«ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОБИЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ВУЗОВСКОГО ТЕХНИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ (социокультурный аспект) ...»

На правах рукописи

ФУГЕЛОВА Татьяна Анатольевна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОБИЛЬНОСТИ

СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ВУЗОВСКОГО ТЕХНИЧЕСКОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

(социокультурный аспект)

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Тюмень – 2012 1

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Тюменский государственный университет»

Научный консультант: академик РАО, доктор педагогических наук, профессор, Загвязинский Владимир Ильич

Официальные оппоненты: Новиков Александр Михайлович, академик РАО, доктор педагогических наук, профессор, ФГНУ «Институт теории и истории педагогики» РАО (г. Москва), главный научный сотрудник Сериков Геннадий Николаевич, доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Южно-уральский государственный университет», кафедра безопасности жизнедеятельности, профессор кафедры Амирова Людмила Александровна, доктор педагогических наук, доцент, ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы», Институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки, директор института

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Национальный исследовательский Томский политехнический университет»

Защита состоится 21 февраля 2013 года в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.274.01, созданного на базе Федерального бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Тюменский государственный университет», по адресу: 625003, г. Тюмень, ул. Семакова, 10.

С диссертацией можно ознакомиться в Информационно-библиотечном центре Тюменского государственного университета.

Автореферат разослан января 2013 года.

Ученый секретарь диссертационного совета Строкова Т.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы и темы исследования. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) третьего поколения ориентирует вузы на подготовку специалистов, обладающих компетенциями, характеризующими их как личность и как профессионала, готового к постоянному саморазвитию и самосовершенствованию, способного откликаться на перемены в обществе.

Образование, полученное в техническом университете, становится социокультурным механизмом влияния на развитие личности, способной к максимальной реализации внутренних резервов, готовой гибко взаимодействовать в социальной и профессиональной среде. Однако, обеспечивая высокий уровень подготовки, технический вуз не решает задачи формирования профессиональной мобильности студентов.

По данным ряда аналитических агентств, выявлены несформированность у студентов высших технических учебных заведений ценностно-смысловых ориентиров в профессии, психологическая неготовность к реалиям современного производства, оторванность знаний от практики. Да и среди причин, по которым студенты не могут назвать себя довольными собственной профессией, названы: невозможность проявить инициативу, сложность в продвижении по карьерной лестнице.

В ситуации, при которой у студентов технических вузов отсутствует соответствующая самооценка склонностей, способностей к выбранной профессии, своевременным становится рассмотрение дисциплин социокультурного блока как средства прохождения психологического барьера к овладению широким спектром деятельности не только в сферах «человек-техника» и «человекзнаковая система», но и в сфере «человек-человек». Знания и умения, полученные в ходе изучения социокультурных дисциплин, универсальны, так как дают студенту шанс реализовать себя и профессии, и в жизни. Необходимость усиления гуманитарной составляющей в подготовке связана с расширением сферы деятельности инженера, направленной на решение не только научнотехнических, но и организационно-управленческих, социально значимых задач и др. В данном случае молодой специалист, получивший инженерное образование, в состоянии осуществлять долговременное планирование своей карьеры.

ФГОС ВПО третьего поколения на социокультурный блок образовательной программы бакалавриата по инженерным специальностям отводит лишь 10-12 % учебного времени, что затрудняет решение проблемы формирования профессиональной мобильности, требующей изменения организации и технологий преподавания, прежде всего социокультурных дисциплин, ориентированных на формирование профессиональной компетентности, готовности к изменениям в профессии и в жизни.

В последние десятилетия необходимость формирования профессионально мобильных выпускников в стенах технического вуза рассматривалась в связи с вопросами гуманитаризации образования. Это связано с усилением парадигмы социального развития, возрастанием роли гуманитарных факторов в развитии культуры (Н.Г. Багдасарьян, В.Л. Бенин, В.Г. Горохов, А.Я. Гуревич, В.П. Зинченко, Н.Б. Крылова, Е. Б. Моргунов, А.А. Пелипенко, В. М. Розин, В.В. Сериков, Е. И. Сахарчук, Д.В. Щедровицкий и др.). В исследованиях, рассматривающих формирование профессиональной мобильности студентов технических вузов как непрерывный процесс социально-профессионального развития, затронуты лишь отдельные аспекты исследуемого феномена.

Так, в философских исследованиях раскрывается сущность феномена профессиональной мобильности в качестве системно-интегративной характеристики, определяющей профессиональное развитие, становление профессионала (Б.С. Гершунский, И.Р. Пригожин, Л.В. Скворцов, И.Т. Фролов и др.).

В социологических исследованиях рассматривается образование как канал профессиональной мобильности (О.Ю. Посухова, И.П. Попова, И.Л. Смирнова и др.).

В психологических исследованиях профессиональная мобильность анализируется в контексте профессионального становления конкурентоспособного специалиста (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Ю.П. Поваренков, Н.С. Пряжников и др.), как механизм адаптации личности, коррелирующий с такими характеристиками субъекта, как активность, самодетерминация, саморегуляция, саморазвитие, самосовершенствование (Ю.Ю. Дворецкая).

В педагогических исследованиях формирование и развитие профессиональной мобильности раскрываются в процессе вузовского обучения (Л.В. Горюнова, Б.М. Игошев, Л.П. Меркулова, Е.Г. Неделько и др.), показывается роль инновационного образования в данном процессе (А.И. Архангельский, Н.В.

Сидорова, Е.П. Шарова и др.).

В ряде исследований профессиональная мобильность понимается как важнейшая составляющая профессиональной компетентности (И.Б. Бичева, И.В. Гришина, С.А. Дружилов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.А. Майер, А.К. Маркова, Д. Мартенс, Т.М. Сорокина, А.В. Хуторской, Шелтон и др.), как ценностно-смысловой конструкт личности (Л.А. Амирова), как свойство личности, интегрирующее профессиональные компетенции и адаптивно важные качества личности (Л.П. Меркулова), динамическое качество, предопределяющее успешность адаптации личности к изменяющимся условиям профессиональной деятельности (Б.М. Игошев), интегративная характеристика, включающая в себя комплекс базовых элементов профессиональной культуры и профессиональной компетентности, позволяющих будущему специалисту быть конкурентоспособным на рынке труда (С.Е. Каплина).

Исследования ученых о роли и значении образовательной среды классических университетов в профессионально-личностном развитии специалистов (И.Н. Емельянова, Г.Ф. Куцев, В.Л. Матросов и др.) дают возможность изучать проблему формирования профессиональной мобильности применительно к условиям технического вуза.

Отдавая должное имеющимся трудам в области формирования профессиональной мобильности, отметим, что социокультурный аспект в данном вопросе не стал предметом специального исследования. Личность не рассматривается во взаимосвязи с культурой как системой общественных отношений, ценностей и норм.

До сих пор в научной и методической литературе не разработана концепция формирования профессиональной мобильности студентов в процессе вузовского технического образования. Но опыт ведущих вузов страны (Национальный исследовательский Московский государственный технический университет им Н.Э. Баумана, Национальный исследовательский Томский политехнический университет, Новосибирский государственный технический университет) подтверждает возможность формирования профессиональной мобильности студентов в образовательном учреждении.

Оценка положения профессиональной подготовки специалиста в техническом университете позволила вскрыть противоречия между:

- спросом общества на специалистов, обладающих высоким уровнем профессиональной мобильности, и неспособностью вузов быстро реагировать на изменения в экономике и сферах общественного производства;

- возрастающими требованиями к специалистам технического профиля и недостаточно разработанной дидактики высшей школы;

- потребностью технических вузов в абитуриентах, сориентированных на профессию, готовых к личностному и профессиональному саморазвитию, и распространенной тенденцией поступления в вуз не по призванию;

- акцентированием внимания вузов на профессиональной составляющей подготовки будущих специалистов и недооценкой их личностного развития;

- современными путями карьерного восхождения специалистов и нравственными способами самоутверждения.

Проблема исследования состоит в выявлении особенностей условий и способов формирования профессиональной мобильности студентов в рамках технического вуза.

Анализ данных эмпирического исследования свидетельствует о доминировании низкого уровня развития профессиональной мобильности выпускников технических вузов, у которых недостаточно сформированы такие ее важные составляющие, как: социально-профессиональная активность, гуманистическая культура, владение технологией социально-личностного и профессионального саморазвития, готовность к изменениям в профессиональной деятельности.

Студенты не владеют технологией реализации себя в жизни, профессии, а отсюда - социально-личностная и профессиональная нереализованность.

Проблема исследования предопределила тему нашего исследования «Формирование профессиональной мобильности студентов в процессе вузовского технического образования (социокультурный аспект)».

Объект исследования: образовательный процесс в техническом вузе.

Предмет исследования: специфика и способы сопряжения личностного и социального факторов формирования профессиональной мобильности студентов технического вуза.

Цель исследования: на основе социокультурного анализа разработать и апробировать концепцию формирования профессиональной мобильности студентов технического вуза.

Гипотеза исследования состояла в том, что формирование профессиональной мобильности студентов технического вуза возможно, если:

- профессиональная мобильность будет рассматриваться как проявление культуры, содержание которой включает систему обобщенных профессиональных знаний (знание о себе, о своих качествах, необходимых для выбранной профессии; знание ценностей, связанных с различными видами профессиональной деятельности; понимание социально-значимых проблем; знание принципов толерантности, диалога и сотрудничества; знание нормативных документов в сфере своей деятельности), ценностно-смысловых установок (осознание социальной важности будущей профессии; осмысление накопленного опыта;

стремление к саморазвитию, повышению квалификации, мастерства), эмоционально-волевого опыта студентов (проявление инициативы; умение находить организационно-управленческие решения и нести за них ответственность; изменение при необходимости профиля своей профессиональной деятельности), в их готовности к изменениям в профессиональной деятельности, направленной на повышение уровня профессиональной подготовки;

- психолого-педагогические механизмы и процедуру развития профессиональной мобильности выпускников осуществить в русле гуманизации и гуманитаризации процесса образования, включающего актуализацию и активизацию потенциала студентов через:

а) осознание ими необходимости постоянного профессионального образования и саморазвития посредством обращения к механизму эмоциональноценностной рефлексии;

б) выстраивание в самосознании студента позитивного образа собственного «Я» и культивирование им профессиональной идентичности с использованием методов и приемов когнитивной (предложи версию, объясни причину, докажи, исследуй, мысленно «проживи», сформулируй закон и т.д.) и креативной (ТРИЗ, Case stude, инновационная игра и т.д.) педагогики;

в) формирование ценностного отношения студентов к творческой деятельности посредством осмысления опыта профессионального сообщества и освоения ими стратегий профессионального саморазвития и построения карьеры;

г) использование потенциала образовательной среды при помощи диалогизации педагогического процесса (использование методов, ставящих студента в активную позицию), искусное сочетание репродуктивных и творческих методов, что дает возможность преподавателю вести студентов от активной познавательной деятельности к социально-личностной активности: думать (прежде чем рисковать), вырабатывать отношение (нравственно-культурное), действовать (в соответствии с нормами в обществе), стимулирующей активность и рефлексивно-оценочную деятельность будущих специалистов;

- продуктивность формирования профессиональной мобильности студентов технического вуза оценивать по критериям: социально-профессиональная активность; гуманистическая культура; фундаментальная научная компетентность; творческий потенциал; владение технологиями социальнопрофессионального саморазвития; профессиональная рефлексия.

Процесс формирования профессиональной мобильности студентов технического вуза сконструирован на основе концепции интегративного обучения и осуществляется путем перехода студента с одного уровня развития на другой (адаптивно-репродуктивный, эвристический, преобразующий), последовательность которых представляет поэтапное накопление и конструктивное преобразование у студентов опыта креативной, рефлексивной и коммуникативнопознавательной деятельностей. Сам процесс формирования осуществляется в условиях развивающейся среды технического вуза с помощью системы образовательных ситуаций, в которых интеграция компонентов профессиональной мобильности составляет основу для функционирования психологических механизмов развития личности. Направленность развития профессиональной мобильности зависит от сформированности ценностно-смыслового компонента личности, связанного с типом карьерной ориентации: горизонтальной (инженерное изобретательство - инженерное предпринимательство), вертикальной (вхождение в профессию - мастерство).

Задачи исследования:

1. Дать определение содержания понятия «профессиональная мобильность», раскрыть структурные компоненты, предпосылки становления профессионально мобильного специалиста в условиях современного технического образования.

2. Создать концепцию формирования профессиональной мобильности студентов технического вуза с опорой на ценностно-смысловые основы профессионального саморазвития в условиях развивающейся среды вуза.

3. Разработать структурно-динамическую модель формирования профессионально мобильного студента технического вуза.

4. Разработать и внедрить ранее не известные или малоиспользуемые педагогические методы, приемы и технологии, ориентированные на формирование у студентов технического вуза качеств профессионально мобильных специалистов.

5. Организовать опытно-экспериментальную работу по формированию профессионально-мобильного студента в образовательной среде технического вуза.

Методологической и теоретической основой исследования явились положения:

системного подхода (В.Г. Афанасьев, Б.С. Гершунский, Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина, Г.Н. Сериков, А. Н. Уемов, Э.Г. Юдин, В.А. Якунин);

методологии педагогики (Е.В. Бережнова, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, А.М. Новиков);

теории учебно-воспитательного процесса в высшей школе (С.Я. Батышев, И.Н. Емельянова, В.И. Загвязинский, В.А. Сластенин и др.);

гуманизации и гуманитаризации образования (А.Ф. Закирова, Н.Д. Никандров, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов);

отечественной и зарубежной концепции мобильности (П.М. Блац, М. Вебер, А.А. Гераськова, Д. Голдторп, О.Д. Дункан, Э. Дюркгейм, Т.И. Заславская, Л.В. Кансузян, Ю.А. Карпова, С.Э. Крапивенский, С.А. Макеев, В.Г. Подмаркова, Р.В. Рывкина, П.А. Сорокин, У.Х. Сьюзл, Р.М. Хаузер, М.В. Черныш, М.

Шелер, А. Шюц);

профессиональной мобильности будущего специалиста (Л.А. Амирова, Л.В. Горюнова, О.М. Дудина, Б.М. Игошев, Л.П. Меркулова, М.А. Ратникова, Н.Ф. Хорошко и др.);

акмеологического подхода (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Н.В.Кузьмина);

компетентностного подхода (В. И. Байденко, И. А. Зимняя, А. К. Маркова, А. М. Митяева, А. Мэйо, Дж. Равен, П. Сендж, А. В. Хуторской);

профессионального самоопределения личности и профориентации (М.Р.

Гинзбург, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, А.Д. Сазонов, П.А. Шавир, С.Н. Чистякова и др.);

организации педагогического проектирования (Н.А. Алексеев, В.И. Загвязинский, Е.И. Машбиц и др.);

педагогического сопровождения профессионального самоопределения (М. Р. Битянова, О.С. Газман, В.И. Слободчиков, А.В. Мудрик и др.);

о возрастных особенностях студенчества (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.В. Дубровина, И.С. Кон, Д.И. Фельдштейн и др.), о построении карьеры (Л.В. Брендакова, В.Г. Колесников, Е.Г. Молл, И.Н. Мошкова, А.Р. Фонарев, Е.А. Скрипунова, С.Т. Джанирян и др.).

Исследование осуществлялось с 2006 по 2012гг. на базе Тюменского государственного нефтегазового университета (ТюмГНГУ). Работа проводилась по проекту НИР «Формирование личности в социокультурном информационном пространстве современного отечественного образования (на материале Тюменской области)» по гранту Министерства образования и науки российской Федерации в рамках Федеральной целевой программы «Научные и научнопедагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 годы (№ 14.740.11.

0235).

На первом этапе (2006-2007 гг.) – подготовительно-поисковом - изучалась психолого-педагогическая, методическая литература, осуществлялись накопление и анализ эмпирического материала в условиях вузовского обучения, пакетов программ и нормативных документов для подготовки выпускников.

Выявлено существующее противоречие между сложившейся практической подготовкой специалистов и наличием в ней условий для формирования профессиональной мобильности в учебном заведении. Был сформулирован рабочий вариант гипотезы и задачи исследования. Сформулировано понятие «профессиональная мобильность», его структура, разработана модель формирования профессиональной мобильности студентов в условиях технического вуза.

На втором этапе (2008-2011гг.) – преобразующем - осуществлялась опытно-экспериментальная работа (ОЭР) с целью проверки эффективности модели формирования профессиональной мобильности студентов в условиях технического вуза. Внедрялись курсы, технологии формирования профессиональной мобильности. Разрабатывались методические рекомендации, учебные пособия, монографии. Проводилась диагностика сформированности профессиональной мобильности у студентов.

На третьем этапе (2011 – 2012 гг.) – теоретико-обобщающем анализировались, систематизировались результаты исследования, формулировались выводы и рекомендации. Оформлялся текст диссертационного исследования.

Методы исследования теоретические: метод теоретического анализа и синтеза, классификация, абстрагирование, идеализация, экстраполяция, теоретическое моделирование деятельности;

эмпирические: обобщение опыта работы преподавателей со студентами вузов по формированию профессиональной мобильности; опытноэкспериментальная работа; включенное и невключенное наблюдение; анкетирование; интервьюирование, экспертная оценка; самооценка, биографический метод, контент-анализ, методы статистической обработки данных.

Научная новизна исследования 1. Разработана концепция формирования профессиональной мобильности студентов в условиях технического вуза, основными идеями которой являются:

- на выпускника технического вуза возлагается миссия созидать, преобразовывать, оказывать экономическое, техногенное и социокультурное влияние на жизнь общества;

- в качестве субъекта созидающей деятельности выпускник технического вуза обязан осознавать ответственность за свое социально-профессиональное развитие, владеть навыками профессионально-творческой деятельности, быть готовым к изменениям в социально-профессиональной сфере;

- для развития профессиональной мобильности студентов технического вуза необходим потенциал (обобщенные профессиональные знания и умения, личностные качества, способности), который раскрывается и формируется в инновационной образовательной среде вуза.

2. На основе идеи сходства структуры культуры и культуры человеческой деятельности выделены структурные элементы профессиональной мобильности студентов технического вуза (ценностно-мотивационный, творческий, методологический, теоретический, практический) и раскрыто их содержание.

3. Разработана модель процесса формирования профессиональной мобильности студентов технического вуза, отражающая творческий, интегративный и проективный виды деятельности выпускников технического вуза, направленные на решение профессиональных и личностных задач в условиях преобразованной вузовской среды.

4. Доказано, что именно в условиях инновационной воспитательнообразовательной среды технического университета, обогащенной технологиями, различными формами проектной деятельности, современными формами организации процесса обучения, научными исследованиями, новой организационной культурой, диалогизацией учебно-воспитательного процесса, у студентов формируется профессиональная мобильность на уровне профессиональной компетентности.

5. Нашло подтверждение положение о том, что период профессиональной подготовки - это время освоения системы основных ценностных ориентаций, развития важных социально-профессиональных и личных качеств. В этот период оценивается профессиональная пригодность, выбираются возможные ориентиры в дальнейшем профессиональном развитии, выстраиваются индивидуальные траектории профессионального и личностного развития.

Вхождение в профессию для первокурсников - это приспособление к новым условиям обучения, а у некоторых студентов - и сомнение в безошибочности сделанного выбора. Студенты выпускных курсов решают вопросы получения дополнительных специализаций, продолжения обучения по избранной специальности, перехода в другую профессиональную сферу, устройства на работу. Студенты осознают свой выбор не столько с позиции соответствия специальности интересам и склонностям, а также и с точки зрения потребностей общества.

Осознание студентом своей самоценности, смысла своего жизненного пути и профессиональной деятельности, ее значения для общества и самого себя определяет стратегию развития, направленную на преобразование профессионального и жизненного пространства. Потребность в активном ценностносмысловом самоопределении, когнитивной направленности на новое с целью обогащения себя и окружающей социальной и профессиональной среды, способность к преобразовательной деятельности в профессиональной и социальной среде являются значимыми факторами в формировании профессионально мобильной личности студента.

Проявление «профессиональной мобильности» детерминировано не только индивидуальными особенностями, но и социальным окружением и может быть актуализировано социально-педагогическими потребностями и запросами общества и государства.

6. Адаптированы применительно к студентам технического вуза известные методы, дающие возможность внести коррективы в формирование профессиональной мобильности: метод проектов, метод приобщения к ценностям через диалог; разработаны новые: обучение на грани хаоса, анализ жизненных стратегий, разработка правил профессиональной этики для изменения мотивации поведения, методы решения профессионально-значимых ситуаций-кейсов, метод Гренхольма, приемы развертывания профессиональных перспектив, работа с образом, символом, метафорой.

7. Обосновано теоретически и доказано эмпирически действие еще не описанного в педагогической литературе (в психологической литературе описан С.Л. Рубинштейном, Ф.Е. Василюком, Н.А. Алексеевым и др.) механизма качественной корректировки личности – переживания, то есть педагогически управляемого процесса регуляции «рефлексивной работы» человека, направленной на оформление ценностно-смысловой сферы, и регуляции жизнедеятельности человека в целом.

Теоретическая значимость исследования 1. Сформулировано определение понятия профессиональной мобильности студентов, которое мы рассматриваем как интегративное качество личности, проявляющееся в готовности и способности к изменениям в профессиональной деятельности на основе бинарного сопряжения ценностей - личностных и социальных.

2. Относительно новое научное направление педагогического знания – педагогика общекультурного и профессионального развития – дополнено положениями о связи личности и социума, обстоятельствах, способах, методах адаптации студентов к нормам профессиональной среды, о развитии их потенциала в целях успешного профессионального становления в изменяющихся общественных условиях.

3. Выделены и обоснованы принципы формирования профессиональной мобильности студентов технического вуза.

На основе принципа общей методологии - соотношения сущего и должного модифицировано содержание принципов профессиональной педагогики (гуманитаризации образовательного процесса, принцип ориентации содержания воспитания на развитие социальной активности студентов, принцип творческого начала в социально-профессиональном воспитании, принцип моделирования профессиональной деятельности в учебном процессе через создание производственно-учебной среды), которые учитываются в решении проблемы формирования профессиональной мобильности на основе совмещения личностных и социальных ценностей; реализация принципов профессиональной деятельности (иерархичности, целостности и интегративности, коммуникативности, историчности, необходимого разнообразия (адекватности)) создает условия для формирования практических навыков студентов.

Характеризуя профессиональную мобильность как динамическое явление, мы руководствовались принципами, определяющими логику исследования развития личности: психологического детерминизма и развития; изучения человека в его прогрессивном развитии как индивида, субъекта труда и индивидуальности; принципа активности.

Поскольку формирование профессиональной мобильности личности студента происходит в образовательном пространстве, постольку возникает необходимость учета особенности взаимосвязи личности и образовательной среды на основе взаимодействия личности, образования и профессии.

4. Разработан процесс организованного педагогического влияния факторов, условий, методов и средств на формирование профессионально мобильного студента технического вуза.

5. Углублено содержание понятия «инновационная среда» как особой системы условий и специфических влияний, обеспечивающих проявление природы студента, скрытых интересов, способностей. Инновационная среда является основой развития лишь тогда, когда дает огромное разнообразие образцов деятельности, позволяющих реализоваться механизму «пробы сил», формирования у студентов знаний, умений и навыков конструирования своего профессионального развития на основе гармонизации внутренних условий (стремлений, ценностных ориентаций, способностей и возможностей), а также внешних факторов (запрос профессии и рынка труда). Деятельность, предлагаемая инновационной средой, связана с решением реальных жизненных и производственных проблем, решение которых запускает механизмы «со-знания», «сопереживания», «со-участия», «со-творчества», создающие условия для создания нравственно-психологической атмосферы и готовности к диалогическому взаимодействию. В инновационной среде создается особый, ценностносмысловой дух отношений между участниками образовательного процесса за счет включения в выполнение профессионально-ориентированных проектов, стимулирующих творческое, созидательное начало в студенте, наиболее отвечающее критериям профессиональной мобильности, что находит свое проявление в обогащении личности и социальной среды.

6. Выявлены факторы риска в формировании профессиональной мобильности, которые во многом спровоцированы введением ЕГЭ: неосознанный, хаотичный выбор профессии, «профессиональная неопределенность» свидетельствуют о несформированности смысложизненных ориентиров студентов.

Психологическая защита проявляется в чрезмерной подвижности личности в социальном пространстве (легкость, живость, резвость, юркость, беспокойность, лабильность) и переменчивости намерений, желаний (непостоянство, неустойчивость, ненадежность, ветреность, легкомысленность, капризность), которые подчинены требованиям окружения (родителей, друзей, рынка).

Адекватная самооценка, оптимальный уровень мотивации достижений, саморегуляция поведения, ответственность – могут ослабить действие факторов риска.

7. Установлено, что с развитием в инновационной среде социальноодобряемой «мобильности» происходят ослабление «профессиональной неопределенности», усиление внутреннего локуса контроля, культивирование атмосферы созидания, тогда как социально-неодобряемая «мобильность» является следствием профессиональной неопределенности, несформированности ценностно-смысловой сферы личности.

8. Создан критериально-оценочный аппарат развитости профессиональной мобильности студентов, в который вошли: социально-профессиональная активность (социально-ценностные ориентации в области профессиональной деятельности); гуманистическая культура (признание права личности на развитие, демонстрацию своих способностей); фундаментальная научная компетентность (умение интегрировать знания разных дисциплин для решения профессиональных проблем); творческий потенциал (специальные знания, широта кругозора, внутренняя и внешняя готовность к творчеству); владение технологиями социально-профессионального развития (умение выбирать стратегию профессионального поведения и развития в зависимости от личностных потребностей и потребностей социума); профессиональная рефлексия (владение навыками организации инициирования процесса самопроектирования).

Практическая значимость 1. Разработаны и апробированы курсы «Инженерная психология», «Психология и педагогика», «Социология и политология», «Этика и психология экономических отношений», «Планирование карьеры», в процессе изучения которых у студентов появляется возможность для размышлений о мотивах поступков, выбора профессионального пути, конструирования себя, присваивая существующие в корпоративной культуре профессионального сообщества ценности, правила поведения, методы, формы деятельности.

2. Разработаны методические пособия для педагогов по организации обучения и воспитания профессионально-мобильных студентов «Образование для карьеры: на пути к формированию профессиональной мобильности специалиста», «Психология и педагогика профессионального развития», «Человек в трудных жизненных ситуациях», которые могут быть использованы при разработке лекций, практических занятий для магистрантов, слушателей дополнительных (к высшему) профессиональных образовательных программ «Преподаватель высшей школы», «Менеджмент в образовании».

3. Адаптированы и внедрены в практическую деятельность вузов эффективные технологии: технология самореализации на основе гармонизации системы отношений студент-образовательная среда вуза, технология формирования уверенности и готовности к самостоятельной профессиональной деятельности, технология имитационного и ролевого моделирования, технология развития критического мышления, коучинг.

4. Сформулированы предложения по совершенствованию процесса формирования профессиональной мобильности студентов технических вузов.

Разработана педагогическая система формирования профессиональной мобильности, которая может быть использована в вузах.

Исследование дает возможности для разработки и реализации программ по профилактике «отрицательной» профессиональной мобильности, которая приводит к хаосу на рынке труда, дестабилизации в экономической и социальной системе, ломке жизненных судеб, нереализованности в жизни.

Положения, выносимые на защиту 1. Профессиональная мобильность - интегративное качество личности, связанное с готовностью и способностью к изменениям в профессиональной деятельности, опирающееся на бинарное сопряжение социальных и личностных ценностей.

2. Исходным положением концепции формирования профессиональной мобильности в процессе вузовского технического образования является утверждение о том, что выпускникам технического вуза предстоит созидать, преобразовывать, оказывать экономическое, техногенное и социокультурное влияние на жизнь общества. Как субъект созидающей деятельности студент технического вуза обязан осознавать ответственность за свое социально-профессиональное развитие, владеть навыками участия в профессионально-творческой деятельности, быть готовым к изменениям в социально-профессиональной сфере. Чтобы развить профессиональную мобильность студентов технического вуза, необходим потенциал (обобщенные профессиональные знания и умения, способности, личностные качества), который раскрывается и формируется в инновационной образовательной среде.

3. Ядром структурно-динамической модели формирования профессиональной мобильности студентов технического вуза являются содержательный и технологический блоки. Стратегическим ориентиром модели является становление специалиста-профессионала, способного не только к самореализации в социуме, но и к преобразовательной деятельности.

4. Своеобразие методик и технологий формирования профессиональной мобильности заключается в совместном со студентами прогнозировании, проектировании, конструировании, стимулировании и осуществлении преобразовательной деятельности, направленной на решение личностных, социальных и производственных проблем, возникающих в профессиональной деятельности.

В процессе достижения преобразующего уровня профессиональной мобильности студент выходит на уровень осознания гармоничности своего Я и социума, осознанный выбор новой для него жизненной задачи, «сверхзадачи, миссии».

5. Сформированность ценностно-мотивационного компонента профессиональной мобильности студента связана с типом карьерной ориентации: горизонтальной (инженерное изобретательство - инженерное предпринимательство), вертикальной (вхождение в профессию - мастерство). Смыслообразующим является служение делу.

Достоверность основных положений, полученных результатов и выводов исследования обеспечивается обоснованностью теоретикометодологических положений, рациональным совмещением теоретической рефлексии с экспериментальными исследованиями, применением методов, отвечающих предмету и задачам исследования. Надежность результатов была обеспечена повторными исследованиями, а также положительными изменениями в действиях студентов, успешным профессиональным становлением и построением карьеры, достижениями на разных уровнях.

Личный вклад автора заключается в обобщении и разработке теоретических аспектов исследования, участии и организации диагностических исследований, координации и проведении опытно-экспериментальной работы, обработке и интерпретации полученных результатов. Исследование является результатом более чем двадцатипятилетней работы в качестве преподавателя психолого-педагогических дисциплин в средних и высших профессиональных образовательных учреждениях.

Автор работы является лауреатом Всероссийского конкурса на лучшую научную книгу, проводимого Фондом развития отечественного образования (2008, 2009, 2010, 2011 гг.), за учебные пособия, которые рекомендованы для использования в учебном процессе и переиздания для широкой общественности в России и за рубежом. Учебник «Инженерная психология» в рамках Сибирского регионального конкурса «Университетская книга – 2010» был признан лучшим учебным изданием по гуманитарным наукам для вузов, а в рамках конкурса «Лучшее учебное издание года – 2011», проводимого на базе ТюмГНГУ, признан лучшим в номинации «Социально-экономические дисциплины».

Апробация. Основные результаты работы были представлены на международных: Хургада (Египет, 2008), Караганда (Казахстан, 2009), Прага (Чехия, 2012), София (Болгария, 2012), Варшава (Польша, 2012), Москва (2011), Санкт-Петербург (2009),Тюмень, (2008, 2009, 2010, 2011), Пенза (2008), Кемерово (2008), Екатеринбург (2009), Железноводск (2009), Саратов (2009), Ишим (2009), Шадринск (2009), Белгород (2010), всероссийских: Тюмень (2006, 2007, 2008, 2009, 2010, 2011), Томск (2007), Елец (2008), Омск (2009), Кемерово (2009), Красноярск (2009), Сочи (2009), Екатеринбург (2009), Надым (2009), Казань (2010), Мурманск (2011), Челябинск (2011), Тула (2012), а также областных, межрегиональных, региональных и городских конференциях.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, таблиц, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ И ВЫВОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обоснована актуальность темы, определены объект, предмет, цель исследования, сформулированы гипотеза и задачи, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые на защиту.

В первой главе – «Формирование профессиональной мобильности студентов технического вуза как социально-педагогическая проблема»

раскрыто содержание основных понятий, описаны факторы и предпосылки, обусловившие потребность в подготовке профессионально мобильных студентов технического вуза, доказана необходимость разработки концепции формирования профессиональной мобильности, проведен анализ мобильности как системно-интегративного феномена, рассмотрены возможности технического университета в подготовке профессионально мобильных студентов, показаны теоретические подходы к формулированию качеств профессионально мобильной личности.

Основоположником теории социальной мобильности, по праву, считается П.А. Сорокин, который в конце 20-х годов ХХ века употреблял данное понятие для описания изменения положения человека в обществе. Для разъяснения перемещения в пределах социального пространства ученый использовал понятия горизонтальная и вертикальная мобильность.

Актуальным и сегодня является высказывание П.А. Сорокина о том, что система образования призвана обеспечивать социализацию личности, создавать условия для овладения знаниями и умениями, дающими будущему специалисту возможность быть мобильным, а также приобрести личностные качества, позволяющие ему определиться с профессией, успешно в ней адаптироваться и воплотить в жизнь свой потенциал. Внимание к образованию как некоторому «социальному лифту» позволило говорить о вертикальной мобильности, которая традиционно связывается с карьерным ростом специалиста, тогда как горизонтальная – с повышением уровня профессионализма, расширением его функций.

В истории педагогической теории при рассмотрении вопроса профессиональной мобильности было высказано несколько точек зрения. Профессиональная мобильность рассматривалась как высший уровень проявления потенциала личности, способностей человека (И.А. Ильин), профессионализма, мастерства (П. Сорокин), «жизненных достижений» (P.M. Blau), а в современном понимании – еще и конкурентных достоинств человека (Р.А. Фатхутдинов).

Большинство авторов связывают данное понятие с возможностью и способностью успешно переключаться на другую деятельность или менять вид труда вследствие технических и технологических изменений.

Характерной чертой сферы профессионального образования являются постоянные преобразования, связанные с изменениями в деятельности. Способность быстро ориентироваться в изменяющейся ситуации имеет значение для успешности специалиста. Профессиональная мобильность человека определяется его индивидуальными особенностями, проявляется в деятельности, социальных отношениях, ценностях, смыслах и значениях, реально детерминирующими поведение субъекта; она тесно связана с социокультурными изменениями, определяется ими и оказывает влияние на них.

Поэтому в изучении профессиональной мобильности должна быть исследована качественная сторона данного феномена, а именно, характер ценностных устремлений субъектов, теоретическая и творческая составляющие, специфика их поведенческих установок, реализующихся в формах взаимодействия личности и социума, деятельности, развития и саморазвития.

Исследования А.В. Барабанщикова, Е.В. Бондаревской, Н.Б. Волчегурской, Н.Е. Воробьева, А.В. Гаврилова, Т.В. Ивановой А.Я.Карелина, О.З. Красновой, А.И. Лобач, Л.А. Терехиной и др., опыт собственной профессиональной деятельности дали основание сделать вывод, что базовым понятием по отношению к изучаемому феномену выступает профессиональная культура, которая является характеристикой личностных и профессиональных качеств субъекта труда.

Полагаем, что профессиональная мобильность вполне может выступать частью профессиональной культуры, осуществляя смыслопоисковую и проектную функции (культура профессионального и личностного самоопределения).

Профессионализм и профессиональное мастерство – понятия не синонимичные. По содержанию данные понятия ўже понятия «профессиональная культура», поскольку культура - явление более высокого порядка - включает в себя как профессионализм, так и мастерство. Профессионализм специалиста выражается в постоянном повышении квалификации, созидательной активности, умении удовлетворять все увеличивающиеся требования культуры и общественного производства. В то же время профессиональную мобильность можно расценивать как функционально образующее профессиональной культуры, так как вся ее сущность «пронизана» рефлексией как родовой способностью человека, проявляющейся в обращении сознания на самого себя, на внутренний мир человека и его место во взаимоотношениях с другими, на формы и способы познавательной и преобразующей деятельности. Осознание себя как субъекта жизни и деятельности, присутствие устойчивой системы социальнопрофессионально-ценностных ориентаций, личностно-профессиональной перспективы - системы ценностных жизненных планов, целей и смыслов, позитивная «Я-концепция», готовность к самовосприятию, самопознанию, саморазвитию и самоактуализации, личностно-профессиональному саморазвитию, самоопределению в неожиданно возникающих ситуациях жизнедеятельности – необходимые качества профессионально мобильного специалиста.

Характерная особенность профессиональной мобильности студентов технических вузов заключается в особенностях профессиональной деятельности, в обстановке инновационных преобразований, социально-экономической нестабильности, непрогнозируемости рынка труда, размытости нравственных ориентиров в обществе. Поэтому следует говорить о профессиональном самосохранении как личностно направленной системе продуктивной профессиональной деятельности человека, заключающейся в готовности к постоянному самоизменению и самореализации своих профессиональных возможностей, самопроектировании и реализации продуктивных сценариев жизни, преодолению дестабилизирующих вариантов профессионального развития и карьеры.

Но в этой ситуации возникает опасность утраты профессиональной идентичности, включающей в себя «Я-образ» и осознание своего соответствия с профессиональным образом «Я». Идентичность детерминирует профессиональное развитие личности, конгруэнтность Я-концепции. Профессиональная идентичность относится к категории профессионального самосознания, которое отражает единство мастерства и профессионального менталитета, обусловливается смыслами выполняемой работы и профессиональным опытом.

Профессиональная деятельность выпускников технических вузов включает в себя проектирование, конструирование, экспериментальные исследования, управление, социальное взаимодействие, и поэтому профессиональную мобильность необходимо рассматривать не только с проектно-технологической позиции, но и гуманитарной. Деятельность студентов технического вуза должна носить инновационный, творческий, исследовательский характер. Интегративность как существенная характеристика профессиональной мобильности выпускника технического вуза обеспечивает ему успешное «вхождение» в профессиональное сообщество.

В разработке концепции формирования профессиональной мобильности студентов технического вуза была взята идея сходства структуры человеческой деятельности и структуры культуры (М.С. Каган), включающей воспроизводство индивида как субъекта ценностного, теоретического и практического отношений к миру. Была конкретизирована структура профессиональной мобильности, которая состоит из ценностно-смыслового, творческого, методологического, теоретического, практического компонентов. В качестве системообразующих компонентов нами выделен ценностно-смысловой и творческий, так как благодаря их содержательному наполнению мы можем говорить о наличии профессиональной мобильности у субъекта деятельности.

Ценностно-смысловой компонент профессиональной мобильности позволяет сознательно подчинять деятельность студентов технических вузов в решении проблем ценностным социокультурным приоритетам, но с учетом их потребности в творческой самореализации и определении стратегий жизни.

Именно ценностно-смысловая сторона отражает специфические особенности, нормы и отношения, регулирующие поведение субъекта профессиональной деятельности. Смысл профессиональной деятельности заключается в созидании и преобразовании профессионального и жизненного пространства, в реальных достижениях.

Творческий компонент заключается в создании качественно нового, ценного не только для себя, но и для других, в преобразовании, совершенствовании и разрешении проблемных ситуаций, возникающих в процессе жизнедеятельности человека.

Для формирования социально-ориентированных личностных качеств необходимы новые, по своей сути инновационные условия, которые создать не удается в устоявшейся системе высшего технического образования.

Значительные резервы для решения имеющихся проблем кроются главным образом в образовательном процессе, представляющем из себя комплекс разнонаправленных и гибких образовательных программ, что создает условия для развития способностей и качеств личности, составляющих основу профессиональной мобильности. Высшее техническое образование в связи с инновационными структурными изменениями создает условия для повышения эффективности образования в целом, приближения его к современным требованиям среды. Развивающий потенциал высшего технического образования состоит, прежде всего, в том, что он усиливает фундаментальную составляющую образования, помогает студентам в самоопределении, создает условия для саморазвития, осознания и преодоления ограничений потенциальных возможностей, мешающих достижению успеха, личностному росту. В высшем техническом образовании создается развивающая среда для координации учебнопознавательной, имитационно-моделирующей, практико-технологической видов деятельности. Знания, применяемые в ситуациях саморазвития, приобретают важные качества, такие как: ценностно-смысловая значимость, инструментальность, интегративность.

Исследование процесса формирования профессиональной мобильности студентов технического вуза проводилось в рамках системы современного технического образования. Проведенное на этапе констатирующего эксперимента эмпирическое исследование показало низкий (адаптивнорепродуктивный) уровень развития профессиональной мобильности студентов.

Анализ содержания Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС ВПО) третьего поколения показал, что оно не сориентировано на подготовку профессионально-мобильного специалиста. В него, помимо декларации усиления фундаментализации образования, не включены новые учебные предметы гуманитарного цикла, знания о принципах проектирования, творческой деятельности; не выделены специфические знания и умения моделирования, прогнозирования, проектирования профессиональной деятельности, развития и построения карьеры. Сегодня учебные планы нуждаются в коррекции, прежде всего, в области содержания образования, поскольку в них не прослеживается интеграция теоретических знаний с реальной практикой преобразовательной, творческой деятельности.

В практике вузовского технического образования имеется положительный опыт, использование которого позволит подойти ближе к решению проблемы формирования профессионально мобильного специалиста.

Примером решения исследуемой проблемы является реализация на базе Национального исследовательского Томского политехнического университета программы элитного технического образования, направленной на подготовку специалистов-профессионалов, готовых и способных в комплексе осуществлять исследовательскую, проектную и предпринимательскую деятельность, направленную на разработку и создание конкурентоспособной научно-технической продукции, и быстрые изменения в экономике страны. Программа элитного обучения включает: индивидуальный план занятий; углубленную фундаментальную подготовку; изучение дисциплин, сосредоточенных на развитие опыта проектной работы, деятельности в команде, умение ставить и регулировать задачи инновационного изменения; учебно-исследовательскую деятельность обучающихся на основе проблемно-ориентированного и проектно-организованного обучения.

Новосибирский государственный технический университет (НГТУ) ориентирован на создание инновационной образовательной среды, обеспечивающей непрерывную многоуровневую подготовку специалистов. Студенты имеют право участвовать в определении содержания своего обучения, стажироваться в других вузах, менять формы обучения и направления подготовки.

Глубокая фундаментальная подготовка в сочетании с хорошим знанием реального производства обеспечивает выпускникам Московского государственного технического университета (МГТУ им. Н.Э. Баумана) конкурентоспособность и востребованность на рынке труда. Высокое качество профессиональной подготовки определяется интеграцией науки, образования и инновационной деятельности, которая обеспечивается традициями вуза, проведением совместных научных исследований с предприятиями, привлечением к проведению учебного процесса ведущих деятелей науки, промышленности. Лучший способ трансформировать прекрасное образование в достижения – совместить обучение и научно-исследовательскую деятельность, организовать взаимодействие с производством, обеспечивая студентов практикой в сфере реальной экономики. На старших курсах (после 3-го) стажировка – обязательный элемент учебного процесса. Основная направленность практики в подразделениях предприятия – научно-техническое творчество студентов. С третьего-четвертого курса студенты участвуют в научно-исследовательских работах, которые являются частью больших исследовательских проектов МГТУ им Н.Э. Баумана.

Опыт ведущих технических вузов страны показывает, что необходимо решать вопрос о гуманитаризации технического образования не только в логике учебного предмета, но и в логике учебного процесса. Это, прежде всего, гуманитаризация образовательной среды в нем и приобщение к культуре как живому воплощению мира человеческих ценностей и смыслов, гуманистический стиль отношений в вузе. Необходимо конструирование всех учебных предметов таким образом, чтобы можно было выявить в них человеческое, личностное измерение профессиональной подготовки. Только личностно и профессионально значимые знания гарантируют личностное и профессиональное развитие. В противном случае происходит технократическое, «машинное» овладение знаниями. Нужны профессионалы - люди, осознающие свое жизненное предназначение, являющиеся субъектами труда, осознающие ответственность за последствия реализации своей деятельности.

Взяв за основу принцип непрерывности образования, нами были намечены следующие этапы формирования профессиональной мобильности студентов – адаптивно-репродуктивный, эвристический, преобразующий. Учитывая особенность социально-личностной парадигмы, суть которой состоит в преодолении дисгармонии социализации с личностно-культурной идентификацией;

обеспечении условий для взаимного развития человеческого сообщества и каждой личности, входящей в него, нами были выделены образовательные сферы содержания образования «со-знания», «со-бытия», «со-творчества», важные для всех этапов формирования профессиональной мобильности студентов. Каждая несет свою смысловую нагрузку.

Современное техническое образование меняет свое предназначение. Оно становится элементом общей культуры. Его целесообразно рассматривать как открытую, интегративную, ступенчатую, саморазвивающуюся систему.

Глава вторая «Концепция формирования профессиональной мобильности студентов технического вуза» посвящена выявлению сущности, содержания и структуры профессиональной мобильности, принципам ее формирования, построению структурно-динамической модели.

Рассматривая сущность, содержание и структуру профессиональной мобильности, мы придерживаемся точки зрения, что профессиональная мобильность студента технического вуза зависит от профессиональной культуры, которая проявляется в уровне профессионализма как высокой подготовленности к выполнению задач профессиональной деятельности.

Профессиональную мобильность студента технического вуза мы рассматриваем как интегративное качество личности, связанное с готовностью и способностью к изменениям в профессиональной деятельности, опирающееся на бинарное сопряжение социальных и личностных ценностей, и способностью к профессиональному творчеству, отражающему проективное мышление специалиста - решать проблемы, проектировать собственную систему профессиональной деятельности, развития, построения карьеры.

Определение природы и структуры профессиональной мобильности студента предполагает приведение в порядок, в соответствии с теоретической моделью, параметров и качеств ее характеризующих.

Представленная в работе модель включает структурные компоненты профессиональной мобильности: ценностно-смысловой, творческий, методологический, теоретический, практический.

Содержание ценностно-смыслового компонента связано с бинарным сопряжением личностных и социальных ценностей, которые постоянно переосмысливаются, переоцениваются с учетом условий жизни; отражает социальноценностные ориентации личности, желание познать, развить самого себя, стремление к продуктивной деятельности, осознание необходимости непрерывного самообразования, саморазвития, овладения высоким уровнем профессиональной культуры.

Специфика творческого компонента заключается в создании нечто качественно нового, ценного не только для себя, но и для других. Он предполагает преобразование, совершенствование и разрешение возникающих в процессе профессиональной деятельности человека проблемных ситуаций.

Содержание методологического компонента профессиональной мобильности студентов отражает специфику организации профессиональной деятельности (А.М. Новиков) с учетом методов, приемов, технологий практического преобразования действительности. Профессиональная деятельность современного инженера связана не только с природной средой, но и с обществом, самим человеком. Он вынужден свои изделия подстраивать к рынку и потребителям.

Условием успешности профессиональной деятельности становится системность мышления, владение интегрированными методами усвоения знаний и применения их на практике.

Теоретический компонент профессиональной мобильности основывается на специфике общекультурной и профессиональной подготовки, которая направлена на формирование фундаментальных, универсальных, обобщенных знаний, умений и личностных качеств, позволяющих будущему специалисту быть компетентным не только в одном виде деятельности, но и в случае необходимости изменить траекторию своего профессионального саморазвития.

Основа практического компонента профессиональной мобильности способность к решению нетипичных проблем и ситуаций, с которыми постоянно приходится сталкиваться. Содержание данного компонента охватывает в себе знание специфики, структуры, технологии профессионального поведения;

умение действовать в зависимости от проблемных ситуаций, прогнозировать результаты, владение умениями планировать ситуацию и ее качественное развитие.

Способность студентов адаптироваться к новым экономическим, социальным, культурным ситуациям, изменениям в содержании социальной и профессиональной деятельности определяет успешность профессионального поведения.

Сформированность индивидуального стиля профессиональной деятельности, готовность и способность к творчеству, потребность к созиданию, саморазвитию, самосовершенствованию в профессии, к внедрению инноваций в профессиональную сферу, способность к созданию новых профессиональных ценностей - все это характеризует практический компонент профессиональной мобильности студента технического вуза.

Вышеуказанные компоненты задают ценностные основания формирования профессиональной мобильности студентов. Ориентир студентов на инновации предполагает их готовность создавать и внедрять новации, учитывать всевозможные варианты развития событий, иметь чутье, рисковать, работать в команде, уметь взаимодействовать в высококонкурентной среде.

С целью определения степени сформированности профессиональной мобильности студентов технического вуза на основе эмпирического опыта и теоретического анализа были отобраны и обоснованы критерии: социальнопрофессиональная активность; гуманистическая культура; фундаментальная научная компетентность; творческий потенциал; владение технологиями социально-профессионального саморазвития; профессиональная рефлексия.

Процесс формирования профессиональной мобильности студента технического университета представлен в работе в виде структурно-динамической модели, в основу разработки которой было положено многообразие средовых влияний и ситуаций в соединении с уникальностью отдельной личности и условий личной жизни, обусловливающих продуктивный характер деятельности студентов технического вуза.

Модель формирования профессиональной мобильности студентов технического вуза включает в себя следующие разделы: цель, принципы, факторы, условия, содержание, технологии. Два последних раздела являются ядром модели и включают динамический, содержательный, технологический и личностный элементы.

Модель позволяет описать целостно процедуру формирования профессионально мобильного студента. При описании мы опирались на этапы педагогического проектирования и систему его характеристик (В.И. Загвязинский).

Методологической основой в решении исследуемой проблемы играют принципы общей методологии, так как они соединяют в единый поток теорию и практику, дают научно-обоснованные ориентиры в осуществлении практической деятельности: принцип гуманитаризации образовательного процесса, принцип ориентации содержания воспитания на развитие социальной активности студентов, принцип системного подхода, принцип соотношения сущего (существующего) и должного (желательного) (В.В. Краевский).

Опираясь на анализ работ С.Я. Батышева, Э.Ф. Зеера, А.М. Новикова, В.А. Сластенина, Е.В. Ткаченко и др., мы выделили принципы профессиональной педагогики, значимые для нашего исследования: принцип творческого начала в профессиональном воспитании, профессиональной направленности воспитания, моделирования в учебном процессе профессиональной деятельности через создание учебно-производственной среды. Учет данных принципов помогает в решении проблемы формирования профессиональной мобильности на основе сочетания ценностей личностного и социального характера.

Опираясь на общую теорию систем (Л. Берталанфи), мы сформулировали принципы профессиональной деятельности: принцип иерархичности, принцип целостности и интегративности, принцип коммуникативности, принцип необходимого разнообразия (адекватности), опора на которые дает возможность формировать профессиональную мобильность будущих специалистов с учетом их будущей профессиональной деятельности.

Характеризуя профессиональную мобильность как динамическое явление, мы руководствовались принципами, определяющими логику исследования развития личности (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин). В работе мы опирались на принципы: психологического детерминизма и развития, принцип активности, изучения человека в его прогрессивном развитии как индивида, субъекта труда и индивидуальности.

Формирование профессиональной мобильности происходит в образовательном пространстве. Взаимосвязь личности и образовательного пространства осуществлялась с опорой на принципы: неустойчивого динамического равновесия как источника развития взаимосвязи личности, образования и профессии (В.А. Аверин); детерминизма и индетерминизма; прогрессивного и деструктивного развития как фактора успешного взаимодействия человека с образовательными системами (Р.Х. Шакуров); соразвития личности, образования и профессии.

Вышеперечисленные принципы являются основанием достижения цели, очерченной в модели.

Целью деятельности по воплощению модели являются системы инициирования, практики проектирования, становления профессиональномобильного специалиста.

Продуктивность реализации цели обусловливается внутренними источниками (факторами), предопределяющими ее эффективность. Поэтому выделены две категории факторов – социальные и личностные. К социальным относятся: государственные, региональные, экономические, политические, социокультурным факторы. К личностным мы относим: профессиональную соориентированность (осознание «себя в профессии»), способность к творчеству, способность к адаптации в профессиональной деятельности, к построению карьеры.

Хотя фактор не поддается непосредственному формированию, его можно предвидеть и оказывать влияние на него через условия, под которыми мы понимаем «внешнее положение дела», обстановку, которые обусловливают развитие исследуемого явления.

Результаты эмпирического исследования позволили выделить образовательную среду вуза в качестве определяющего условия, обеспечивающего формирование профессиональной мобильности студентов, реализуемого на основе диалогизации и гибкой регламентации педагогического процесса, участия студентов в различного типа проектах. Все это указывает как на творческую, так и интегративную направленность исследуемого феномена.

Вышеуказанные блоки описываемой модели (цель, принципы, факторы, условия) связаны с динамическим, содержательным, технологическим, личностным элементами.

Динамический элемент представлен такими этапами формирования профессиональной мобильности студентов: адаптивно-репродуктивный этап, который характеризуется приспособлением студента к новым условиям образовательной деятельности, образовательной среде, к социальнопрофессиональному окружению, что обеспечивает его устойчивое функционирование в процессе профессиональной подготовки. Эвристический этап отличается поиском возможных путей самореализации в образовательной среде, решения ситуаций, проблем. Преобразующий этап связан с включением студента в процесс собственного профессионального становления, участие в реальных проектах, что дает ему возможность продвигаться в овладении профессией.

Содержательный элемент очерчен системой структурных компонентов профессиональной мобильности студентов технического вуза, отражающих особенность ее содержания. Основываясь на связи динамического и содержательного элементов, мы определили содержательное ядро образовательного процесса.

Адаптивно-репродуктивный этап процесса формирования профессиональной мобильности студентов технического вуза направлен на саморазвитие личности, осознание ею социальной значимости профессии через реализацию диагностической программы; программы «Введение в профессию», стимулирующей развитие общекультурной и профессиональной направленности, социальной и профессиональной активности студентов, программы освоения образовательной среды вуза.

Эвристический этап предполагал реализацию учебных программ, направленных на интеграцию дисциплин гуманитарного, социальноэкономического цикла. На данном этапе формируется такой уровень профессиональной мобильности, который позволяет уменьшить негативные социальные и нравственные результаты профессиональной деятельности; формируется способность к оценке, принятию решения в критической ситуации, актуализируется социальный смысл профессии. Владение культурой мышления, знание и понимание законов развития человека, общества, природы, умение критически оценить достоинства и недостатки своей личности, умение общаться, а также интеллектуальная гибкость – это далеко не весь перечень, что дает личности гуманитарное знание, которое облегчает поиск решений в трудных профессиональных и житейских обстоятельствах.

Преобразующий этап связан с активным включением студентов в разработку и решение реальных проектов, что дает им возможность активно продвигаться в овладении профессией, находить организационно-управленческие решения в нестандартных ситуациях и нести за них ответственность, овладевать навыками прогнозирования карьеры.

Динамический и содержательный элементы модели формирования профессиональной мобильности студентов реализуются в технологическом. Педагогические технологии через цель, содержание, методы осуществляют приобщение студентов к культуре потребностей, норм и поэтому зависят от той среды, в которой налажен образовательный процесс.

Технологический элемент являет собой интеграцию логических и эвристических технологий, включающую, с одной стороны, операциональный аспект, что обусловлено стандартами, планами, программами, особенностью изучаемых курсов, а также формами обучения, с другой – отражает творческий характер профессиональной деятельности. Именно в этом случае происходит становление студента вуза как личности и профессионала.

Личностный элемент представляет собой характеристику личности будущего специалиста, в основе которой лежат наиболее важные личностные качества, необходимые будущему специалисту для реализации профессиональной мобильности, такие как: предприимчивость, адаптивность, креативность, ответственность, толерантность, готовность к новациям.

Динамический, содержательный, технологический, личностный элементы связаны с уровнями развития профессиональной мобильности. Совершенствование элементов, структуры в целом находит свое проявление в адаптивно репродуктивном, эвристическом, преобразующем уровнях формирования профессиональной мобильности, содержание которых сопряжено с социальноценностными изменениями в области профессиональной деятельности, умением интегрировать знания разных дисциплин для решения профессиональных проблем, творческим отношением к деятельности и способности адаптироваться к изменяющимся условиям.

Третья глава «Опыт реализации процесса формирования профессиональной мобильности студентов» посвящена опытно-экспериментальной апробации модели, описанию результатов ее воплощения.

Опытно-экспериментальная работа (ОЭР) по формированию профессиональной мобильности студентов технического университета проходила на базе Тюменского государственного нефтегазового университета, по разработанным нами критериям была проверена эффективность теоретической модели.

На поисково-констатирующем этапе (ОЭР) (2006-2007гг) было проведено изучение передового опыта на предмет наличия условий в рамках образовательного учреждения для развития профессиональной мобильности студентов.

С этой целью были использованы методы изучения нормативных документов, образовательных программ, учебно-методических комплексов, посещены учебно-воспитательные мероприятия (в том числе в рамках конкурса «Лучший преподаватель ТюмГНГУ»). Изучение нормативных документов образования, программ по учебным дисциплинам показало, что необходимость развития профессиональной мобильности признается, но как, посредством каких методов и технологий это сделать – остается нерешенным.

Изучение уровня развития профессиональной мобильности показало, что доминирующим уровнем развития профессиональной мобильности у студентов-бакалавров 1-2 и 3-4, 5-6 курсов был адаптивно-репродуктивный.

Преобразующий этап опытно-экспериментальной работы (2008-2011) был направлен на осуществление приведенной выше структурно-динамической модели. В экспериментальных группах были применены разные формы учебнопознавательной, социально-профессиональной, творческой, исследовательской деятельности. Студенты углубляли знания о предстоящей профессиональной деятельности, посещая мероприятия университета, включаясь в непосредственный процесс подготовки и проведения творческих дел, проектов.

Опытно-экспериментальная работа со студентами была проведена с учетом стандартов, программ и разработанных учебных курсов. Содержание формирования профессиональной мобильности студентов в экспериментальных группах отражено в следующих направлениях работы.

Первое направление было связано с формированием у студентов творческого потенциала и профессиональных ориентаций, отражающих преимущественно сущность творческого и практического компонентов профессиональной мобильности.

Творческое мышление не развивается на «закрытых» и имеющих известные технологии решения задачах. В образовательный процесс включена современная технология решений задач с недостатком начальной информации, активно используемая сегодня крупными компаниями для поиска инновационных решений – стенфордская методика дизайн-мышления, когда весь процесс решения задачи разделен на определенные короткие этапы, на которых группа в условиях «мозгового штурма» решает две-три задачи. Именно здесь и не обойтись без системного, интердисциплинарного мышления, на котором основывается метод многомерного обучения (Р. Декарт, в настоящее время О. Л. Фиговской).

Операции мышления использовались нами в решении таких изобретательских методов, как метод синектики («атака» - решение возникшей проблемы специализированными группами профессионалов с использованием различных аналогий и ассоциаций), метод контрольных вопросов (подвести к решению задачи с помощью наводящих вопросов), метод фокальных объектов (поиск оригинальных точек зрения на проблему с использованием ассоциативного ряда и эвристических свойств случайности) и др.

С целью выработки новых идей-решений, реалистичного способа преодоления трудностей, навыков поведения в нестандартных ситуациях использовалась в учебном процессе инновационная игра. Она дает новое содержание, новую информацию, новую группу, обновленного человека. Основной результат игры заключается в повороте сознания участников от традиционного пути мышления к инновационному. Студент высвобождается от боязни перемен, предубеждений, мешающих инновационному, творческому мышлению.

При проведении инновационных игр использовался ряд особых техник:

распредмечивания (столкновение точек зрения игроков, обсуждение проблем с «чужих» позиций), проблематизации (искание причин, лежащих в основе затруднений), целеполагания, самоопределения (закрепление собственной позиции в игре), рефлексии (способность взглянуть на происходящее как бы со стороны и «увидеть» себя и действия других людей), схематизации и позиционного анализа.

Инновационная игра ориентирована на разностороннюю проработку возможных вариантов решений ситуации в форме проектирования при использовании методов, например, целевых обсуждений (совещания в форме дискуссии), «мозговой атаки» (генерирование и высказывание участниками всевозможных идей по поставленной проблеме), «мозговой атаки наоборот» (критика предлагаемых идей), метода вопросника (список вопросов для выработки новых решений), метода случайных ассоциаций (непрерывная цепочка идей для решения проблемы), эвристического метода (построение догадок, прогнозирование и выбор возможных решений на основе интуиции, логических рассуждений и прошлого опыта), мечты о невозможном (мечты могут натолкнуть на совершенно новые, оригинальные мысли).

С целью актуализации творческого потенциала на занятиях мы использовали когнитивные методы (А.А. Хуторской), которые приводят к креативному результату.

Студенты старших курсов были включены в акме-ориентированный процесс обсуждения проблемы достижения человеком высокого уровня профессионального развития. С этой целью воспользовались учебниками и учебными пособиями А.А. Деркача, Н.В. Кузьминой, Э.Ф. Зеера и др. по акмеологии и психологии профессионального самоопределения и развития.

Со студентами проводилась рефлексия профессиональной деятельности на основе анализа воспоминаний о выборе профессии, первых шагах, профессиональных успехах, неудачах. В этом помогала работа с жизненными ситуациями, направленными на поиск социально-личностно значимого смысла деятельности.

Второе направление – формирование профессионального самосознания связано с формированием образа «себя в профессии», соотнесением требований профессий и своих возможностей, осознанием себя в качестве субъекта деятельности, что отражает сущность ценностно-смыслового и теоретического компонентов профессиональной мобильности.

Для реализации поставленной цели нами были использованы идеи герменевтики (А.Ф. Закирова), связанные с актуализацией у студентов их жизненного опыта как ценного учебного материала, необходимого для рефлексивной деятельности обучаемых. С учетом особенностей нашего исследования были использованы методы теоретического и эмпирического уровней. Так, среди методов расширения общекультурного и онтологического (бытийного, жизненного) контекста интерпретации текста использовали: биографический метод (обращение к биографии ученого), автобиографический метод (актуализация жизненного опыта интерпретатора через интеллектуальный диалог с авторами текстов), провоцирование конфликта интерпретационных версий разных авторов по конкретной проблеме. Методы осмысления понятийного аппарата текста: поиск общекультурных смыслов текста; этимологический анализ понятий (с помощью словарей) и исследование на этой базе генеалогии научного знания были использованы в процессе преподавания социальноэкономических дисциплин. А методы составления «встречного текста» - составление портретных зарисовок ученых, исследователей, осуществление рефлексивной исследовательской деятельности во внешнем плане и многократное проговаривание вариантов интерпретации научного знания, диалог с собой нашли свое применение не только в аудиторной, но и во внеаудиторной работе.

Не менее важной формой профессионального обучения будущих инженеров является актуализация жизненного опыта самих студентов как ценного учебного материала, необходимого для активизации эмоционально насыщенной и личностно мотивированной рефлексивной деятельности обучаемых и обеспечения понимания-вспоминания (В.В. Знаков). В этой связи мы обратились к такой форме, как сочинение (например, на тему «Наставник в моей жизни», «Вуз в моей жизни», «Мое призвание», «Мои годы в alma mater»), а также к продуктивному для развития профессионального самосознания специалиста эпистолярному жанру (сочинение на тему «Письмо первокурсникам», «Письмо кумиру в профессии»).

Большинство студентов огромную роль отводят в собственной судьбе деятельности наставников, связывая удачи и неудачи в жизни с вузом и определяющей ролью педагога-наставника. Опыт свидетельствует, что большинство студентов склонны к рефлексии относительно методов обучения, применяемых педагогами и отмечают отсроченные – как позитивные, так и негативные – последствия педагогических воздействий. Сочинения помогают обнажить острые проблемы в подготовке студентов к профессиональной деятельности. Данные методы и формы интерпретации учебного материала характеризуются большой диагностичностью, так как позволяют и преподавателю, и студентам более ярко выделять предмет учебного познания, а кроме того, вести фиксированные наблюдения изменений, происходящих в сфере сознания будущих выпускников.

Следует отметить, что перечисленные методы и приемы применялись комплексно.

Третье направление связано с обучением адаптации к профессиональной деятельности, способам самоорганизации и саморазвития, самосовершенствования своего профессионализма, построения карьеры.

Чтобы получить статус профессионального знания, информация с самого начала должна усваиваться студентом в контексте его собственного практического действия и поступка. Наилучшим методологическим подходом к решению данной проблемы является совокупный метод, т.е. исчерпывающее использование моделирования, проектирования, конструирования. Все это – этапы профессиональной деятельности. В моделировании преобладает научное мышление и знание, в проектировании – практика, ее опыт, результат, в конструировании – определенные способы и средства реализации выбранной модели в рамках имеющихся условий.

Важнейшую смыслообразующую роль в сознании и деятельности играет контекстное обучение (А.А. Вербицкий) – имитационная модель обучения, в которой задачи профессионального обучения решаются в учебных или учебноигровых ситуациях, имитирующих реальные условия профессиональной деятельности. Личность должна рассматриваться в социальном контексте (Г.М.

Андреева), в системе общественных отношений. Содержание деятельности будущего специалиста нужно моделировать не только с точки зрения ее предметно-технологической составляющей (предметный контекст), но и социальной составляющей (социальный контекст).

Учебная деятельность академического типа, осуществляемая традиционно в форме информационной лекции, направлена на передачу и усвоение информации. Квазипрофессиональная деятельность - в форме деловой игры – это воссоздание в студенческой аудитории с помощью имитационной и игровой модели содержания производственной деятельности, отношений между людьми, то есть в ней задается целостный контекст будущей профессиональной деятельности. Включение студентов в учебно-профессиональную деятельность, в научные исследования, производственную практику дает возможность им оставаться в позиции специалистов. Это создает условия для завершения процесса преобразования учебной деятельности в профессиональную. В проблемных лекциях, семинарах-дискуссиях, групповых формах, лабораторно-практических занятиях, анализе конкретных производственных ситуаций, спецкурсах и т.п.

просматриваются черты будущей профессиональной деятельности специалистов. При таком обучении имитируются действия специалистов, намечается предметный и социальный контекст будущей профессиональной деятельности.

Студенты, находясь в деятельностной позиции, получают возможность использовать учебную информацию для управления собственной деятельности, что создает условия для вхождения будущего специалиста в профессию без трудностей, связанных с адаптацией на производстве. В процессе диалогического общения студент приобретает новый теоретический и практический опыт. Деятельность в интерактивных группах приводит к формированию не только предметной, но и социальной компетентности будущего специалиста. В данных моделях предполагается не только предметно-технологический, но и социокультурный контекст будущей деятельности специалиста. Личностные смыслы трансформируются в социальные ценности, характеризующиеся отношениями студента к обществу, труду, самому себе, что приводит к приобщению к профессии как части культуры. Учет личностных особенностей каждого студента, его интересов, соблюдение норм учебного и будущего профессионального сообщества дает возможность усилить социальный эффект.

На протяжении всего обучения идет контроль процесса трансформации учебной деятельности в профессиональную, результатом которого является адаптация к профессиональной деятельности. Студент накапливает опыт профессиональной деятельности, который приобретает черты профессиональной, что создает условия для превращения объективных знаний в личностные смыслы. Из объекта обучающих и воспитательных воздействий студент превращается в субъект будущей профессиональной и социокультурной деятельности.

В центре педагогического процесса находится развивающаяся личность будущего специалиста, что обеспечивает реальную гуманизацию обучения.

В рамках концепции контекстного обучения для решения вопроса формирования профессиональной мобильности студентов нами была использована технология «Case stude» (кейс-технология, обучение на конкретных примерах), которая позволяет преподавать теорию с позиции реальных событий. В итоге у студентов формируются необходимые навыки: аналитические (анализ, классификация информации), практические (применение на практике знания теории), творческие (поиск решений), коммуникативные (умение работать в группе, вести дискуссию, аргументированно излагать свою точку зрения, поддерживать дискуссию, убеждать оппонентов), социальные (оценивать поведение других людей), рефлексивные (самоанализ).

Работа с кейсом проходила поэтапно. На первом этапе студент самостоятельно выясняет суть проблемы и определяет собственную позицию, находит пути решения проблемы. На втором этапе идет работа в группе путем обмена мнениями по проблеме. Именно на данном этапе выявляются интеллектуальные лидеры, способные продуцировать пути решения проблемы. Третий этап общегрупповое обсуждение. Группа предлагает решение, а преподаватель, «дирижируя» процессом анализа ситуации, вовлекает в обсуждение как можно больше студентов. Для решения проблем от обучающихся требуются конкретные теоретические знания в определенной области. Здесь приводится противоречивая информация, которая вносит фактор неопределенности в выбор решения. Правильное решение известно заранее, но возможно несколько альтернативных ответов. Особый акцент делается на аргументацию и доказательство выбранного решения.

В условиях конкуренции от специалистов, стремящихся к успеху, требуются широкая эрудиция, аналитические способности, навыки в управлении, понимание социальных проблем, умение находить способы решения конкретных ситуаций. С этой целью нами были использованы методы диалоговой вовлеченности (Н.Т. Савруков, Н.С. Степанов, В.А. Алексеев), а именно: прием конференции, групповой и игровой способ, способ выступлений, воспроизведения, инцидента, конкретизации обстановки, сравнения оценок, инсценировки по сценарию, расстановки элементов по их значимости, «атака мыслей», «огонь по руководителю». Например, способ панельной дискуссии применялся при рассмотрении сложных вопросов, по которым у специалистов может быть различное мнение. В качестве гостя на занятие приглашался специалист, с ним педагог и организовывал беседу.

На практических занятиях активно включался метод деловой игры, используемый в практике инновационного менеджмента. Так называемый «Метод Гренхольма» (пьеса «Метод Гренхольма», автор - каталонский драматург Жорди Галсеран) используется современными компаниями для того, чтобы выявить достойного кандидата на искомую должность. Предполагаемый кандидат должен отличаться толерантностью к конкурентам, быть готовым к кооперации с коллегами, вести переговоры и урегулировать конфликты, находить приемлемые решения, критически осмысливать накопленный опыт, самостоятельно формировать и отстаивать собственные мировоззренческие позиции, адаптироваться к новым условиям деятельности. Ему претит желание пройти по головам других людей. И тот, кто ради цели способен отречься от всего человеческого, тот не имеет права стать сотрудником компании. В этом вся суть «профессионального отбора» по методу «Гренхольма», при котором приветствуется проявление нормальных человеческих качеств, стремление помочь в сложной ситуации. Процедура отбора превращается в изощренное психологическое испытание, тренинг, за которыми скрывается определенный смысл, потребность заглянуть в сознание человека.

Связь обучения с жизнью как условие осознанных и прочных знаний осуществлялась с помощью технологии витагенного обучения (А.С. Белкин, Н.О. Вербицкая), обучения, основанного на актуализации жизненного опыта личности в образовательных целях. Витагенный опыт – это преобразованный жизненный опыт, опора на который дает студентам и преподавателям возможность реализовать личностный подход. Наиболее эффективными в нашей практике были следующие приемы.

Прием ретроспективного анализа жизненного опыта применялся в ситуациях, когда нужно использовать аналитические способности студентов, их умение делать выводы на основе соотнесения образовательной информации с витагенной. Задача педагога – показать студентам образовательную ценность их жизненного опыта.

Прием стартовой актуализации жизненного опыта студентов заключается в выяснении имеющихся знаний у студентов перед изучением нового материала. Данный прием дает возможность оценить интеллектуальный потенциал студентов, коллектива, подготавливает к восприятию новой информации.

Прием конструирования будущего эффективен тогда, когда необходимо актуализировать не столько витагенные знания, сколько творческий потенциал личности, ее потребность в самореализации. Педагог предлагает идею, незаконченное произведение, а студенты, опираясь на свой жизненный опыт, должны наполнить ее содержанием.

В ходе изучения курса «Планирование карьеры» работа осуществлялась следующим образом. На первом этапе проводилось знакомство с различными социально-педагогическими моделями в теории и практике, например, модель кадровой политики Японии, США, Германии и др. На втором этапе важнейшим теоретическим блоком являлся раздел, посвященный основным положениям процесса проектирования построения карьеры. Нам удалось реально включить студентов в творческие группы по разработке проекта «Карьерный взлет».

На третьем этапе для создания ситуации коллективного проектирования мы стремились использовать организационно-деятельностные игры (например, «Презентация»), а также включение студентов в реальные профессиональные ситуации. С этой целью мы использовали совершенно очевидные утверждения, которые носили, как правило, дискуссионный характер. Курс «Планирование карьеры» направлен на овладение теоретико-методологической базой по управлению профессиональной деятельностью, способами профессионального саморазвития и построения карьеры.

Таким образом, суть данного направления заключается в последовательном прохождении этапов: от практического овладения методами самоисследования, определения проблемы, требующей научно обоснованного решения, определения путей решения данной проблемы, до проверки полученных рекомендаций в условиях самостоятельной профессиональной деятельности.

Четвертое направление связано с развитием инновационного проектирования подготовки профессионально мобильных специалистов.

В рамках данного направления были использованы дисциплины, указанные в стандарте, а также спецкурсы и возможности образовательновоспитательной среды учебного заведения.

Преследовались цели: формирование мотивации профессиональной мобильности в образовательном пространстве через совместное планирование процесса обучения и его практическую организацию в вузе (фокус-группы по «Разработке профилей компетенций молодых специалистов - выпускников вузов»), изучение и переосмысление опыта подготовки специалистов за рубежом и включение в опыт, встречи с представителями российских и зарубежных компаний, мастер-классы специалистов.

Для нас в этой работе было важно побудить будущих специалистов к развитию рефлексии как критерия сформированности теоретического компонента профессиональной мобильности, одним из показателей которого является понимание ценности интеграции различного вида знаний, необходимых в профессиональной деятельности. Интеграция разного рода знаний помогла выпускникам быстро адаптироваться к незнакомым условиям работы, найти общий язык с коллективом, реализовать свои творческие задумки.

В ходе опытно-экспериментальной работы были выделены и уточнены индивидуальные образовательные траектории построения карьеры (на основе модифицированного нами опросника «Якоря карьеры» Э. Шейна), которые в большей степени зависят от ценностно-смысловой сферы личности (особенности самоактуализации, иерархия жизненных ценностей, смысложизненные ориентации): карьера «по горизонтали» и карьера «по вертикали».

Внутри карьеры «по вертикали» мы выделили вхождение в профессию – первые шаги в овладении общекультурными и профессиональными компетенциями и мастерство – высокий уровень овладения общекультурными и профессиональными компетенциями; а «по горизонтали» - инженерное изобретательство – творческий процесс, приводящий к новому решению задачи в любой области техники, культуры, дающий положительный эффект, и инженерное предпринимательство – способность генерировать и принимать научные, технические, технологические инновации и сообразно ситуации оценивать рыночную будущность их реализации; организовывать практическую воплощение перспективных инноваций в указанных сферах деятельности; обнаруживать или культивировать конкурентные преимущества как в самих инновациях, так и в способах их реализации и добиться победы в конкурентной борьбе.

Служение как базовая ценность - стремление сделать все окружающее лучше благодаря своей деятельности и ее продуктам, желание оставить что-то полезное для общества после себя, ориентированность или направленность личности на другого («другодоминантность» Ю.В. Сенько, «сорадование») было сформировано у студентов технического вуза вне зависимости от карьерных ориентаций. Точкой пересечения для обоих вариантов развития карьеры является мастерство – стремление быть мастером своего дела, лучшим специалистом в своей области. Выбирая профессию, человек выбирает и ее ценностный мир, и ее миссию.

Оценка результатов экспериментальных групп проходила в процессе психолого-педагогического собеседования. В качестве экспертов выступали преподаватели ТюмГНГУ. Сравнение результатов процесса формирования профессиональной мобильности проводилось по критериям и показателям, характеризующим ценностно-смысловой, творческий, методологический, теоретический, практический компоненты профессиональной мобильности.

Результаты показали, что студентам, прошедшим подготовку в экспериментальных группах, свойственны осознание социальной значимости своей будущей профессии, проявление субъектности, основанные на общечеловеческих ценностях, нравственных отношениях, готовность и способность к изменениям в профессиональной деятельности, опирающиеся на бинарное сопряжение социальных и личностных ценностей. Профессиональное самосознание характеризуется устремленностью на благо других. Благодаря глубокому пониманию смыслов своей деятельности субъект строит систему отношений с людьми на признании их ценности и направляет деятельность на развитие неповторимой сущности каждого, гармонично развиваясь как личность и профессионал. При ответе на вопрос, в чем заключается смысл профессиональной деятельности, профессиональных устремлений, доминирующим мнением было «служение»

как осмысленное проживание своей жизни, желание стать лучшим в своей области, желание воплотить свои знания, умения на пользу себе и другим людям, постоянное саморазвитие, способность управлять жизнью, «жить в согласии с самим с собой».

Особое место занимают такие формы проявления субъективного творчества, как интуиция, воображение. Рефлексия выступает источником творческой самостоятельности, обеспечивает условия для адаптации и саморазвития. Особое место в ее структуре приобретают умения самопроектирования качественного изменения. Ярко выражен мотив достижения, что находит выражение в участии в различного рода проектах. Профессиональная деятельность носит творческий характер. Выпускник не только творчески, активно и эффективно осваивает новшества, но и стремится инициировать процесс коллективного проектирования. Профессиональные ориентации основаны на интеграции использования достижений различных наук.

Для оценки изменения уровней развития профессиональной мобильности студентов были использованы разнообразные методы исследования (метод включенного наблюдения), позволяющие оценить стремление выпускников проявлять инициативу, находить организационно-управленческие решения и нести за них ответственность; стремление к саморазвитию, повышению своей квалификации и мастерства; стремление осознавать социальную значимость своей будущей профессии, мотивацию к выполнению профессиональной деятельности.

Сравнение результатов опытно-экспериментальной работы в экспериментальных и контрольных группах проводилось по критериям: 1) социальнопрофессиональная активность; 2) творческий потенциал; 3) фундаментальная научная компетентность; 4) общая гуманистическая культура; 5) владение технологиями профессионального саморазвития; 6) профессиональная рефлексия.

Если до опытно-экспериментальной работы у студентов доминировал в основном адаптивно-репродуктивный уровень, то после нее результаты были следующие: 1-2- курс — адаптивно-репродуктивный и эвристический; 3-4 курс — эвристический и преобразующий и 5-6 курс явно выраженный преобразующий уровень. Различия показателей в группах на контрольном срезе являются статистически значимыми на уровне F - критерия Фишера (0,01) и 2 (критерий К. Пирсона) - 0,005.