниками грамматики родного языка, геометрии, арифметики, биологии, других предметов. Материалы эти построены так, что ребенок может самостоятельно обнаружить и исправить свои ошибки. Сегодня в России есть много сторонников и последователей М. Монтессори. Успешно работают комплексы «детский сад – школа», где идеи свободного воспитания детей внедряются в жизнь.

Приверженцем идей свободного воспитания в России был К.Н. Вентцель (1857–1947). Он создал одну из первых в мире деклараций прав ребенка (1917). В 1906–1909 гг. в Москве успешно действовал созданный им «Дом свободного ребенка». В этом оригинальном учебном заведении главными действующими лицами были дети, воспитатели и учителя должны были приспосабливаться к их интересам, помогать в развитии природных способностей и дарований.

Российская педагогика послеоктябрьского периода пошла по пути собственного осмысления и разработки идей воспитания человека в новом обществе. Активное участие в творческих исканиях новой педагогики приняли С.Т. Шацкий (1878–1934), П.П. Блонский (1884– 1941), А.П. Пинкевич (1884–1939). Известность педагогике социалистического периода принесли работы Н.К. Крупской, А.С.

Макаренко, В.А. Сухомлинского. Теоретические поиски Н.К.

Крупской (1869–1939) концентрировались вокруг проблем формирования новой советской школы, организации внеклассной воспитательной работы, зарождающегося пионерского движения. А.С.

Макаренко (1888–1939) выдвинул и проверил на практике принципы создания и педагогического руководства детским коллективом, методики трудового воспитания, изучал проблемы формирования сознательной дисциплины и воспитания детей в семье. В.А.

Сухомлинский (1918–1970) сосредоточил свои исследования вокруг моральных проблем воспитания молодежи. Многие его дидактические советы, меткие наблюдения сохраняют свое значение и в условиях коренной перестройки общества.

В 1940–1960 гг. на ниве народного образования активно трудился М.А. Данилов (1899–1973). Он создал концепцию начальной школы («Задачи и особенности начального образования», 1943), написал книгу «Роль начальной школы в умственном и моральном развитии человека» (1947), составил многие руководства для учителей. На них еще и сегодня опираются российские педагоги.

В 1970–1980 гг. активная разработка проблем начального образования велась в научной лаборатории под руководством акад.

Л.В. Занкова (1901–1977). В результате исследований была создана новая система обучения младших школьников, основанная на приоритетности развития познавательных возможностей учеников.

В конце 1980-х гг. в России началось движение за обновление и перестройку школы. Это ярко выразилось в возникновении так называемой педагогики сотрудничества. Среди ее представителей – известные ученые-педагоги и самобытные творческие учителя Ш.А. Амонашвили, С.Л. Соловейчик, В.Ф. Шаталов, Н.П. Гузик, Н.Н. Палтышев, В.А. Караковский и др. Всей стране известна книга московской учительницы начальных классов С.Н. Лысенковой «Когда легко учиться», в которой описаны приемы «комментированного управления» деятельностью младших школьников на основе использования схем, опор, карточек, таблиц. С.Н. Лысенкова создала также методику «опережающего обучения».

Труды видных российских педагогов, активно разрабатывавших актуальные проблемы воспитания в 1960–1990 гг., известны во всем мире. Среди них методологические работы Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, И.Я. Лернера, Н.Д. Никандрова, М.Н. Скаткина, Г.И. Щукиной, других видных ученых.

Общее представление о педагогике и педагогической деятельности В глубокой древности, когда еще не было разделения труда, все члены общины или племени - взрослые и дети - участвовали на равных в добывании пищи, что составляло главный смысл существования в те далекие времена. Передача накопленного предшествующими поколениями опыта детям в дородовой общине была "вплетена" в трудовую деятельность. Дети, с ранних лет включаясь в нее, усваивали знания о способах деятельности (охота, собирательство и др.) и овладевали различными умениями и навыками. И лишь по мере совершенствования орудий труда, что позволяло добывать пищи больше, появилась возможность не привлекать к этому больных и старых членов общины. Им вменялось в обязанность быть хранителями огня и осуществлять присмотр за детьми. Позже, по мере усложнения процессов сознательного изготовления орудий труда, повлекших за собой необходимость специальной передачи трудовых умений и навыков, старейшины рода - самые уважаемые и умудренные опытом - образовали в современном понимании первую социальную группу людей - воспитателей, прямой и единственной обязанностью которых стала передача опыта, забота о духовном росте подрастающего поколения, его нравственности, подготовка к жизни. Так воспитание стало сферой деятельности и сознания человека.

В Древнем Вавилоне, Египте, Сирии учителями чаще всего были жрецы, а в Древней Греции - наиболее умные, талантливые вольнонаемные граждане: педономы, педотрибы, дидаскалы, педагоги. В Древнем Риме от имени императора учителями назначались государственные чиновники, хорошо знавшие науки, но главное, много путешествовавшие и, следовательно, много видевшие, знавшие языки, культуру и обычаи разных народов. В древних китайских хрониках, дошедших до наших дней, упоминается, что еще в XX в. до н. э. в стране существовало министерство, ведавшее делами просвещения народа, назначавшее на должность учителя мудрейших представителей общества.

В средние века педагогами, как правило, были священники, монахи, хотя в городских школах, университетах ими все чаще становились люди, получившие специальное образование.

На Руси складывалась весьма своеобразная система воспитания.

Кормильчество – с 5 – 7 лет ребенка богатой семьи (княжича) отдавали на воспитание кормильцу, который отвечал за умственное, нравственное и военно - физическое княжича, приобщал его к государственным делам. Институт «дядек» - дети при этом воспитываются у брата матери, а отец ребенка принимал детей родной сестры. Институт «кумовства» - дети жили в своей семье, но имели духовных и нравственных наставников (кум, кума), которых в последствии стали называть крестным папой и крестной мамой.

Что такое педагогика?

Педагогика – слово греческого происхождения, состоящее из двух слов (пайдос) - дитя и (аго) - веду. Значит, буквальное значение слова «педагогика» - вести детей. Педагогом в Древней Греции называли раба, который в буквальном смысле слова брал за руку ребенка своего господина и сопровождал его в школу.

Учительствовал в этой школе нередко другой раб, только ученый.

Постепенно, слово «педагогика» стало употребляться в более общем смысле для обозначения искусства «вести ребенка по жизни», т.е. воспитывать его и обучать, направлять духовное и телесное развитие. Часто рядом с именем людей, ставших впоследствии знаменитыми, называют и имена воспитавших их педагогов. Со временем накопление знаний привело к возникновению особой науки о воспитании детей. Теория очистилась от конкретных фактов, сделала необходимые обобщения, вычленила наиболее существенные отношения. Так педагогика стала наукой о воспитании и обучении детей.

Такое понимание педагогики сохранилось вплоть до середины века. И только в последние десятилетия возникло понимание того, что в квалифицированном педагогическом руководстве нуждаются не только дети, но и взрослые.

Таким образом, под педагогикой мы понимаем совокупность знаний и умений по обучению и воспитанию человека. Педагоги ищут эффективные способы передачи накопленного опыта и оптимальной подготовки подрастающего поколения.

Но как же так, педагогика и воспитание взрослых, поэтому все чаще в мировом педагогическом лексиконе употребляются такие понятия как «андрогогика» (от греч. «андрос» - мужчина) и «антропология» (от греч. «антропос» - человек).

Как вы считаете, педагогика является наукой или искусством?

Чтобы ответить на этот вопрос, необходимо выделить признаки науки и сопоставить их с педагогикой. В энциклопедическом словаре указаны признаки науки: 1) возникает из потребностей общества; 2) имеет свой предмет исследования; 3) имеет собственный категориальный аппарат; 4) имеются свои методы исследования; 5) представляет собой итог, совокупность, систему достоверных и обобщенных знаний об объективных законах развития природы. (см.

табл. 1 «Общие основы педагогики» М.И. Рожков) Педагогика обрела статус науки благодаря трудам и авторитету выдающегося чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592 Он изложил свои основные идеи в труде «Великая дидактика», который получил мировое признание. Первоначально, дидактика понималась как искусство обучения, а в настоящее время она определилась в самостоятельную отрасль общей педагогики и понимается как теория и методика обучения.

Таким образом, педагогика как наука представляет собой совокупность знаний, которые лежат в основе описания, анализа, организации, проектирования и прогнозирования путей совершенствования педагогического процесса, а также поиска эффективных педагогический систем для развития и подготовки человека к жизни в обществе.

Известно, что любая отрасль знаний формируется в качестве науки лишь при условии выделения специфического предмета исследований.

Предметом педагогики как науки является педагогический процесс. Т.е. процесс обучения и воспитания человека как особая функция общества, реализуемая в условиях тех или иных педагогических систем.

воспринимаемая через призму накопленных наукой знаний. Мнение об объекте педагогики в научной и учебной литературе неоднозначно.

Несомненно, что педагогика изучает человека. К.Д. Ушинский подчеркивал, что педагогика относится к широкому кругу антропологических наук, изучающих человека. В то же время это изучение направлено, прежде всего, на педагогические явления и факты.

Педагогические явления – это явление, происходящее в процессе взаимодействия педагогов и учащихся и отражающее решение определенных педагогических целей и задач.

Педагогический факт – сведения о наблюдаемой педагогической действительности, данные педагогических измерений.

Педагогические факты можно выразить по - разному: в словесной форме, в форме логического суждения, в виде сообщения, описывающего определенное явление, в виде статистических данных, свидетельствующих об определенных изменениях в воспитании, развитии и образовании человека.

Например, в одной школе появился новый преподаватель физкультуры и организовал секцию восточных единоборств. В секцию записалось очень много желающих, которые стали в ней активно заниматься. Это можно рассматривать как новое педагогическое явление для данной школы. Руководство школы решило изучить причины стремления учеников заниматься в этой секции и выяснило, что большинство пришли туда под влиянием просмотра телевизионных передач. Так был зафиксирован педагогический факт.

Таким образом, педагогика изучает человека, при этом аспектом изучения являются педагогические явления и педагогические факты.

Главными задачами педагогики являются накопление и систематизация знаний о воспитании человека.

Функции педагогики:

познавать причины и следствия различным образом организованного воспитания, образования, развития и обучения людей;

указывать педагогической практике лучшие пути и способы достижения поставленных целей;

вооружать педагогов – практиков профессиональными знаниями;

выработать умение проектировать, осуществлять и оценивать учебно – воспитательный процесс (УВП).

Какие отрасли педагогики вы знаете?

Отрасли педагогики:

Общая педагогика исследует общие закономерности образования и средств решения педагогических задач. В курс общей педагогики входят:

индивидуальность, его основные сферы (интеллектуальную, мотивационную, эмоциональную, волевую, предметно практическую), закономерности. Формы, принципы и методы их развития.

Педагогика личности исследует личность и общество, человека как главную ценность общества, познание, труд, отечество, красоту, моральные и материальные ценности, целостный педагогический процесс как фактор формирования личности.

Интерсоциальная педагогика изучает человечество, природу, планету, экологическую культуру, гражданское отношение к таким последствиям деятельности человека, как межнациональные конфликты, войны, аварии, катастрофы.

Педагогика школы имеет своим предметом изучения педагогические теории, системы, технологии: человек треть своей жизни проводит в школе (от яслей до вуза), поэтому здесь делается акцент не только на формирование знаний, но и на обучения навыкам межличностного и делового общения, самопознания, азбуке эмоций и др. психических состояний, выработке жизненной философии.

Возрастная педагогика – наука, изучающая закономерности воспитательно – образовательной работы с детьми преддошкольного возраста, дошкольного и школьного возрастов и создающая программы осуществления этой работы, прежде всего, в условиях учебно – воспитательных учреждений.

Социальная педагогика – наука о подготовке человека к взаимодействию с различными социальными институтами и социальной средой в целом.

Отраслевая педагогика включает изучение проблем профессионального образования. Предметом отраслевой педагогики является изучение закономерностей специальной подготовки людей к определенным видам деятельности (педагогической, инженерной, военной и т.д.) Педагогика высшей школы изучает закономерности учебно – воспитательного процесса, протекающего в вузах всех видов аккредитации; исследует специфические проблемы получения высшего образования в современных условиях, в том числе дистанционно (посредством интернета).

Педагогика труда занимается проблемами повышения квалификации, а также вопросами переквалификации работников различных отраслей народного хозяйства, освоения новых знаний, приобретение новой профессии в зрелом возрасте.

Специальная педагогика – наука об особенностях развития и закономерностях обучения и воспитания аномальных детей, имеющих физические или психические недостатки. Вопросами обучения и воспитания слабослышащих, глухих и глухонемых занимается сурдопедагогика, слабовидящих и слепых – тифлопедагогика, умственно отсталых – олигофренопедагогика.

Исправительно – трудовая педагогика занимается вопросами перевоспитания правонарушителей всех возрастов.

Военная педагогика изучает особенности воспитания войнов.

Частные методики преподавания отдельных предметов (частные дидактики) изучают проблемы преподавания учебных предметов в школе.

Акмеология (педагогика взрослых), андрогогика (теория обучения взрослых), герогогика (педагогика старости).

Разделы педагогики:

Философия образования – раздел педагогической науки, изучающий роль философских учений для понимания сущности образования, определяющий идеологию обучения и воспитания, анализирующий основные концептуальные подходы к определению целей образования и путей их реализации.

Теория и методика воспитания – раздел о теоретических основах и организации воспитательного процесса в структуре деятельности различных социальных институтов.

Дидактика – раздел, в котором рассматриваются общие основы обучения.

Школоведение (педагогический менеджмент) – раздел об основах управления и организации деятельности образовательных учреждений.

Взаимосвязь педагогической науки и практики. Связь ее с другими науками Как мы уже с вами говорили, педагогика является как наукой, так и искусством. И сейчас спор перешел в плоскость соотношения науки и педагогической практики. Слишком неоднозначными оказываются реальные достижения воспитателей: в одном случае они обусловлены глубокими знаниями и умелым применением педагогической теории, в другом – успех приносят высокое личное мастерство учителя, искусство педагогического воздействия, чутье и интуиция. Через конкретные рекомендации и правила теория соединяется с практикой.

Педагогическая теория выполняет две взаимосвязанные задачи: с одной стороны, она обобщает педагогическую практику, выявляя наиболее общие тенденции, с другой – создает теоретическую базу для практики. На основе теории организуется методическое обеспечение, разрабатываются педагогические технологии, рождаются педагогические новации.

Методическое обеспечение любого педагогического процесса представляет совокупность средств, правил, выбор которых позволяет педагогу решать поставленные перед ними задачи. Оно включает в себя различные варианты содержания педагогической деятельности, формы и методы, обеспечивающие достижение поставленных педагогом целей по отношению к конкретному ребенку и группе учащихся.

Целью методического обеспечения образовательного процесса являются создание условий для постоянного совершенствования педагогической деятельности, приведение его в соответствие с современными достижениями науки и практики, стимулирование инновационной деятельности педагогов и педагогических коллективов.

Основными критериями методического обеспечения являются:

эффективность профессиональной педагогической деятельности, внедрение новых педагогических технологий, творческий рост педагога.

Функции методического обеспечения:

1.функция внедрения результатов научных исследований в практику предполагает:

анализ научной и методической литературы, выявление в ней рекомендаций, соответствующих возникающим в практике проблемам;

детализацию рекомендаций с целью облегчения внедрения их в реальную практику;

оценку эффективности применения рекомендаций, разработанных на основе научных исследований.

2.функция обобщения и трансляции педагогического опыта предполагает:

анализ практики решения педагогических задач;

выявление педагогических средств, обеспечивающий наилучший педагогический результат;

анализ наиболее типичных трудностей, встречающийся в педагогической практике.

3.функция текущей методической помощи предполагает:

консультирование педагогов с целью помощи им в выборе литературы для решения педагогических задач;

анализ возникающих у педагогов затруднений и трудностей и оказание помощи в их преодолении;

разработку текущих методических материалов для проведения с учащимися разнообразных занятий и мероприятий.

Методическое обеспечение призвано внедрять в практику современные педагогические технологии. Многие авторы по – разному понимают это понятие. Это говорит о том, что теория и практика педагогических технологий только еще разрабатываются и являются в педагогике новым объектом изучения.

Педагогическая технология (от греч. techne – искусство, мастерство, умение и logos - учение) – совокупность методов, осуществляемых в каком – либо процессе, совокупность правил и соответствующих им педагогических приемов и способов воздействия на развитие, обучение и воспитание школьника.

Что такое педагогическая технология? На этот вопрос имеется множество порой не совпадающих друг с другом ответов. Это говорит о том, что теория и практика педагогических технологий только еще разрабатываются и являются в педагогике новым объектом изучения.

Согласно словарю С. И. Ожегова, технология — это совокупность процессов в определенной отрасли производства, а также научное описание способов производства.

При определении статуса педагогической технологии полезно соотнести ее с той научной концепцией, которая лежит в ее основе, указать номенклатуру целей, достигаемых с ее помощью, и определить сущностные ее признаки. Признаками педагогической технологии являются:

• цели (во имя чего необходимо учителю ее применять);

• наличие диагностических средств;

• закономерности структурирования взаимодействия учителя и учащихся, позволяющие проектировать (программировать) педагогический процесс;

• система средств и условий, гарантирующих достижение педагогических целей; средства анализа процесса и результатов деятельности учителя и учащихся.

В связи с этим неотъемлемыми свойствами педагогической технологии являются:

• целостность, • оптимальность, • результативность, • применимость в реальных условиях школы. Раскроем содержание и свойства каждого признака. Целевой признак указывает на то, чего можно достичь, применяя конкретную технологию, в обучении школьника, в воспитании, в развитии индивидуальности.

Обеспеченность технологии диагностическими средствами помогает учителю отслеживать процесс и результаты педагогических воздействий. Цели, средства педагогической диагностики и анализ результативности помогают оценить технологию со стороны ее эффективности и целесообразности. Например, среди учителей начальной школы популярны были так называемые нестандартные уроки — аукционы. Смысл их заключается в следующем: учитель в целях активизации деятельности учащихся предлагает им ряд заданий — кто решит быстрее, тот получит награду. Здесь есть все разобранные нами признаки технологии (цель, диагностика и результат). Только вот какой результат? Эффективна ли такая технология? Если такие уроки могут стимулировать развитие стремления не к знаниям, а к получению материальной награды, вызывать жадность у детей, можно ли их назвать педагогически эффективными и целесообразными? Следующая существенная группа признаков педагогической технологии — закономерности структурирования взаимодействия учителя и учащихся, а также отбор и применение на их основе педагогических средств. Зачастую педагог учитывает различные требования, методические рекомендации, инструкции и прочее, но не замечает того, чего хотят его подопечные, каковы их интересы, потребности. В таких случаях ни одна технология не поможет ему добиться своих целей. Деятельность педагога (его цели, потребности и мотивы, действия, средства и условия их применения и т. д.) должна соотноситься, соответствовать деятельности школьника (его целям, возможностям, потребностям, интересам, мотивам, поступкам и т. д.). Только на такой основе учитель отбирает и применяет средства педагогического воздействия.

Структурированное взаимодействие учителя и учащихся и применение педагогических средств выражают самые ключевые характеристики педагогической технологии — гарантированное достижение целей.

Наличие указанных признаков определяет свойства педагогической технологии. Технология должна быть целостной. Это означает что она должна отвечать всем выделенным признакам;

только в этом случае она будет совершенной, завершенной и эффективной. Многие авторские технологии, разработанные учителями, часто не обладают свойством целостности: зачастую > акцентируется внимание на каком-либо достоинстве, находке в опыте учителя и не берутся во внимание остальные признаки технологии.

Например, в начале своей деятельности В. Ф. Шаталов предложил такое эффективное средство, как опорные конспекты (сигналы).

Многие учителя-практики поторопились назвать это средство технологией, попытались в таком виде заимствовать опыт Шаталова, но не у всех получались такие же результаты, как у автора. В дальнейшем и сам Шаталов, и его последователи пополнили опорные конспекты другими компонентами и разработали одну из совершенных педагогических технологий. Этот факт говорит о том, что не всякую находку можно отнести к технологии.

Другим важным свойством педтехнологии является ее оптимальность. Термин «оптимальный» (от лат. optimus — наилучший) — это наиболее соответствующий определенным условиям и задачам.

Ю. К. Бабанский выделил несколько критериев оптимальности педагогического процесса. Применяя их, можно утверждать, что педтехнология будет оптимальной, если ее применение:

• способствует достижению каждым школьником уровня обученности, развитости и воспитанности в зоне его ближайшего развития;

• не превышает научно обоснованных затрат времени учителя и учащихся, т. е. дает максимально возможные в данных условиях результаты за промежутки времени, определенные стандартом образования и уставом школы.

Важно обратить внимание и на такие свойства технологии, как ее результативность и применимость. Результат применения технологии — это изменения в развитии, обученности и воспитанности учащегося, происшедшие под доминирующим влиянием данной технологии за определенное время. Очевидно, что две технологии могут быть сравнимы по их результативности и другим свойствам.

Не всякая технология может быть применена каждым учителем, много зависит от опыта работы, педагогического мастерства, методической и материальной обеспеченности педагогического процесса и др. Поэтому при описании или изучении конкретной технологии необходимо обратить внимание на воспроизводимость ее в определенных условиях школы.

Как видим, в педагогической технологии реально осуществляется взаимосвязь научных положений и практической деятельности, причем если в какой-либо технологии происходит недооценка одной из сторон, то такая технология не проходит проверку временем, а концепция, на основе которой она разработана, не находит своего внедрения в массовую практику.

При этом каждой научной концепции могут соответствовать несколько технологий, ее реализующих.

В последние годы все большее значение приобретает новая область знания – педагогическая инноватика. Это сфера науки, изучающая новые технологии, процессы развития школы, новую практику образования. Педагогическая инноватика – изменения, направленные на улучшение развития, обучения и воспитания школьников.

Рождаясь в конкретное время, прогрессивно решая задачи определенного этапа, новшество может быстро стать достоянием многих, нормой, общепринятой массовой практикой или отжить, устареть, стать тормозом развития в более позднее время. Поэтому учителю нужно постоянно следить за новшествами в образовании и осуществлять инновационную деятельность. К основным функциям такой деятельности относятся прогрессивные изменения педагогического процесса и его компонентов: изменение целей (развитие индивидуальности школьника), изменение содержания образования (изменение стандартов образования), появление новых средств обучения (компьютерное обучение), новые информационные технологии, новые идеи семейного обучения, авторские школы.

Место педагогики в системе наук о человеке может быть выявлено в процессе рассмотрения ее связей с другими науками.

Какая наука является самой связанной с педагогикой? Какие науки еще входят в этот состав?

Связь педагогики с философией является наиболее длительной и продуктивной, т.к. философские идеи продуцировали создание педагогических концепций и теорий, задавали ракурс педагогического поиска и служили ее методологическим основанием.

Методологическая функция философии в разработке систем общих принципов и способов научного познания. Философия является также теоретической платформой осмысления педагогического опыта и создания педагогических концепций.

Связь педагогики с психологией является наиболее традиционной. Требования понимать свойства человеческой природы, ее естественные потребности и возможности, учитывать механизмы, законы психической деятельности и развития личности, строить образование, сообразуясь с этими законами, свойствами, потребностями, возможностями, выдвигали все выдающиеся педагоги.

Проблема соотнесения природных и социальных факторов развития человека – одно из центральных для педагогики. Она является и важнейшей для биологии, изучающей индивидуальное развитие человека.

Она не могла не задействовать тот потенциал, который накапливался в антропологии, как науке, интегрирующей знания о феномене человека в единый теоретический контекст.

Связь педагогики с медициной привела к появлению коррекционной педагогики, которая разрабатывает систему средств, с помощью которых достигается терапевтический эффект и облегчаются процессы социализации, компенсирующие имеющиеся дефекты.

Развитие педагогики связано также с науками, изучающими человека в обществе, в системе его социальных связей и отношений.

Экономическая политика во все времена была необходимым условием развития образованности общества. Немаловажным фактором развития педагогики является экономическое стимулирование научных исследований в этой области знаний.

Связи педагогики с социологией обусловлена планированием образования, выявления основных тенденций развития тех или иных групп или слоев населения, закономерностей социализации и воспитания личности в различных социальных институтах.

Связь педагогики с политологией обусловлена тем, что образовательная политика всегда являлась отражением идеологии государственных партий и классов. Педагогика стремилась выявить условия и механизмы становления человека в качестве субъекта политического сознания, возможности усвоения политических идей и установок.

Анализ связей педагогики с другими науками позволяет выявить следующие их формы:

- использование педагогикой основных идей, теоретических положений, обобщающих выводов других наук;

- творческое заимствование методов исследований, применяемых в этих науках;

- применение в педагогике конкретных результатов исследований, полученных в психологии, физиологии в.н.д., социологии и других науках;

- участие педагогики в комплексных исследованиях человека.

Основные категории педагогики Как вы думаете, о чем пойдет речь, что означают педагогические категории? Что к ним можно отнести?

Основные педагогические понятия, выражающие научные обобщения, принято называть педагогическими категориями. К основным педагогическим категориям относятся воспитание, обучение и образование. Но Гребенюк Олег Семенович считает необходимым выделить 3 группы таких категорий.

Первая группа характеризует объект педагогики. Это «индивидуальность» и «личность», т.е. категории, отражающие те стороны человека, которые изучает педагогическая наука и на изменение которых влияет педагогическая практика.

Вторая группа характеризует предмет педагогики, т.е. процессы, на основе которых происходят эти изменения. Это социализация, образование, обучение и воспитание.

Третья группа – категории, интегрирующие основные педагогические средства. Это педагогическая деятельность, образовательный процесс, педагогическое взаимодействие.

Категории 1 группы.

Вы в своей школьной практике уже сталкивались с понятиями «индивид», «личность», «индивидуальность», давайте определим их и попытаемся сравнить.

Как известно в человеке выделяют три грани: наряду с биологическим основанием (индивид) и социальным (личность) выделяют третью – «человеческое в человеке» (индивидуальность), т.е. в каждом присутствуют и животное начало и социальное и чисто человеческие качества.

представителям рода Homo sapiens, это продукт филогенетического и онтогенетического развития, единство врожденного и приобретенного, носитель индивидуально – своеобразных черт.

Личность отражает социальное начало в человеке, его принадлежность к социальному миру. Личность – система отношений: дружеских, любовных, семейных, производственных, политических и т.д., а они в свою очередь определяются общественными отношениями. Личность – человек как общественное существо, сформировавшееся в определенной системе общественных отношений. Поэтому основная функция личности – развитие своих способностей. Личность определяется совокупностью устойчивых качеств, которых насчитывается свыше полутора тысяч (ответственное и безразличное отношение к людям, делу, природе, доброжелательность и агрессивность…).

Индивидуальность – это то, что отличает человека от животного и социального мира, неповторимое своеобразие отдельного человека, совокупность только ему присущих особенностей. Она дает возможность проявиться человеку как свободному, независимому существу (И. Кант). Индивидуальность определяется основными ее сферами: интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой, предметно – практической. Их конкретное сочетание создает уникальную целостную структуру переживающего и действующего индивида.

Категории 2 группы.

Образование может рассматриваться в трех взаимосвязанных планах:

– как образовательная система имеет определенную структуру и иерархию ее элементов в виде научных и учебных заведений разного типа;

– как образовательный процесс предполагает протяженность во времени, разницу между исходным и конечным состояниями участников этого процесса, технологичность, обеспечивающую изменчивость, преобразования;

– как результат свидетельствует об окончании учебного заведения и удостоверение этого факта документом (дипломом, сертификатом, аттестатом) или образование конкретного человека, его образованность.

Образование как система может рассматриваться в трех измерениях:

– социальный масштаб (образование в мире, определенной стране и т.д.), – ступень образования (дошкольное, школьное, высшее), – профиль образования – общее, специальное (математическое, гуманитарное, естественно-научное и т.д.), профессиональное, дополнительное.

С этих позиций образование как систему в целом можно характеризовать следующим образом:

– образование как система может быть светским или клерикальным, государственным, частным, муниципальным или федеральным;

– образование как система характеризуется уровневостью, ступенчатостью, в основе чего преимущественно лежит возрастной критерий. Однако во всех странах при достаточно больших вариациях есть дошкольное образование, затем школьное с тремя ступенями (начальное, среднее, старшее), где формами могут быть гимназии, лицеи, и высшее образование: институты, университеты, академии.

– образование как система может характеризоваться преемственностью уровней, управляемостью, эффективностью, направленностью;

количественную характеристику, специфическую для своих подсистем.

Образовательная система функционирует и развивается в образовательном процессе обучения и воспитания человека, конкретнее – в учебно-воспитательном процессе.

Образование как результат может рассматриваться в двух значениях:

Первое – образ того результата, который должен быть получен конкретной образовательной системой, и фиксированный в форме образовательного стандарта. Современные образовательные стандарты включают требования к качествам человека, завершающего определенный курс обучения, к его знаниям и умениям. Очевидно, что содержание стандарта есть потенциально достижимое представление социокультурного опыта, сохраняющееся в идеальной форме.

Второе значение существования результата образования – это сам человек, прошедший обучение в определенной образовательной системе. Его опыт как совокупность сформированных интеллектуальных, личностных, поведенческих качеств, знаний и умений позволяет ему адекватно действовать на этой основе в любой ситуации. Результатом образования в этом плане является образованность, которая может быть общей и профессиональносодержательной.

Если рассматривать данное понятие в широком более общем смысле, тогда под образованием понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней.

Считаете ли вы себя образованным человеком?

Образованным принято называть человека, который овладел определенным объемом систематизированных знаний и, кроме того, привык логически, выделяя причины и следствия, мыслить. Главный критерий образованности – системность знаний и системность мышления, проявляющиеся в том, что человек способен самостоятельно восстанавливать недостающие звенья в системе знаний с помощью логических рассуждений. «Образование есть то, что остается, когда все выученное забывается».

Социализация – взаимодействие человека с окружающей средой, предполагающее усвоение и воспроизводство социальных норм и культурных ценностей, а также саморазвитие и самореализацию личности в том обществе, к которому он принадлежит. Это двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей; с другой стороны процесс воспроизводства системы социальных связей индивидом за счет его активной деятельности, включения в социальную среду.

В науке существует 2 подхода к пониманию сущности социализации, различающихся представлениями о человеке и его роли в процессе собственного развития. Одни исследователи указывают, что содержание процесса социализации определяется заинтересованностью общества в том, чтобы его члены успешно овладели общественными ролями, могли участвовать в производственной деятельности, создавали прочную семью и т.д. Это характеризует человека как объект социализации (Дж. Балантайн, Т.Парсонс). Другой подход связан с тем, что человек становиться полноценным членом общества, выступая не только объектом, но и субъектом социализации. Как субъект он усваивает социальные нормы и культурные ценности общества в единстве с реализацией своей активности, саморазвитии, т.е. не только адаптируется к обществу, а активно участвует в процессе социализации, влияет на самого себя и свои жизненные обстоятельства.

Можно выделить 3 критерия, которые свидетельствуют о социализации человека: социальная адаптация, социальная автоматизация личности и общественная активность. Социальная адаптация предполагает активное приспособление индивида к условиям общественной среды, а социальная автоматизация – реализацию совокупности установок на себя, устойчивость в поведении и отношениях, которая соответствует представлению личности о себе, ее самооценке. Несомненно, результатом социализации человека является общественная активность – реализуемая готовность к социальным действиям, которая проявляется в сферах общественных отношений человека.

Развитие – изменение, представляющее собой переход качества от простого к более сложному, от низшего к высшему; процесс, в котором постепенное накопление количественных изменений приводит к наступлению качественных.

Рост организма (количественные изменения) связан с изменением его структуры и функций (качественные изменения). Накопление количественных и качественных изменений приводит к переходу от одной ступени возрастного развития к другим, более высоким ступеням. При этом каждая ступень качественно отличается от всех других.

Когда говорят о развитии, предполагают изменение биологического (организм), психического (индивидуальность), социального (личность) в человеке. В педагогике к этому понятию относится развитие индивидуальности и организма, а развитие социальных качеств называется воспитанием.

В педагогике и психологии сталкиваются 2 подхода к пониманию сущности развития личности:

биологический, под влиянием только биологических факторов, которые присуще ему от рождения;

социальный, под влиянием социальных факторов.

Целесообразно рассматривать личность как целостную систему, в которой находит отражение как социальное, так и биологическое.

Л.С. Выготский выделил 2 уровня развития детей:

«уровень актуального развития» – отражает наличные особенности психических функций ребенка, которые сложились на сегодняшний день;

«зона ближайшего развития» – отражает возможности достижений ребенка в условиях сотрудничества со взрослыми.

Педагоги должны видеть завтрашний день развития ребенка: то, что он сегодня может делать при помощи взрослых, завтра он должен делать сам.

Воспитание – целенаправленный и организованный процесс формирования личности. В педагогике понятие «воспитание»

употребляется в широком и узком смысле, а также в широком и узком педагогическом значении.

В широком социальном смысле воспитание – это передача накопленного опыта от старших поколений к младшим. Под опытом понимаются известные людям знания, умения, способы мышления, нравственные, этические, правовые нормы – словом, все созданное в процессе исторического развития духовное наследие человечества.

В узком смысле под воспитанием понимается направленное воздействие на человека со стороны общественных институтов с целью формирования у него определенных знаний, взглядов и убеждений, нравственных ценностей, политической ориентации, подготовки к жизни.

Успех воспитания, может быть, достигнут только путем жесткой координации действий всех причастных к воспитанию социальных институтов.

В широком педагогическом смысле воспитание – специально организованное, целенаправленное, управляемое воздействие воспитателей на воспитуемого с целью формирования у него заданных качеств, осуществляемое в учебно-воспитательных учреждениях и охватывающее весь учебно-воспитательный процесс.

В узком педагогическом смысле воспитание – процесс и результат воспитательной работы, направленной на решение конкретных воспитательных задач.

В педагогической литературе под обучением понимается специально организованный, целеполагаемый и управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, направленный на усвоение ЗУНов, формирование мировоззрения, развитие умственных сил и потенциальных возможностей обучаемых, закрепление навыков самообразования в соответствии с поставленными целями.

Основу обучения составляют ЗУНы, выступающие со стороны преподавателя в качестве исходных компонентов содержания, а со стороны учеников – в качестве продуктов усвоения.

Знания – отражение человеком объективной действительности в форме фактов, представлений, понятий и законов науки.

Умения – готовность сознательно и самостоятельно выполнять практические и теоретические действия на основе усвоенных знаний, жизненного опыта и приобретенных навыков.

проявляющиеся при выполнении необходимых действий, доведенных до совершенства путем многократного упражнения.

«формирование» (формирование интеллектуальной, мотивационной и других сфер, формирование коллектива, формирование личностных качеств, формирование характера и т.д.).

Формирование означает придание чему-либо определенной формы. Формирование – процесс становления человека как социального существа под воздействием всех без исключения факторов: экологических, социальных, экономических, идеологических, психологических и т. д. Воспитание – один из важнейших, но не единственный фактор формирования личности.

Формирование подразумевает некую законченность человеческой личности, достижение уровня зрелости, устойчивости.

Понятие «формирование» – еще не установившаяся педагогическая категория, несмотря на очень широкое применение.

Его смысл то чрезмерно сужается, то расширяется до безграничных пределов. В педагогической литературе прежних лет понятие формирования нередко употреблялось для обозначения неуправляемых, случайных воздействий на личность.

Границы понятия «формирование» еще не определены, они могут чрезмерно сузиться, либо расшириться до безграничных пределов. Формирование подразумевает некую законченность человеческой личности, достижение уровня зрелости, устойчивости.

Но наука постепенно развивается, происходят изменения в различных направлениях формирования жизни. Соответственно, сложно определенно сказать, что должно стать целью формирования личности.

Категории 3 группы.

Педагогическая деятельность всегда предполагает воздействия, целью которых являются качественные изменения в жизни людей.

Эти воздействия ориентированы на упорядочение системы отношений, т.е. педагог, прежде всего, реализует управленческие задачи по отношению к конкретному человеку. Наряду с воздействием и управлением педагог создает условия для воспитания и самовоспитания личности, для развития и саморазвития индивидуальности.

Педагогическую деятельность как систему действий учителя, направленных на достижение педагогических целей через решение педагогических задач рассматривает Кузьмина Н.В., выделяя 5 тесно взаимосвязанных компонентов: гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский и коммуникативный.

Гностический – способность к анализу, обобщению, переносу в педагогической деятельности. По ее мнению, «гностические, или познавательные, исследовательские умения лежат в основе всех других и включают умения анализировать педагогическую ситуацию, формулировать стратегические, тактические и оперативные задачи в области воспитания и обучения, вырабатывать стратегии их решения, оценивать продуктивные и непродуктивные проекты решения и способы их реализации, заново формулировать педагогические задачи и искать более продуктивные пути их решения».

формулирования системы целей и задач; планирования деятельности учащихся; планирование собственной деятельности.

Конструктивная деятельность связана с отбором, композиционным построением учебно-воспитательного материала, информации, которая должна стать достижением ученика; с проектированием деятельности учащихся в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями, а также собственной будущей деятельности и поведения, какими они должны быть в процессе взаимодействия с учащимися, с учетом уровня их возможностей.

Организаторский компонент предполагает включение учащихся в различные виды деятельности, формирование и организацию ученического коллектива. В него входят учения в области оперативного решения задач, связанных с организацией: информации в процессе ее сообщения слушателям; различных видов деятельности учащихся, в которых информация может быть усвоена и необходимые свойства сформированы; собственной деятельности и поведения.

Коммуникативная деятельность означает оперативное решение задач, устанавливающих педагогически целесообразные взаимоотношения педагога с учащимися, другими учителями, родителями… Понятие «педагогический процесс» – динамическая система, системообразующим фактором которой является педагогическая цель, а общим качеством – взаимодействие педагога и ученика. Синонимом этого понятия является «учебно-воспитательный процесс».

Педагогическое взаимодействие – это такой процесс, который происходит между воспитателем и воспитанником в ходе учебновоспитательной работы и направлен на развитие личности ребенка.

Принято различать разные виды педагогических взаимодействий, а следовательно и отношений: педагогические (отношения воспитателей и воспитанников); взаимные (отношения со взрослыми, сверстниками, младшими); предметные (отношения воспитанников с предметами материальной культуры); отношения к самому себе.

Важно подчеркнуть, что воспитательные взаимодействия возникают и тогда, когда воспитанники и без участия воспитателей в повседневной жизни вступают в контакт с окружающими людьми и предметами.

Педагогическое взаимодействие может рассматриваться как процесс индивидуальный (между воспитателем и воспитанником), социально-психологический (взаимодействие в коллективе) и как интегральный (объединяющий различные воспитательные воздействия в конкретном обществе).

Педагогическое взаимодействие всегда имеет две стороны, два взаимообусловленных компонента: педагогическое воздействие и ответную реакцию воспитанника. Воздействия могут быть прямые и косвенные, различаться по направленности, содержанию и формам предъявления, по наличию или отсутствию цели, характеру обратной связи (управляемые, неуправляемые) и т.п. Столь же многообразны и ответные реакции воспитанников: активное восприятие, переработка информации, игнорирование или противодействие, эмоциональное переживание или безразличие, действия, поступки, деятельность и т.п.

Образование как общественное явление и педагогический процесс Сущность образования как общественного явления Образование, как понятие, представляется в определенной степени сложным и многогранным. Под определением понятия «образование» подразумевается не только систематический и целенаправленный процесс, но и результат усвоения личностью знаний, умений и навыков. А также, на основании этого, формирование познавательных процессов, индивидуального мировоззрения, формирование ума и чувственных ощущений.

Образованным считается тот человек, который имеет представление об общих принципах и методах, определяющих общий подход к рассмотрению фактов и явлений. Это такой человек, который может иметь достаточно высокий уровень способностей и иметь навык применения изученного на практике.

Поэтому в понятие образования включены не только знания, умения и навыки, которые являются итогом обучения, но и навык и умение анализировать, думать, творить, сравнивать и давать оценку с этических и морально-нравственных позиций всему происходящему вокруг как постоянно происходящий процесс общения и деятельности человека. Всего этого можно достичь, если вовлекать человека в различные виды деятельности общественного производства.

Таким образом, под сущностью образования человека понимается следующее: специально организованный процесс и его результат постоянной и непосредственной передачи из поколения в поколение исторически и социально значимого опыта. Процесс в данном случае является становлением личности в соответствии с ее генетическими данными и ее дальнейшим развитием и совершенствованием.

Структура образования, как и обучения, в данном случае представляет собой триединый процесс, состоящий из:

1) усвоения опыта;

2) воспитания качеств поведения;

3) физического и умственного развития.

Поскольку образование вообще тесно связано с человеком, с его местом и функцией в окружающем мире и обществе, то соответственно и содержание образования уходит своими корнями в далекое прошлое.

В педагогической практике распространены три различных подхода к трактовке содержания образования в связи с соответствием их основной цели создания творческой и самостоятельно мыслящей личности.

Одна трактовка содержания образования представляет образование в качестве адаптированных основ различных наук, которые изучаются в школе. При этом в стороне остаются другие качества личности, например, способность к самостоятельному анализу, творчеству, возможность принять самостоятельное решение и свобода выбора и т. п. Эта концепция направлена в основном на то, чтобы приобщить ребенка к науке и производству, но упускается из вида становление человека как личности и стремление его к полноценной самостоятельной жизни в демократическом обществе. В данном случае человек представлен в качестве фактора производства.

Другой подход представляет содержание образования как сочетание знаний, умений и навыков, обязательно усвоенное школьниками. Это определение не дает анализа содержания человеческой культуры и не раскрывает содержания знаний и умений.

Имеется в виду, что приобретение знаний и умений даст возможность человеку сообразно действовать в обществе. Оказывается, необходимо и достаточно предложить школьнику, чтобы он что-то знал и умел, но не более. Тогда в данном случае соответственно представляются и требования к образованию: необходимо и достаточно выдать ребенку знания и навыки по определенным наукам, например, по языку, математике, физике и другим предметам, но не берется во внимание то, как подрастающий человек будет использовать полученные знания.

Данный подход не эффективен в современных условиях развития общеобразовательной школы в России, поскольку решение сложных задач, связанных с отдельными сферами жизни общества, требует не только наличия определенной информации у учащихся, но и развития у них таких качеств, как сила воли, ответственность за свои поступки, моральная устойчивость и др. В данном случае факторами и условиями функционирования общественной жизни являются выработка и постановка учащимися ценностно-ориентированных целей, желаний и намерений, что приводит их в конечном итоге к самообразованию.

Третья концепция представляет собой педагогическиадаптированный социальный опыт во всей его структурной полноте. В этом подходе заключено наличие творческого и эмоционального начала в опыте деятельности и отношений, кроме уже имеющихся знаний, что также предполагает наличие опыта выполнения различных видов деятельности.

Итак, содержание общего образования представляет собой, с одной стороны, важное условие учебно-познавательной деятельности школьников (поскольку выражает настоящие и будущие потребности общества), с другой стороны, это инструментарий осуществления человеком данной деятельности, а значит, он предполагает содержание личностных потребностей учащихся в обучении.

Основными источниками изучения содержания образования являются культура или социальный опыт, которые, однако, не определяют содержание образования. В данном случае необходимо найти наиболее конкретные источники, определяющие это содержание. Источники, которыми являются наука, производство, общественные отношения, и формируют принципы выбора информации, т. е. принципы построения содержания в определенную структуру, и виды деятельности человека (познавательная, практическая, коммуникативная, художественная). При комплектовании содержания обучающего методического материала из вышеперечисленных источников учитываются требования:

исторические, духовные, культурные, нравственные, психологические и др.

Наконец, при определении содержания образования необходимо учитывать особенности индивидуального развития личности и ее интересов. В этой связи в содержание образования включаются кроме обязательных дисциплин и учебные предметы для свободного выбора.

Такой подход позволяет углубленно познавать и развивать профессиональные интересы учащихся.

Требования к содержанию образования выдвигает не только общество, имеющее способность изменяться под влиянием развития производства, науки и техники, потребностей, но и граждане. В связи с этим в педагогике сформированы такие понятия, как образовательные потребности населения, образовательные услуги, дополнительное образование, дифференцированное обучение.

Обязательная задача государства состоит в том, чтобы определить соответствующий государственный стандарт в образовании, соответствующий обязательному минимальному объему знаний по той или иной образовательной программе, и обеспечить необходимый уровень его усвоения. Критерием определения содержания школьного образования служат общие принципы, выступающие в качестве инструментария учебного материала в учебных дисциплинах. Конечно, в содержание образования должны быть включены основы всех наук, которые формируют современную естественнонаучную и социальную окружающую среду.

Основы наук в данном случае представляют собой сочетание основных базовых понятий, законов, теорий, основных типов проблем, решаемых наукой, ее методы. Все, что имеет общеобразовательное значение, включается в содержание образования. Это те явления, которые имеют значение для многих сфер деятельности, также логика развития основных знаний, логика при изложении информации о теориях, процессах и их механизмах, логика принципов действий. В содержании образования должна быть раскрыта область практического применения теоретических знаний, должны быть включены методологические знания для сознательного усвоения и развития научного мышления. Кроме того, в содержание образования включаются основные и нерешенные социальные и научные проблемы, важные для индивидуального развития.

Важно заметить, что все вышеизложенные принципы можно разделить на три вида.

1. Соответствие содержания образования уровню современной науки, производства и основным требованиям развивающегося гуманистического демократического общества.

2. Анализ содержания обучения при определении содержания учебного материала. Реализация этого принципа предполагает наличие всех видов человеческой деятельности в их взаимосвязи во всех учебных предметах учебного плана.

3. Сохранение единства содержания образования на разных этапах его развития, исходя из личностного становления школьника.

Данные принципы являются определяющими ориентирами того, что следует, а что не следует включать в состав содержания образования.

Такова сущность образования, его факторы и общедидактические критерии.

Таким образом, социальное явление образования можно определить как общественную ценность. При этом от степени и уровня развития образования в обществе зависит нравственный, интеллектуальный, научно-технический потенциал общества.

Образование носит исторический характер, отражает задачи общества, уровень развития экономики и культуры, потому как учитель и ученик являются элементами общественных отношений. Важно сказать, что степень образования определяется не только производственными требованиями, но и интересами господствующих социальнообщественных кругов.

Итак, образование как социальное явление – это достаточно обособленная и самостоятельная система, задачей которой считается обучение и воспитание человека в обществе. Образование направлено на усвоение знаний, умений, навыков, норм поведения.

Как система, образование является непревзойденной социальной структурой, которая должна развивать и приумножать человеческий капитал, формируя идеи, надежды, конструирующие как будущее общество в целом, так и судьбу отдельных людей. Таким образом, образование – это система построения будущего.

Возможны две точки зрения на роль образования в будущем.

Первая – будущее общество четко ограничивается составленным списком норм, правил, которым должны подчиняться все люди данного общества. В данном случае система образования носит характер инструмента по созданию людей этого будущего общества.

Вторая – будущее общество определяется деятельностью свободного народа. В этом случае система образования становится системой свободного обучения общества, в котором необходимо нести ответственность за себя и за свою страну. Под образованием в таком обществе понимается процесс уменьшения неэффективных решений. А основная задача общества определяется постоянным повышением образованности последующих поколений. Для открытого общества естественна установка на развивающуюся, свободную и вариативную школу. Для другого общества такое стремление к свободе требует определенной строгой программы действий. Основой такой программы выступает совершенствование системы образования, главным условием которого является присутствие модели реформ для необходимого понимания логики, целей и средств реформ.

Роль образования в процессе социализации человека При изучении роли образования в процессе социализации представляется возможным выделить два подхода: социологический подход – со стороны общества, и психологический – со стороны личности. В первом случае средствами социализации являются системы общества, воздействующие на своих членов. Отсюда социологический подход к социализации в качестве средств влияния использует воздействие общества на личность. Психологический подход социализации указывает на то, каким образом происходит переход общественного во внутренние структуры индивида.

Изучая проблему социализации, формирование личности предлагается рассматривать в связи с влиянием индивидуальных особенностей человека и среды обитания.

Различные изменения в обществе могут повлиять на человека как положительно, так и отрицательно, способность достичь успеха зависит от возможности человека приспособиться к новым условиям.

Так как человек не может быть заранее подготовлен к разнообразным изменениям, с которыми ему предстоит столкнуться, он должен уметь находиться и ориентироваться в системе усвоения суммы различных ожиданий.

Чем прочнее впитались социальные ценности, опыт, связи, тем насыщеннее индивидуальная жизнь человека. Чтобы представить особенности социализации на каждом возрастном этапе, необходимо определить влияние личности на общество и влияние на личность со стороны общества.

В практике работы образовательных учреждений социализация всегда относительна. Выделяются причины этой относительности.

1. Учет индивидуальных особенностей не только каждого слушателя, но и группы учащихся, имеющих одинаковые особенности.

2. Учет тех особенностей личности, которые важны с точки зрения учения.

3. Учет свойств личности, которые важны именно для данного учащегося.

Необходимо обратить внимание на то, что возникают определенные трудности, с которыми сталкивается личность при разрешении различных жизненных проблем. Иногда появляется желание отказаться от использования известных путей решения задачи и обратиться непосредственно к своему опыту.

Следует отметить, что особенности развития зрелой личности представляют интерес в связи с учетом влияния социализации и индивидуализации личности. Важной отличительной чертой этого процесса становится обращенность его в глубинные процессы, происходящие с человеком, т. е. зрелость представляется в качестве эпизода наполнения жизни смыслом, что означает единение, слияние процессов социализации и индивидуализации в единый процесс развития личности.

Значительную роль в этом процессе взаимодействия социализации и индивидуализации имеет образование. Его роль отличительна, значительна и заметна. Восприятие личностью окружающего мира, в котором она развивается, формируется под влиянием следующих потоков информации.

1. Окружающие социальные условия.

2. Знания, нормы, требования, усвоенные в процессе обучения и воспитания.

Та информация, которую общество осознанно и планомерно направляет человеку, не может сформировать убеждения, систему мировоззрения личности. Только в результате сочетания усвоенных знаний с наблюдениями и практикой межличностных отношений формируется сознание человека. Этот процесс является важным и необходимым условием превращения знаний в убеждения и привычки поведения. Важно отметить, что процесс формирования убеждений тесно связан со всей практической деятельностью человека. Данный факт, что процесс не является чисто интеллектуальным, совершенно не уменьшает значение и роль образования.

Таким образом, можно отметить, что существуют различные многогранные трактовки и исследования вопросов соотношения и взаимовлияния социализации общества и индивидуализации личности в таких науках, как педагогика, психология и социология. Но наиболее перспективной и эффективной представляется направление изучения развития индивида в сочетании и при взаимном влиянии индивидуальных особенностей человека и социальной среды. В итоге определяется максимальная индивидуализация знания.

Таким образом, роль образования в процессе социализации человека:

1) определяется осознанием индивидом окружающего мира, природного и социального;

2) создается под влиянием окружающих социальных условий;

3) определяется результатом усвоенных знаний, норм.

Исторический характер образования и важнейшие этапы его Содержание образования носит исторический характер, так как обусловливается целями образования на определенном этапе становления общества. Такой исторический характер определяет изменение содержания образования под влиянием изменений условий жизни, производства и уровня развития научного знания. Также могут оказывать определенное влияние социальные факторы. Например, привилегированная часть общества всегда стремится присвоить себе господство над знаниями. Остальная часть общества получает только необходимые для повседневной жизни и практической деятельности знания.

Содержание образования является одним из основополагающих условий формирования и развития личности.

В педагогической науке существуют различные подходы к пониманию содержания образования. Для традиционной педагогики определяющим являются знания, поэтому под содержанием образования понимается сочетание знаний, умений и навыков и определенная степень развития познания. При таком подходе за основу принимаются знания, отражающие духовное богатство общества, поэтому данный подход имеет безусловное значение.

Однако он заслоняет собой самого человека.

Поэтому в последнее время все более становится значимым личностно-ориентированный подход к определению сути содержания образования. Личностно-ориентированный подход определяет содержание образования как систему знаний, умений и навыков, усвоение которой может обеспечить формирование развития личности. Итак, в данном случае ценностью являются не оторванные от человека знания, а сам человек.

В любом обществе система образования обязана обеспечить решение основных задач социально-экономического и культурного развития страны, так как именно система образования (школа, вуз) готовят личность к практической и эффективной деятельности.

Поэтому значение школы как начального базового этапа образования очень важно. Особенно важна способность школы быстро и мобильно откликаться на предложения общества, при этом сохраняя накопленный положительный опыт.

Образование является «лицом» общества. Известные педагоги указывают на значение образования как эффективной реорганизующей силы общества. Указывается также, что, чтобы избежать кризиса, необходимы основательные изменения в сознании и поведении людей.

Функция современного образования состоит в том, чтобы изменить внутренний мир личности, постоянно формировать морально-нравственные качества, повысить культурный и профессиональный уровень человека. Общественная роль образования состоит в том, чтобы влиять на постепенное развитие различного рода течений в социуме, чтобы подготовить молодых людей к решению возможных задач современности.

В России в XVIII в. высшее образование зарождалось в условиях централизованной государственной власти. Все виды высших учебных заведений содержались на государственные средства, и их имущество принадлежало государству, поэтому они являлись государственными учреждениями.

Отвечая основным целям государства в то время, эти учебные заведения имели цель – усиление военной и экономической мощи России. При Петре I обучение в вузах определялось как государева служба: студент получал определенные денежные средства, а за невыполнение своих учебных обязанностей подвергался взысканиям.

Значение образования в это время состояло в том, чтобы научить обучающихся только профессиональным навыкам; науки изучались тогда, когда усвоение профессиональных навыков требовало конкретных знаний.

Поэтому российская государственная власть очень сдержанно относилась к развитию высшего образования, считающегося источником западноевропейского свободомыслия и демократии. А в демократии авторитарное российское государство не нуждалось.

Именно по этой причине в первом российском университете, созданном при Петербургской академии наук в 1724 г. указом Петра I, до 1753 г. состоялся лишь один выпуск. А в 1766 г. университет был закрыт.

Московский университет, открытый на основании указа Елизаветы в 1755 г., явился положительным примером и удачной попыткой организации культурного и научного центра. Основой программы университета, которую составил М. В. Ломоносов, являлся трехлетний общеобразовательный курс для студентов всех факультетов, который состоял из таких наук, как математика, физика, философия, экономические, исторические, словесные науки. По окончании такого подготовительного курса существовало еще четырехлетнее обучение по профилирующим дисциплинам на каждом факультете. В российских университетах не только не было богословских факультетов, но и даже не преподавалось богословие, что существенно отличало российское высшее образование от западноевропейских университетов, основателем которых являлась церковь.

Но непопулярность в российском обществе высшего образования предопределяла университету достаточно непростое положение.

Екатерина II, которая пыталась разобраться в этой проблеме, направила запрос в профессуру университета в 1765 г. В своем ответе профессора университета определили причины трудной ситуации и назвали следующие: дефицит денежных средств и зависимость от государства. Профессора, в свою очередь, предлагали меры, которые должны были помочь устранить причины упадка, а именно: ввести выборы деканов, ректора, предоставить власть в университете выборному совету, а также улучшить материальное положение профессоров. В отношении студентов было внесено условие не отрывать до окончания обучения студентов и не призывать на военную службу.

В XIX в. университетское образование приобретает социальный статус как важнейший этап подготовки чиновничества. Тогда был введен государственный экзамен на чин.

Независимо от государственного устройства любое общество вместе с задачами производства и воспроизводства решает и задачу образования своих членов. Именно с этой целью государство формирует систему образования, представляющую собой систему образовательных учреждений различного уровня: системы дошкольного, школьного, среднего специального, высшего и послевузовского дополнительного образования. Иначе говоря, под образовательной системой понимается комплекс институтов образования. Одним из основных таких институтов образования считаются образовательные учреждения, которые обеспечивают функции и решают задачи воспитания и обучения. По принадлежности к организационно-правовым формам собственности все образовательные учреждения делятся на государственные, муниципальные, негосударственные (частные, общественные и религиозные). В России считаются образовательными учреждениями следующие типы учреждений: дошкольные; общеобразовательные (начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования); профессионального образования (начального, среднего и высшего профессионального образования); специальные (коррекционные) для детей с отклонениями в развитии; учреждения дополнительного образования; учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; другие учреждения, осуществляющие образовательный процесс.

Одним из главных элементов формирования и развития личности является содержание образования. Содержанием образования считают сочетание знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, определенный уровень развития познавательных навыков и практической деятельности, достигнутый в результате учебновоспитательной работы.

Цель современного содержания образования – это формирование и развитие тех качеств человеческой личности, которые необходимы для присоединения к социальнозначимой деятельности. Данная цель содержания образования определяет отношение к знаниям, умениям и навыкам как к способам достижения развития разносторонней личности.

В Законе РФ «Об образовании» предусмотрено, что «государственными органами власти нормируется лишь минимально необходимый уровень образованности. Определение же содержания образования сверх этой нормы находится в компетенции образовательных учреждений», (Закон РФ «Об образовании», ст. 1, п.

5). Поэтому можно выделить три компонента: федеральный, национально-региональный и школьный в государственном стандарте общего среднего образования. Федеральный компонент – это нормативы, необходимые для обеспечения единства педагогического пространства России.

Национально-региональный компонент – это нормативы, определенные конкретными регионами и учреждениями образования в области родного языка и литературы, географии, искусства, трудовой подготовки и т. д.

Школьный компонент содержания образования – это нормативы отдельного образовательного учреждения.

Рассмотрев вопросы сущности образования, проблему исторического характера образования и важнейшие этапы его развития, можно приступить к изучению основного элемента образования – педагогического процесса.

Развитие высшего педагогического образования Многообразие образовательных учреждений, инновационные процессы, характерные для современной школы, — все это предполагает подготовку учителей-профессионалов, владеющих современными педагогическими технологиями, способных к творчеству, имеющих индивидуальный стиль деятельности.

В настоящее время существуют два направления развития высшего педагогического образования — традиционное и инновационное.

Традиционному образованию присуща дисциплинарная модель обучения. При этом дисциплины перегружены избыточной информацией, слишком наукообразны и скучны для молодых умов.

Все это объясняется фундаментализацией образования. Современные тенденции требуют большей прагматичности в сфере образования.

Разумное сочетание фундаментализации с прагматичностью может построить новую модель образования. В процессе традиционного образования студентами выполняется ряд заданий. Обучение сводится к предметному накоплению типовых способов решения учебнопедагогических задач, знаний, умений, навыков и их дальнейшему совершенствованию. Студент, выполняя задания, копирует деятельность учителя, а педагогическая практика вуза копирует школьную систему обучения, причем не в лучших ее формах, моделирует деятельность учителя, но не соответствует учебной деятельности студента вуза, а значит, не создает условий для общего развития обучающихся, т. е. предпосылок их профессионального роста.

Стратегия инновационного обучения предполагает такую системную организацию процесса обучения, при которой личность педагога по-прежнему выступает как ведущий элемент, но при этом меняется его позиция по отношению к студенту, к себе самому.

Преподаватель уже выступает не только как носитель и транслятор знаний, но и как помощник в становлении личности и развитии индивидуальности студента. Изменяется характер воздействия на него: позиция авторитарной власти, право старшего и сильного утрачиваются, взамен их утверждается позиция демократического взаимодействия, помощи, сотрудничества, внимания к инициативе.

Изменяется и позиция студента, который переориентируется с результата усвоения, с получения оценки на активное взаимодействие с преподавателем и самостоятельную работу над своим образованием (самообразованием).

Особенностью инновационного обучения в высшей школе является изменение функций знаний, которые осваиваются в вузе, и способов организации их усвоения, которые перестают носить характер рутинного заучивания, воспроизведения и организуются в многообразных формах поисковой учебной деятельности как продуктивный творческий процесс.

В условиях решения новых проблем (интеграция, индивидуализация, информатизация и др.) все явственнее наблюдается переход от дисциплинарно ориентированной системы обучения к проектно-созидательной. Основой учебного процесса становятся усвоение как знаний, так и способов самого усвоения, развитие индивидуальных способностей обучаемых. Этот подход отвергает бесполезные знания ради знаний, навыки ради навыков, умения ради умений. Проективность образования (работа над проектами) является общей формой реализации умений планирования, прогнозирования, созидания, обоснования и объяснения, исполнения и оформления.

В настоящее время в России, как и в других странах, ведется разработка интегрированной проектно-созидательной модели обучения в высшей школе. Логика образовательного процесса базируется на идее познания окружающего мира в контексте его «сотворения»: проектирования, моделирования, конструирования, исследования и всесторонней оценки результатов завершенного проекта как с точки зрения его качественного и количественного уровней, так и с точки зрения «вживания в окружающий мир». В работе над проектом могут участвовать преподаватели различных дисциплин, а предметные знания интегрируются за счет общих объектов изучения. Предусматривается компьютерная, или умозрительная, реализация отдельных проектов. Содержание обучения разбивается на отдельные проекты. В новой системе знания, умения и навыки рассматривается не как цель обучения, а как средство развития индивидуальности обучаемого.

При этом меняется роль преподавателя: он перестает быть единоличным хранителем истины и знаний. На его долю выпадает роль руководителя проекта и коллеги. На смену авторитарной педагогике приходит педагогика фасилитации (сотрудничества).

Т.О., современный подход к образовательному процессу основан на реализации идей гуманизации и гуманитаризации, когда целью и смыслом учебного процесса являются развитие и саморазвитие индивидуальности, самоактуализация личности студента. Такой подход осуществляется не через обучение предписанным знаниям, умениям и навыкам, а в процессе учебной деятельности, ядром которой являются развитие и саморазвитие способностей каждого.

Эту деятельность учащихся необходимо организовать как процесс решения научно-практических проблем (выполнения проектов), позволяющий каждому студенту осуществлять саморазвитие, самопознание, рефлексию, личностно деятельностную самореализацию. При таком подходе в педагогической практике университета основным субъектом является учащийся. Студент перестает быть накопителем знаний (а преподаватель — их транслятором). Ключевым становится решение студентом педагогических проблем в школьных условиях, так как главное — он сам, изменения в его опыте, формирование его профессиональной компетенции.

Переход от традиционной модели обучения к инновационной в силу целого ряда обстоятельств протекает медленно через разрешение противоречий и проблем, что можно сделать при гуманистическом подходе.

Образование как целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах личности, общества и государства К настоящему времени в мировой практике сложились следующие стратегии взаимодействия системы образования с государством: активное вмешательство, децентрализация, смешанные формы.

Суть стратегии активного вмешательства заключается не только в признании образовательной деятельности национальным и государственным приоритетом, но и во внесении соответствующих изменений в законодательство и политику государства. Эта стратегия включает финансовые механизмы поддержки учебных заведений, регулирование направленности их развития, государственную организацию инновационных программ и проектов, в том числе связанных с преобразованием сферы образования, социальный заказ на некоторые категории выпускников и т. д. Подобной стратегии придерживаются Япония, Франция, Нидерланды и некоторые другие страны.

Стратегия децентрализованного регулирования предполагает более разнообразную и гибкую политику государства и соответствующие механизмы его участия в развитии образовательной сферы. В отличие от предыдущей стратегии государство создает комплекс условий для эффективной деятельности путем стимулирования инновационной активности учебных заведений, государственного финансирования нововведений на этапе их разработки и тиражирования, всевозможных налоговых льгот и т.д.

Такая стратегия принята в США, Англии и других странах.

Смешанная стратегия используется в ряде стран (Швеции, Финляндии и др.), в которых основу экономики составляет государственный сектор. По отношению к государственным учебным заведениям используется стратегия активного вмешательства, а по отношению к остальным – стратегия децентрализованного регулирования.

Эта последняя форма взаимодействия государства и системы образования активно формируется в современной России, как можно судить по результатам анализа приоритетных направлений государственной политики в сфере образования, которые сводятся:

профессионального образования;

2) к повышению качества профессионального образования;

3) к обеспечению доступности качественного общего образования;

4) к повышению инвестиционной привлекательности сферы образования.

Есть все основания надеяться на то, что реализация этих направлений на основе стратегического партнерства государства, общества и бизнеса позволит создать условия для эффективного включения образования в процессы:

1) повышения уровня благосостояния граждан;

2) обеспечения социальной стабильности, безопасности граждан и государства; развития институтов гражданского общества;

3) сохранения социально-культурной целостности и общегражданской идентичности российского общества;

4) обеспечения потребности рынка труда в квалифицированных кадрах;

5) участия в развитии национальной инновационной системы и обеспечения конкурентоспособности российской экономики.

Выбор стратегии взаимодействия сферы образования и государства самым существенным образом определяется особенностями структуры системы образования совокупности устойчивых связей и отношений элементов (подсистем), взаимодействие которых обеспечивает институциональное функционирование образования в обществе.

Структура системы образования Некоторое обобщенное представление о структуре системы образования можно получить на основе Закона об образовании. В соответствии со ст. 8 этого Закона, система образования есть совокупность:

государственных образовательных стандартов;

2) сети реализующих их (стандарты) образовательных учреждений;

3) органов управления образованием.

Органы управления образованием, осуществляющие управление на разных уровнях системы образования (дирекция школы, территориальные органы образования, ректорат вуза, министерство и т. п.), относятся к числу функциональных подсистем, играющих важнейшую роль в существовании и развитии системы образования.

Более полное представление о месте в системе образования, содержании и основных направлениях деятельности органов управления образованием может дать анализ функциональной модели, включающей следующие системные блоки: подсистему научного сопровождения, целевую подсистему, обеспечивающую подсистему, управляемую и управляющую подсистемы (рис. 1).

Выделенные на рисунке 1 подсистемы включают в себя такие элементы, как:

1.1 – разработка научных подходов к образованию;

1.2 – определение функций образования;

1.3 – разработка методов обучения;

1.4 – разработка форм обучения;

2.1 – развитие личности;

2.2 – формирование специалиста;

2.3 – воспитание гражданина;

3.1 – правовое обеспечение;

3.2 – финансовое обеспечение;

3.3 – информационно-методическое обеспечение;

3.4 – материально-техническое обеспечение;

3.5 – кадровое обеспечение;

4.1 – маркетинг;

4.2 – НИОКР;

4.3 – организационно-методическая подготовка процесса образования;

4.4 – образовательный процесс;

5.1 – разработка стратегии развития системы образования (структурная, кадровая, маркетинговая и др.);

5.2 – мотивация;

5.3 – организация;

5.4 – координация и контроль.

Рис. 1. Функциональная модель системы образования Среди функций, реализуемых управляющей подсистемой, центральное место, безусловно, занимает разработка стратегии развития системы образования (структурной, кадровой, маркетинговой и др.). К числу основных можно отнести мотивационную и организационную функции, координацию и контроль.

самостоятельным компонентом системы образования является сеть образовательных учреждений, где осуществляется деятельность по развитию личности, формированию специалиста, воспитанию организационно-методической подготовки и ведения образовательного процесса, (блоки № 2 и № 4 на рис. 1).

Образовательные учреждения классифицируются по нескольким основаниям:

1) по уровню предоставляемой образовательной подготовки (дошкольные, начальные, средние, высшие, последипломные);

2) по характеру стандартизации и документирования образовательных достижений (учреждения для вольнослушателей, образование с получением сертификата и т. п.);