На правах рукописи

Глазырина Лариса Анатольевна

ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

К ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ

С ВИЧ-ИНФИЦИРОВАННЫМИ УЧАЩИМИСЯ

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Челябинск – 2012 1

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии профессионального образования ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»

доктор педагогических наук,

Научный руководитель:

профессор Аменд Александр Филиппович доктор педагогических наук,

Официальные оппоненты:

профессор Ильясов Динаф Фанильевич кандидат педагогических наук, доцент Харланова Елена Михайловна ФГБОУ ВПО «Челябинский

Ведущая организация:

государственный университет»

Защита состоится 31 января 2012 г. в 10.00 на заседании диссертационного совета Д 212.295.01 при ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» (454080, г. Челябинск, пр. Ленина, 69, ауд. 116).

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки Челябинского государственного педагогического университета.

Текст автореферата размещен 29 декабря 2011 г. на сайте http://vak.ed.gov.ru.

Автореферат разослан 29 декабря 2011 года.

Ученый секретарь диссертационного совета Н.В. Уварина доктор педагогических наук, доцент

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Гуманизация современного образования, как одна из задач его модернизации и реформирования, предполагает повышение внимания к интересам личности, обеспечение индивидуальных потребностей каждого человека, находящегося в процессе своего развития. «Новая школа – школа для всех. В любой школе будет обеспечиваться успешная социализация детей с ограниченными возможностями здоровья», – отмечает Д.А. Медведев в Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа». В то же время «… новая школа – это новые учителя, открытые ко всему новому, понимающие детскую психологию и особенности развития школьников…».

Очевидно, что современные условия жизни предъявляют новые требования к подготовке специалистов, профессиональная деятельность которых связана с непосредственным осуществлением взаимодействия с детьми, подростками и молодежью, имеющими особенности в здоровье и поведении.

Сегодня требуется не просто учитель-предметник, а специалист, владеющий различными видами профессиональной компетентности, обладающий специальными знаниями и навыками, выходящими за пределы педагогики и психологии, способный оказать поддержку учащимся, независимо от их состояния здоровья, социального статуса, наличия психологических и иных жизненных проблем. К таким детям, без сомнения, относятся дети, затронутые эпидемией ВИЧ-инфекции, получившей глобальное распространение в мире в последнее десятилетие.

По данным статистического центра при ООН, к концу 2010 года количество ВИЧ-инфицированных в мире составляло 34 млн. человек, из них более 17 млн. – женщины и 2,5 млн. – дети в возрасте до 15 лет. Общее число людей, инфицированных ВИЧ, зарегистрированных в Российской Федерации до 1 ноября 2011 года, составило почти 637 тыс., в том числе 5632 ребенка в возрасте до 15 лет. Приведенные факты говорят о нарастающих масштабах проблемы создания условий для таких детей в системе дошкольного и общего образования, а в дальнейшем – и в других секторах образования. Специалисты отмечают, что приоритетная роль в задержке темпов распространения ВИЧ-инфекции принадлежит системе образования, образовательно-профилактическим программам для педагогов, готовящихся работать в ближайшем будущем в образовательных учреждениях. Достичь этого возможно путем подготовки будущего учителя к взаимодействию с ВИЧинфицированными учащимися, организованного на основе специально разработанной системы и условий ее эффективного функционирования в образовательном процессе педагогического вуза.

Современная практика подготовки педагогов базируется на теориях профессиональной подготовки будущего учителя (Ю.К. Бабанский, Д.Ф. Ильясов, В.А. Сластенин, Н.М. Яковлева и др.), компетентностного подхода (А.А. Абульханова-Славская, И.О. Зимняя, И.С. Якиманская и др.), взаимодействия субъектов деятельности (А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, А.Н. Леонтьев и др.). В отечественной и зарубежной литературе достаточно полно раскрыт вопрос о необходимости формирования здорового образа жизни (Т.Ф. Акбашев, Н.А. Амосов, З.И. Тюмасева и др.), широко представлены концептуальные медико-биологические, гигиенические, эпидемиологические исследования по диагностике и терапии ВИЧ-инфекции у детей (В.В. Беляева, Е.Е. Воронин, А.Г. Рахманова, В.В. Покровский и др.), описаны подходы к организации превентивного обучения в области профилактики ВИЧ/СПИДа (А.Т. Голиусов, Д.Н. Исаев, Л.М. Шипицына, Л.С. Шпиленя и др.). Однако, несмотря на наличие теоретических и практических исследований, посвященных педагогическим аспектам борьбы с эпидемией ВИЧ/СПИДа, для эффективного решения заявленной проблемы их крайне недостаточно. Слабый научный интерес к вопросам подготовки будущего учителя к взаимодействию с ВИЧ-инфицированными учащимися связан, прежде всего, с недооценкой педагогической общественностью масштабов распространения и социальных последствий эпидемии ВИЧ-инфекции в нашей стране.

Таким образом, актуальность настоящего исследования обусловлена, во-первых, требованиями общества и государства, выражающимися в исполнении государственного и социального заказа на подготовку квалифицированных педагогических кадров, умеющих взаимодействовать с детьми, затронутыми эпидемией ВИЧ-инфекции; во-вторых, необходимостью научнотеоретической проработки вопросов подготовки будущих учителей к взаимодействию с ВИЧ-инфицированными учащимися и методологических основ построения системы такой подготовки; в-третьих, недостаточной разработанностью методико-технологического обеспечения процесса подготовки будущего учителя к взаимодействию с ВИЧ-инфицированными учащимися, в том числе отсутствием учебно-информационных пособий и научнометодических рекомендаций для преподавателей вузов по осуществлению данного вида подготовки.

На основании анализа существующих исследований, нормативноправовой базы, собственного поиска в сфере подготовки будущих учителей была сформулирована проблема диссертационного исследования, заключающаяся в поиске эффективных путей совершенствования процесса подготовки будущего учителя, позволяющего сформировать у него социальнопрофилактическую компетентность для взаимодействия с детьми, затронутыми эпидемией ВИЧ-инфекции.

Важность и актуальность рассматриваемой проблемы послужили основанием для выбора темы исследования: «Подготовка будущего учителя к взаимодействию с ВИЧ-инфицированными учащимися».

Цель исследования – разработать, теоретически обосновать и экспериментальным путем проверить систему подготовки будущего учителя к взаимодействию с ВИЧ-инфицированными учащимися и педагогические условия ее эффективного функционирования.

Объект исследования – подготовка будущих учителей в педагогическом вузе.

Предмет исследования – процесс подготовки будущего учителя к взаимодействию с ВИЧ-инфицированными учащимися.

Ход исследования определялся следующей гипотезой, согласно которой подготовка будущего учителя к взаимодействию с ВИЧинфицированными учащимися будет эффективной, если:

1) она будет осуществляться в соответствии с педагогической системой, которая разработана на основе системного, деятельностного и компетентностноантропологического подходов;

включена в существующий процесс подготовки будущего учителя и ориентирована на формирование у него социально-профилактической компетентности;

состоит из мотивационно-целевого, организационно-содержательного, методико-технологического и оценочно-корректировочного компонентов;

характеризуется внутрисистемной диалогичностью, линейно-возвратной структурой, интегративностью, адаптивностью;

требует учета общепедагогических принципов профессиональной подготовки студентов вузов и специфических принципов взаимодействия с ВИЧинфицированными учащимися (многоаспектности, ситуационной адекватности, индивидуальной идентичности, легитимности, неразглашения диагноза, соблюдения универсальных мер профилактики ВИЧ-инфекции);

2) будет выявлен и обеспечен комплекс педагогических условий эффективного функционирования данной системы, включающий:

привлечение будущих учителей к социально-профилактической внеучебной деятельности;

создание дидактико-коммуникативных ситуаций интерактивного обучения;

осуществление общения субъектов образовательного процесса на основе эмпатийного сотрудничества.

В соответствии с целью и гипотезой в исследовании ставились следующие задачи:

1) представить историографию проблемы подготовки будущего учителя к взаимодействию с ВИЧ-инфицированными учащимися, проанализировать ее современное состояние в теории и практике педагогики и выявить пути решения;

2) определить наиболее продуктивные методологические подходы к решению исследуемой проблемы;

3) на их основе разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить систему подготовки будущего учителя к взаимодействию с ВИЧинфицированными учащимися;

4) выявить и экспериментальным путем проверить комплекс педагогических условий эффективного функционирования созданной системы;

5) разработать информационно-методические материалы и научнометодические рекомендации по подготовке будущих учителей к взаимодействию с ВИЧ-инфицированными учащимися.

Теоретической основой исследования послужили идеи и положения теории: методологического научного познания (П.В. Алексеев, Л.Л. Лекторский, Т.Г. Лешкевич и др.); системного (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, В.А. Сластенин, В.А. Якунин и др.), деятельностного (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн и др.), компетентностного (А.С. Белкин, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской и др.) и антропологического (Б.М. Бим-Бад, П.Ф. Лесгафт, В.Б. Куликов, В.И. Максакова и др.) подходов; профессиональной подготовки будущего учителя (А.Ф. Аменд, В.И. Долгова, Д.Ф. Ильясов, Н.Н. Тулькибаева, Н.М. Яковлева и др.); этиологии, эпидемиологии, патогенеза, диагностики и терапии ВИЧ-инфекции (В.В. Беляева, Е.Е. Воронин, А.Г. Рахманова, В.В. Покровский и др.); профилактики ВИЧ/СПИДа в образовательной среде (Л.А. Дорожкина, К.Г. Гуревич, Т.А. Епоян, Д.Н. Исаев, Л.М. Шипицына, Л.С. Шпиленя и др.); интерактивного обучения будущих учителей (Е.И. Пассов, Н.И. Суворова, А.Г. Харитонова и др.); эмпатийного сотрудничества (Н.Г. Осухова, К. Роджерс, Т.В. Романова, Г.А. Синтяева и др.); педагогического эксперимента (Д. Гласс, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, А.Я. Найн, Е.В. Яковлев и др.).

Исследование проводилось в три этапа с использованием комплекса теоретических и эмпирических методов.

На первом этапе (2006 – 2007 гг.) осуществлялось осмысление теоретико-методологических аспектов исследования, выявлялись исторические этапы развития проблемы подготовки будущего учителя к взаимодействию с ВИЧ-инфицированными учащимися, определялось ее современное состояние в научной литературе и педагогической практике. В процессе теоретического осмысления проблемы изучалась философская, психологическая, педагогическая, медицинская, биологическая, социальная литература, а также диссертационные исследования по проблеме, определялись ведущие позиции исследования и его понятийное поле, выделялась теоретико-методологическая база исследования, проводился констатирующий начальный этап экспериментальной работы по оценке исходного уровня подготовленности будущих учителей к взаимодействию с ВИЧ-инфицированными учащимися. Основные методы исследования на данном этапе: анализ нормативно-правовых документов в области образования и профилактики ВИЧ/СПИДа, историко-педагогический анализ, изучение и обобщение эффективного педагогического опыта по подготовке будущих учителей к взаимодействию с ВИЧ-инфицированными учащимися, понятийно-терминологический анализ, педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа.

На втором этапе (2008 – 2009 гг.) создавалась теоретико-методологическая основа исследования, обосновывался выбор подходов, уточнялись задачи, гипотеза исследования, выявлялась специфика и особенности системы подготовки будущего учителя к взаимодействию с ВИЧ-инфицированными учащимися и педагогические условия ее успешной реализации. Экспериментальная часть данного этапа включала в себя апробацию и корректировку созданной системы и условий, проверку и уточнение полученных в ходе исследования выводов, оценку итогов эксперимента, внедрение результатов исследования в практику работы вуза. На этом этапе в качестве методов были использованы: теоретико-методологический анализ, системный анализ, педагогическое моделирование, педагогический эксперимент, анкетирование, прямое и косвенное наблюдение, метод статистической обработки данных 2.

Третий этап (2010 – 2011 гг.) предполагал обобщение и описание полученных результатов, уточнение выводов исследования, итоговую обработку результатов экспериментальной работы, оформление результатов диссертационного исследования, опубликование и публичную презентацию информационно-методических материалов, рекомендаций по их реализации в практике высшего профессионального образования и переподготовки педагогических кадров. Основными методами этого этапа выступили: обобщение, анализ, педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование, собеседование, тестирование, экспертиза, метод статистической обработки данных 2.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Подготовка будущего учителя к взаимодействию с ВИЧ-инфицированными учащимися – это процесс формирования медико-биологических, психолого-педагогических, действенно-практических знаний, умений и профессионально значимых личностных качеств, диалектический синтез которых составляет социально-профилактическую компетентность, обеспечивающую эффективность взаимодействия с ВИЧ-инфицированными учащимися.

2. Сочетание системного, деятельностного и компетентностно-антропологического подходов обеспечивает исследование и определение путей решения проблемы подготовки будущего учителя к взаимодействию с ВИЧинфицированными учащимися.

3. Подготовка будущего учителя к взаимодействию с ВИЧ-инфицированными учащимися продуктивно осуществляется в соответствии с педагогической системой, которая разработана на основе системного, деятельностного и компетентностно-антропологического подходов; встроена в существующий процесс подготовки будущего учителя в вузе и ориентирована формирование у него социально-профилактической компетентности; состоит из мотивационно-целевого, организационно-содержательного, методико-технологического и оценочно-корректировочного компонентов; характеризуется внутрисистемной диалогичностью, линейно-возвратной структурой, интегративностью, адаптивностью; требует учета общепедагогических принципов профессиональной подготовки студентов вузов и специфических принципов взаимодействия с ВИЧ-инфицированными учащимися (многоаспектности, ситуационной адекватности, индивидуальной идентичности, легитимности, неразглашения диагноза, соблюдения универсальных мер профилактики ВИЧ-инфекции).

4. Педагогическими условиями эффективного функционирования системы подготовки будущего учителя к взаимодействию с ВИЧ-инфицированными учащимися являются: а) привлечение будущих учителей к социально-профилактической внеучебной деятельности; б) создание дидактико-коммуникативных ситуаций интерактивного обучения; в) осуществление общения субъектов образовательного процесса на основе эмпатийного сотрудничества.

Защищаемые положения определяют научную новизну, теоретическую и практическую значимость исследования.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Определена теоретико-методологическая основа решения исследуемой проблемы – сочетание системного, деятельностного и компетеностно-антропологического подходов, обеспечивающее возможность комплексного изучения проблемы, создание теоретического и практического аппарата для достижения поставленной цели исследования.

2. Выявлены особенности взаимодействия будущего учителя с ВИЧинфицированными учащимися (полное безусловное принятие ребенка с ВИЧ, приспособление к его возможностям, ценностно-значимая интеграция в социальную среду, непрерывная психологическая поддержка, устойчивое взаимодействие с родителями ребенка, неукоснительность соблюдения универсальных мер предосторожности).

3. Определено содержательное наполнение социально-профилактической компетентности будущих учителей (совокупность медико-биологических, психолого-педагогических, действенно-практических знаний, умений и навыков, профессионально значимых личностных качеств).

4. Разработана система подготовки будущего учителя к взаимодействию с ВИЧ-инфицированными учащимися, которая встроена в существующий процесс подготовки будущего учителя в вузе и ориентирована на формирование у него социально-профилактической компетентности; состоит из мотивационно-целевого, организационно-содержательного, методико-технологического и оценочно-корректировочного компонентов; характеризуется внутрисистемной диалогичностью, линейно-возвратной структурой, интегративностью, адаптивностью; требует учета общепедагогических принципов профессиональной подготовки студентов вузов и специфических принципов взаимодействия с ВИЧ-инфицированными учащимися.

5. Выявлен, теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий эффективного функционирования разработанной системы, включающий привлечение будущих учителей к социальнопрофилактической внеучебной деятельности, создание дидактико-коммуникативных ситуаций интерактивного обучения, осуществление общения субъектов образовательного процесса на основе эмпатийного сотрудничества.

Теоретическая значимость исследования представлена следующими позициями:

1) определены исторические этапы развития проблемы, осуществлен анализ ее современного состояния, раскрыта роль подготовки будущих учителей к взаимодействию с ВИЧ-инфицированными учащимися для их дальнейшей профессиональной деятельности;

2) упорядочен понятийный аппарат исследуемой проблемы:

конкретизированы понятия «подготовка будущего учителя», «взаимодействие с ВИЧ-инфицированными учащимися», «социально-профилактическая компетентность»;

дана авторская трактовка понятия «подготовка будущего учителя к взаимодействию с ВИЧ-инфицированными учащимися»;

3) определены этапы формирования социально-профилактической компетентности (оценочно-мотивационный, информационно-ознакомительный, тренировочно-закрепительный);

4) выявлены специфические принципы взаимодействия с ВИЧинфицированными учащимися: многоаспектности, ситуационной адекватности, индивидуальной идентичности, легитимности, неразглашения диагноза, соблюдения универсальных мер профилактики ВИЧ-инфекции;

5) расширены научные представления о подготовке будущего учителя к взаимодействию с ВИЧ-инфицированными учащимися за счет установления особенностей ее осуществления в условиях педагогического вуза, характеристики результата данной подготовки (социально-профилактической компетентности), выявления критериев и показателей его достижения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

1) внедрена в образовательный процесс вуза система подготовки будущего учителя к взаимодействию с ВИЧ-инфицированными учащимися; 2) обогащено содержание подготовки будущих учителей за счет введения и реализации спецкурса «Интеграция детей, затронутых эпидемией ВИЧ-инфекции, в образовательную среду»; 3) разработаны научно-методические рекомендации по подготовке будущего учителя к взаимодействию с ВИЧинфицированными учащимися; 4) разработана система учебных ситуаций и тренинговых упражнений в рамках спецкурса для будущих учителей;

5) обоснован комплекс показателей и уровневых шкал, позволяющий определить уровень сформированности социально-профилактической компетентности будущих учителей для взаимодействия с ВИЧ-инфицированными учащимися; 6) разработаны информационно-методические пособия по подготовке учителя к взаимодействию с ВИЧ-инфицированными учащимися, которые могут использоваться в практике работы вузов и других образовательных учреждений.

Обоснованность и достоверность выполненного исследования обеспечиваются использованием в качестве теоретических основ исследования фундаментальных положений философии и современных достижений психолого-педагогической науки; комплексом взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов, адекватных цели, задачам и логике исследования;

воспроизводимостью результатов исследования, их систематической проверкой; проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы; количественным и качественным их анализом; результатами внедрения спецкурса; содержательным анализом полученного эмпирического материала; применением статистических методов обработки данных.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:

публикации результатов исследования;

участия в Международных (Москва–2006, 2007, 2008, 2009, 2010, Казань – 2008, Алматы–2011, Киев–2011) и Всероссийских (Москва–2007, 2011; Новосибирск–2008, 2011; Оренбург–2008, Самара–2008, 2011; Иркутск–2009, Барнаул–2009, Калининград–2010, Челябинск–2011, Таганрог–2011) научнопрактических конференциях и круглых столах;

выступлений на семинарах и совещаниях специалистов органов управления образованием, школьных учителей, преподавателей ИПК России, Уральского федерального округа и Челябинской области по проблемам профилактики ВИЧ-инфекции в образовательной среде;

проведения семинаров-тренингов для руководителей и педагогов дошкольных и общеобразовательных учреждений по интеграции детей, затронутых эпидемией ВИЧ-инфекции, в образовательную среду в рамках системы повышения квалификации;

консультирования руководителей муниципальных органов управления образованием и образовательных учреждений Челябинской области по организации подготовки педагогов к работе с ВИЧ-инфицированными учащимися;

педагогической деятельности в качестве преподавателя в Челябинском государственном педагогическом университете;

выступлений на заседании лаборатории «Актуальные проблемы образования и воспитания подрастающего поколения» и кафедры педагогики и психологии профессионального образования Челябинского государственного педагогического университета.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка. Текст содержит 28 таблиц и 11 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается выбор темы и ее актуальность; определяются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, теоретико-методологическая основа, методы и этапы исследования; формулируются положения, выносимые на защиту, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, его обоснованность и достоверность; приводятся сведения об апробации результатов исследования.

В первой главе «Теоретические аспекты проблемы подготовки будущего учителя к взаимодействию с ВИЧ-инфицированными учащимися»

приводится историография проблемы, дается анализ степени ее разработанности, определяются ключевые понятия исследования, рассматриваются подходы к исследованию проблемы подготовки будущего учителя к взаимодействию с ВИЧ-инфицированными учащимися, дается содержательная характеристика социально-профилактической компетентности, обосновываются общие положения ее формирования у будущих учителей. Также в данной главе представлена система подготовки будущего учителя к взаимодействию с ВИЧинфицированными учащимися, разработанная на основе системного, деятельностного и компетентностно-антропологического подходов и выявлены педагогические условия ее эффективного функционирования.

Историография рассматриваемой проблемы представлена через основные этапы ее становления. На первом этапе (конец 70-х – начало 90-х годов XX в.) научная общественность, столкнувшись с новым заболеванием, начинает предпринимать действия по решению проблем ВИЧ/СПИДа. При этом наиболее активно осуществляются исследования в области медицины;

в образовании же предпосылок для постановки данной проблемы не сформировано, поэтому ее актуальность явно не проявляется. На втором этапе (90-е годы XX в.) проблема начинает осознаваться научно-педагогической общественностью, но не имеет самостоятельного статуса, предпринимаются разрозненные попытки ее решения, создаются общественно-экономические и социально-педагогические предпосылки для начала работы в данном направлении. На третьем этапе (с 2001 года до настоящего времени) произошло осознание педагогами необходимости взаимодействия с ВИЧинфицированными учащимися, сформировались опытно-практические и теоретико-методологические предпосылки, проблема признается социальнозначимой, появляются комплексные исследования по подготовке будущих педагогов к взаимодействию с ВИЧ-инфицированными детьми.

В качестве методологической ориентации нашего исследования выбраны системный, деятельностный и компетентностно-антропологический подходы. С помощью указанных подходов сформирован понятийный аппарат исследования, разработана система подготовки будущего учителя к взаимодействию с ВИЧ-инфицированными учащимися и выявлены педагогические условия ее эффективного функционирования.

Опора на принятую в науке терминологию позволила сформулировать необходимые для исследования определения. В частности, под ВИЧинфицированными учащимися понимаются несовершеннолетние обучающиеся, имеющие диагноз «ВИЧ-инфекция» или неподтвержденный ВИЧ-статус, родившиеся от ВИЧ-инфицированных матерей. Взаимодействие с ВИЧинфицированными учащимися представляет собой личностный контакт учителя и ВИЧ-инфицированного учащегося в различных педагогических ситуациях, имеющий следствием взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений, установок.

Ключевым для нашего исследования является понятие подготовка будущего учителя к взаимодействию с ВИЧ-инфицированными учащимися – процесс формирования медико-биологических, психолого-педагогических, действенно-практических знаний, умений, профессионально-значимых личностных качеств, диалектический синтез которых составляет социальнопрофилактическую компетентность будущего учителя, обеспечивающую эффективность взаимодействия с ВИЧ-инфицированными учащимися. Таким образом, результатом процесса подготовки будущих учителей к взаимодействию с ВИЧ-инфицированными учащимися является сформированная социально-профилактическая компетентность, структурные компоненты которой детерминированы особенностями взаимодействия учителя с ВИЧинфицированными учащимися: полное безусловное принятие ребенка с ВИЧ; приспособление к его возможностям; ценностно-значимая интеграция в социальную среду; непрерывная психологическая поддержка; устойчивое взаимодействие с родителями ребенка; неукоснительность соблюдения универсальных мер предосторожности.

Определившись с основной терминологией, перед нами встала задача построения системы подготовки будущего учителя к взаимодействию с ВИЧ-инфицированными учащимися. Определяющим при разработке ее структуры является системный подход (В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский и др.), который выступил общенаучной основой исследования. С точки зрения данного подхода мы рассматриваем подготовку будущего учителя к взаимодействию с ВИЧ-инфицированными учащимися как встроенную в существующий процесс подготовки будущего учителя в вузе педагогическую систему, для которой элементарной единицей является педагогическая задача, решаемая в конкретный момент времени; компонентами – мотивационно-целевой, организационно-содержательный, методикотехнологический и оценочно-корректировочный; внешним системообразующим фактором – цель, а внутренним – самоуправление процессом формирования социально-профилактической компетентности; целостность обеспечивается наличием исходных и обратных связей.

Задавая общие структурные особенности авторской системы, системный подход не позволяет выявить специфику систематизированной деятельности субъектов процесса подготовки будущего учителя к взаимодействию с ВИЧ-инфицированными учащимися и ее внутреннее содержание. Поэтому системный подход дополнен деятельностным подходом (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина и др.). Реализация данного подхода позволила рассматривать подготовку будущего учителя к взаимодействию с ВИЧинфицированными учащимися как систематизированную деятельность субъектов образовательного процесса, предметом которой является педагогически целесообразно изменяющаяся личность студента, приоритетными методами – интерактивные методы обучения, средствами – объекты материальной и идеальной действительности, а результатом – сформированная социально-профилактическая компетентность, необходимая для взаимодействия с ВИЧинфицированными учащимися.

Рассмотреть результат реализации действий субъектов образовательного процесса вуза по подготовке будущих учителей к взаимодействию с ВИЧинфицированными учащимися с точки зрения структуры формируемой социально-профилактической компетентности и ее содержательного антропоориентированного наполнения, позволил компетентностно-антропологический подход, который объединил в себе положения двух подходов – компетентностного (А.С. Белкин, Э.Ф. Зеер, А.В. Хуторской и др.) и антропологического (Б.М. Бим-Бад, В.И. Максакова, К.Д. Ушинский и др.). Сочетание этих двух составляющих позволило выявить структуру формируемой компетентности у будущих учителей, необходимой им для взаимодействия с ВИЧинфицированными учащимися, и обеспечить ее содержательное наполнение.

Опираясь на результаты реализации указанных подходов, нами разработана система подготовки будущего учителя к взаимодействию с ВИЧинфицированными учащимися, состоящая из четырех компонентов: мотивационно-целевого, организационно-содержательного, методико-технологического и оценочно-корректировочного.

Мотивационно-целевой компонент оказывает влияние на мотивационную сферу будущего учителя, обеспечивает постановку личностно значимых целевых ориентаций и выполняет мотивационно-побудительную, воспитательную и стимулирующую функции. Результаты этого компонента выражаются в ценностном отношении студентов к взаимодействию с ВИЧинфицированными учащимися, установке на формирование социальнопрофилактической компетентности (знаний, умений, навыков, профессионально значимых личностных качеств).

Организационно-содержательный компонент системы задает специфику построения, информационное наполнение подготовки будущего учителя к взаимодействию с ВИЧ-инфицированными учащимися и выполняет регламентационную, обучающую, информационную, развивающую, ориентировочную, воспитательную функции. Организационный аспект данного компонента обеспечивает согласованную деятельность преподавателя и студентов, осуществляемую в определенном порядке и режиме, направлен на координацию деятельности студентов, обеспечение их учебными ресурсами, участие в коллективной работе, самоорганизацию, а содержательный – выражен в виде программы спецкурса для будущих учителей, состоящей из двух разделов: информационного и тренингового. Информационный раздел программы включает медико-биологический и психолого-педагогический блоки, а тренинговый – коммуникативный и операциональный.

Методико-технологический компонент системы, отражающий комплекс способов, приемов, последовательное выполнение которых обеспечивает решение целей и задач подготовки будущего учителя, призван обеспечивать организационную, дидактическую, воспитательную, развивающую функции.

Результаты компонента выражены в готовности будущего учителя к взаимодействию с ВИЧ-инфицированными учащимися: знание особенностей этого взаимодействия, владение умениями и навыками для осуществления взаимодействия, осознание необходимости и важности взаимодействия с ВИЧинфицированными учащимися.

Оценочно-корректировочный компонент позволяет оценить степень соответствия полученных результатов желаемым, обеспечивает установление обратной связи и выполняет информационную, контролирующую, корректировочную, прогностическую, стимулирующую функции. Результаты данного компонента выражены в фиксации уровня сформированности социальнопрофилактической компетентности у будущих учителей, необходимой для осуществления взаимодействия с ВИЧ-инфицированными учащимися.

Со стороны студентов формирование социально-профилактической компетентности осуществляется в следующей логике. На первом этапе (оценочномотивационном) студенты оценивают собственные представления о проблеме ВИЧ/СПИДа, формируют мотивационные установки на овладение знаниями, умениями и навыками, профессионально значимыми личностными качествами для взаимодействия с ВИЧ-инфицированными учащимися. Второй (информационно-ознакомительный) этап ориентирован на формирование медикобиологических, психолого-педагогических, действенно-практических знаний, умений, навыков и профессионально значимых личностных качеств. На третьем (тренировочно-закрепительном) этапе происходит совершенствование всех характеристик социально-профилактической компетентности: знания студентов становятся более прочными и углубленными, умения и навыки взаимодействия с ВИЧ-инфицированными учащимися окончательно закрепляются, а профессионально значимые личностные качества (толерантность и социальная активность) становятся неотъемлемой частью личности студента.

Позиционируя разработанную нами систему как педагогическую, отметим, что помимо характерных для всех педагогических систем свойств (целостность, открытость, гибкость, динамичность, универсальность и др.), ее отличительными особенностями являются внутрисистемная диалогичность, выраженная в организации непрерывного продуктивного взаимодействия субъектов, обеспечивающего сформированность у будущего учителя социально-профилактической компетентности для взаимодействия с ВИЧинфицированными учащимися; линейно-возвратная структура, предоставляющая возможность возврата к любому этапу образовательного процесса при проявлении необходимости оперативной корректировки обнаруженных недостатков; интегративность, проявляющаяся в междисциплинарности содержания, взаимосвязи теории и практики и других признаков при подготовке к взаимодействию с ВИЧ-инфицированными учащимися; адаптивность, подразумевающая приспособляемость системы к процессам подготовки будущих учителей в педагогических вузах и внешним условиям.

Предлагаемая система опирается на общепедагогические принципы профессиональной подготовки студентов вузов (систематичности, междисциплинарности, практикоориентированности и др.) и специфические принципы взаимодействия с ВИЧ-инфицированными учащимися: многоаспектности (сочетание различных аспектов профилактической деятельности: образовательного, социального, психологического, правового и управленческого, что позволяет осуществлять разноплановую подготовку будущих учителей к взаимодействию с ВИЧ-инфицированными учащимися), ситуационной адекватности (соответствие профилактических действий реальной социально-экономической ситуации в стране и в образовательной среде, обеспечение непрерывности, целостности, развития и усовершенствования профилактики с учетом оценки эффективности и мониторинга ситуации), индивидуальной идентичности (разработка профилактических программ с учетом возрастных, гендерных, культурных, национальных, религиозных и других особенностей целевых групп), легитимности (опора на знание норм международного и федерального права в отношении защиты прав ВИЧинфицированных детей; важность создания условий для получения образования всеми детьми, независимо от их медицинского диагноза; необходимость признания и соблюдения установленного в мире и в нашей стране социального порядка людьми, имеющими высшее профессиональное образование и педагогическую культуру, привнося в окружающее пространство примеры положительного отношения к ВИЧ-инфицированным людям), неразглашения ВИЧ-положительного статуса ребенка (недопустимость разглашения тайны диагноза ВИЧ-инфицированных учащихся, что содействует предотвращению распространения ВИЧ-инфекции и ВИЧ-агрессии), соблюдения универсальных мер профилактики ВИЧ (неукоснительное соблюдение всеми работниками образовательного учреждения универсальных мер профилактики ВИЧ-инфекции).

Подготовка будущих учителей к взаимодействию с ВИЧ-инфицированными учащимися Подходы: системный, дея- Принципы: многоаспектности, ситуационной адекватности, индительностный, компетентност- видуальной идентичности, легитимности, неразглашения диагноза, но-антропологический соблюдения универсальных мер профилактики ВИЧ-инфекции Цель: сформировать социально-профилактическую компетентность у будущих учителей деятельность преподавателя Организационно-содержательный Мотивационно-целевой компонент Методы: убеждение, пример, разъяснемотивационный этап ние, дискуссия Средства: слайд-презентации, учебные фильмы, оценка Результаты: ценностное отношение к взаи- Методы: лекция, дискуссия, объяснение, просмотр учебных фильмов модействию с ВИЧ-инфицированными учащимися, установка на формирование социально-профилактической компетентности Методико-технологический компонент ситуативное моделирование, баскет-метод Средства: информационные источники, Результаты: знания, умения, навыки и ПЗЛК, необходимые для осуществления взаимодействия с ВИЧ-инфицированными учащимися Оценочно-корректировочный компонент Методы оценивания: само- и взаимооценка, тестирование, опрос, наблюдение Методы коррекции: консультирование, повторение, анализ ошибок, собеседование задания, самостоятельная работа Средства коррекции: инструкции, рекомендации, дидактический комплекс Результаты: фиксация уровня сформированности социально-профилактической компетентности Результат: социально-профилактическая компетентность будущего учителя Рис. 1. Система подготовки будущего учителя к взаимодействию с ВИЧинфицированными учащимися В нашем исследовании реализована идея о том, что система функционирует более эффективно при создании специальных педагогических условий (В.А. Беликов, Н.Ю. Посталюк, Н.М. Яковлева и др.). Основными факторами, повлиявшими на выбор педагогических условий, стали: содержание и особенности разработанной системы в современном педагогическом вузе;

социальный заказ общества на сокращение масштабов распространения ВИЧ-инфекции; государственный заказ на подготовку квалифицированных педагогических кадров; имеющиеся научные достижения в области подготовки будущих учителей и в сфере взаимодействия с ВИЧ-инфицированными учащимися; авторский опыт работы по организации подготовки педагогических кадров к взаимодействию с ВИЧ-инфицированными учащимися;

результаты констатирующего этапа экспериментальной работы по внедрению системы подготовки будущего учителя к взаимодействию с ВИЧинфицированными учащимися. В результате нами был выявлен комплекс из трех педагогических условий.

Первое условие – привлечение будущих учителей к социальнопрофилактической внеучебной деятельности – обеспечивает возможность наработки опыта осуществления социально-профилактической деятельности, в которой будущий учитель проявит свою социально-профилактическую компетентность за пределами основного образовательного процесса, повышает ответственность за собственную жизнь и жизнь окружающих, способствует формированию мотивации на здоровый образ жизни, приобретению уверенности в противостоянии негативному влиянию среды, минимизации поведенческого риска. С позиций современной науки (Ю.Д. Башкина, Н.А. Гусева, Д.Н. Исаев, С.Т. Посохова, Н.Е. Солнцева и др.) профилактика должна быть направлена на развитие коммуникативных навыков: умение молодежи общаться между собой, отстаивать свою точку зрения, уметь говорить «нет», избегать конфликтных и рискованных ситуаций. Профилактическая деятельность формирует в каждом студенте внутренний морально-нравственный стержень, который позволит ему избежать ситуаций, связанных с повышенным риском ВИЧ-инфицирования, или связанных с повышенным риском для жизни и здоровья. Основными направлениями реализации данного условия являются: педагогические практики студентов; участие в акциях и проектах, проводимых различными внешними организациями и внутри вуза; волонтерская деятельность; информационные кампании.

Второе условие – создание дидактико-коммуникативных ситуаций интерактивного обучения – способствует формированию коммуникативных навыков, партнерства, развитию диалогических умений. Благодаря созданию таких ситуаций в процессе подготовки будущих учителей к взаимодействию с ВИЧ-инфицированными учащимися происходит осознание ценности других людей, формируется потребность в общении с членами учебной группы, развивается совместная деятельность. В основе дидактико-коммуникативных ситуаций лежит явление интерактивности – взаимодействия, основанного на диалоге. Диалоговые технологии рассматриваются учеными-педагогами как совместная деятельность, как сотрудничество и представляют собой форму организации и метод обучения, основанные на диалоговом мышлении во взаимодействующих дидактических системах субъект-субъектного уровня.

Реализация данного условия осуществляется через создание дидактикокоммуникативных ситуаций интерактивного обучения, что способствует развитию у будущих учителей профессионально значимых личностных качеств (самостоятельности, ответственности, толерантности, социальной активности), обеспечивает в процессе подготовки возможность прогнозирования и управления ситуациями межличностного взаимодействия, что, в конечном итоге влияет на уровень сформированности социальнопрофилактической компетентности.

Третье условие – осуществление общения на основе эмпатийного сотрудничества – способствует формированию толерантности, эмпатии, общей и профессиональной культуры, что обеспечивает в процессе взаимодействия с ВИЧ-инфицированными учащимися возможность исключения педагогически ошибочных действий. При подготовке будущего учителя к взаимодействию с ВИЧ-инфицированными учащимися важно научить его ставить себя на место другого человека, принимать его, быть эмпатичным в общении. Реализация данного условия осуществляется через организацию совместной групповой деятельности, цель которой осознается всеми участниками учебного процесса как единая, требующая объедения усилий всей группы и предполагающая некоторое разделение труда в процессе деятельности на основе кооперации.

Первую главу диссертационного исследования завершает вывод о том, что проблема подготовки будущего учителя к взаимодействию с ВИЧинфицированными учащимися будет решаться более эффективно при использовании специально созданной системы, реализованной на фоне комплекса педагогических условий.

Во второй главе «Экспериментальная работа по подготовке будущего учителя к взаимодействию с ВИЧ-инфицированными учащимися» определяются цель, задачи и этапы педагогического эксперимента, описывается реализация системы подготовки будущего учителя к взаимодействию с ВИЧинфицированными учащимися и условия ее эффективного функционирования, определяются критерии и показатели сформированности социально-профилактической компетентности, анализируются полученные результаты и проводится их обработка методом математической статистики (2).

Эксперимент проходил в естественных условиях образовательного процесса Челябинского государственного педагогического университета.

Его констатирующий этап был ориентирован на определение адекватной условиям организации исследования программы проведения эксперимента и разработку основных процедур ее реализации; определение методов диагностики; составление репрезентативной выборки студентов и экспертной группы; оценку уровня сформированности социально-профилактической компетентности. Программа эксперимента предусматривала нулевой, промежуточный и итоговый срезы.

Сформированность социально-профилактической компетентности будущих учителей оценивалась по трем показателям: 1) знания, 2) умения и навыки, 3) профессионально значимые личностные качества (социальная активность, толерантность). Каждый показатель оценивался по трехуровневой шкале, затем путем усреднения полученных оценок определялся общий уровень социально-профилактической компетентности: репродуктивный, репродуктивно-творческий или творческий. Переход участника эксперимента на более высокий уровень социально-профилактической компетентности являлся основным критерием эффективности построенной нами системы и достаточности выделенных условий.

Для осуществления педагогического эксперимента были сформированы четыре группы: контрольная (КГ) и три экспериментальные (ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3).

В первой экспериментальной группе (ЭГ-1) процесс подготовки осуществлялся с учетом разработанной нами системы и первого условия; во второй группе (ЭГ-2) – реализовывалась система, второе и третье педагогические условия; в третьей группе (ЭГ-3) – система и весь комплекс условий. В контрольной группе (КГ) использовались определенные фрагменты системы без обеспечения педагогических условий.

Результаты нулевого среза показали недостаточный уровень подготовки студентов к взаимодействию с ВИЧ-инфицированными учащимися. В частности репродуктивный уровень сформированности социально-профилактической компетентности показали 77,45% студентов, репродуктивно-творческий – 21,57% и только один из участников эксперимента продемонстрировал творческий уровень (0,98%). Группы, участвующие в эксперименте, не имели существенных различий в распределении студентов по уровням сформированности социально-профилактической компетентности, что подтверждено с помощью статистического критерия 2.

Констатирующий эксперимент подтвердил, что социально-профилактическая компетентность, необходимая будущему учителю для взаимодействия с ВИЧ-инфицированными учащимися, не является естественным новообразование и требует специальных действий для ее формирования. Низкий уровень социально-профилактической компетентности является следствием недостаточного внимания к проблеме подготовки будущих учителей к взаимодействию с ВИЧ-инфицированными учащимися в условиях современного педагогического образования. Основным путем решения данной проблемы является реализация системы подготовки будущего учителя к взаимодействию с ВИЧинфицированными учащимися в условиях педагогического вуза.

Формирующий этап эксперимента обеспечивал практическую реализацию системы подготовки будущего учителя к взаимодействию с ВИЧинфицированными учащимися на специальном учебном курсе; оценку эффективности ее функционирования; проверку влияния выделенных условий на эффективность функционирования данной системы; определение и анализ динамики изменений в уровне сформированности социально-профилактической компетентности у участников эксперимента.

Реализация построенной нами системы и комплекса педагогических условий осуществлялась в рамках спецкурса для будущих учителей «Интеграция детей, затронутых эпидемией ВИЧ-инфекции, в образовательную среду», по окончании которого будущие учителя должны иметь общие представления о ВИЧ-инфекции и способах ее предупреждения в образовательной среде, основы психолого-педагогических знаний по решению проблем ВИЧинфицированных учащихся, их интеграции в образовательную среду, уметь оказать психологическую поддержку ВИЧ-инфицированному ребенку, эффективно общаться со всеми участниками образовательного процесса при возникновении ситуаций, связанных с ВИЧ-инфекцией. Особое значение для будущих учителей имели учебные ситуации, моделирующие действия при взаимодействии с ВИЧ-инфицированными учащимися.

В соответствии с разработанной нами системой, действия по формированию социально-профилактической компетентности были направлены на освоение студентами знаний, умений и навыков и формирование профессионально значимых личностных качеств в рамках мотивационно-целевого, организационно-содержательного и методико-технологического компонентов.

Для формирования социально-профилактической компетентности в рамках мотивационно-целевого компонента был организован просмотр учебных и документальных фильмов о ВИЧ-инфицированных детях «Дети со знаком «плюс», «Живые цветы», «Невидимые дети», «Что такое ВИЧ, СПИД» и др. с последующим обсуждением и моделированием действий героев фильмов; разработан и использован набор слайд-презентаций, содержащих информацию о результатах социологических опросов, связанных с выявлением отношения к ВИЧ-инфицированным людям; обобщена статистическая информация о распространении ВИЧ/СПИДа, демонстрирующая масштабы этих заболеваний и их последствия; изучено отношение будущих учителей к ВИЧ-инфицированным детям; организована дискуссионная площадка (система дискуссий на темы «Причины и последствия стигматизации ВИЧ-инфицированных детей», «Что такое толерантность и как она проявляется», «Условия для эффективного общения» и др.) по обсуждению сложившихся в обществе мифов о ВИЧ-инфицированных людях, их судеб, прав, проблем и т.д.

В рамках организационно-содержательного компонента осуществлена организация учебного процесса студентов на основе выбора форм проведения учебных занятий, установления режима активного и пассивного обучения, определения разнообразных видов деятельности, использования технических и наглядных средств обучения; систематизирована информация об истории открытия, строении, путях передачи ВИЧ-инфекции, предупреждения распространения; разработаны рекомендации для будущего учителя по взаимодействию с ВИЧ-инфицированными учащимися, в случае, если об их диагнозе известно; определены принципы и правила интеграции ВИЧ-инфицированных учащихся в образовательную среду; организовано детальное изучение законодательной и нормативно-правовой базы международного и российского уровней, регламентирующей права ВИЧ-инфицированных людей; разработана система учебных ситуаций и тренинговых упражнений («Опасность передачи ВИЧ-инфекции», «Степень риска», «Дружелюбие и неприязнь» и др.) в рамках спецкурса для будущих учителей.

Методико-технологический компонент включал разработку и реализацию системы практикумов для отработки умений и навыков («Аптечка первой помощи», «Формирование позитивного отношения друг к другу», «Моделирование «трудных» диалогов» и др.); использование интерактивных методов обучения: ролевые игры («Проблематизация и рефлексия», «Разговор с ребенком о его диагнозе»); баскет-метод (игровая ситуация «Разговор директора и родителя»); ситуативное моделирование (ситуации бесед коллегами, ситуации бесед с родителями здоровых детей и др.) для закрепления полученных знаний и их практического применения; выполнение учебнотворческих проектов («Портрет ВИЧ-инфицированного ребенка», «Рекомендации учителю по соблюдению универсальных мер предосторожности») и их публичное представление, включающих демонстрацию навыков эффективного общения с участниками образовательного процесса, теоретическое обоснование выбора принятого решения.

При обеспечении первого педагогического условия использовались возможности внешней среды – мероприятия, направленные на профилактику ВИЧ-инфекции, наркомании, пропаганду здорового образа жизни, спортивные и творческие соревнования, проводимые органами молодежной политики и др.

При прохождении педагогической практики студентами проводились классные часы профилактической тематики, при этом использовались различные формы внеучебной деятельности учащихся. Будущие учителя принимали участие и в вузовской внеучебной деятельности – в Днях борьбы со СПИДом, профилактических акциях, деловой игре «У всех есть право» и интернет-акции «Выслушай истории людей, живущих с ВИЧ» и др. Эти мероприятия оказали положительное влияние на отношение студентов к ВИЧ-инфицированным детям, закрепили мотивационные установки, позволили наработать опыт социально-профилактической деятельности. Реализация второго и третьего педагогических условий проявилась в ориентации студентов на активное взаимодействие друг с другом, установление доверительных отношений, принятие и ценность каждого участника учебной деятельности, диалог, активное общение, обмен мнениями, суждениями, поиск наиболее приемлемых вариантов решения поставленных задач. При обеспечении данных условий была организована обширная самостоятельная работа студентов (изучение нормативных документов, работа со статистической информацией, разработка проектов и др.). Особое значение уделялось созданию нестандартных ситуаций, требующих быстрого реагирования, ответственности, корректности, выполнения определенных ролей или моделей поведения.

В ходе эксперимента помимо исходного были проведены промежуточный и итоговый срезы. Данные, полученные в результате экспериментальной работы, позволили выявить позитивную динамику в формировании социально-профилактической компетентности, необходимой для взаимодействия с ВИЧ-инфицированными учащимися, с использованием разработанной нами системы и на фоне комплекса условий. Так, к окончанию эксперимента количество студентов, имеющих репродуктивный уровень социальнопрофилактической компетентности, уменьшилось на 48%, имеющих творческий уровень – увеличилось на 40%. При этом наиболее существенные изменения произошли в группе ЭГ-3, где помимо системы реализовывался весь комплекс условий. В контрольной группе произошедшие изменения менее существенны, что подтверждает необходимость реализации построенной нами системы на фоне комплекса педагогических условий. Использование статистического критерия хи-квадрат показало, что на уровне значимости 0,05 распределения студентов по уровням социально-профилактической компетентности в контрольной и экспериментальной группах существенно различны. Следовательно, полученные результаты не случайны, а вызваны нашими целенаправленными действиями.

Репродуктивно-творческий Рис. 2. Распределение будущих учите- Рис. 3. Распределение будущих учителей по уровням сформированности со- лей по уровням сформированности социально-профилактической компе- циально-профилактической компетентности (нулевой срез) тентности (итоговый срез) Обобщая вышеизложенное, можно утверждать, что поставленные в исследовании задачи выполнены, цель достигнута, гипотеза подтверждена.

В заключении обобщены теоретические и экспериментальные результаты и изложены основные выводы.

1. Актуальность проблемы подготовки будущего учителя к взаимодействию с ВИЧ-инфицированными учащимися определяется требованиями общества и государства, выражающимися в исполнении государственного и социального заказа на подготовку квалифицированных педагогических кадров; необходимостью научно-теоретической проработки вопросов подготовки будущих учителей к взаимодействию с ВИЧ-инфицированными учащимися и методологических основ построения системы такой подготовки; недостаточной разработанностью методико-технологического обеспечения процесса подготовки будущего учителя к взаимодействию с ВИЧ-инфицированными учащимися, в том числе учебно-информационных пособий и научно-методических рекомендаций.

2. Историография проблемы охватывает три этапа ее становления, каждый из которых выявляет интерес научной и социально-педагогической общественности к ВИЧ-инфицированным детям и подготовке будущих учителей для взаимодействия с ними с постановкой акцента на необходимость ее целенаправленного решения в рамках образовательного процесса в педагогическом вузе: первый этап (конец 70-х – начало 90-х годов XX в.) – этап признания проблемы распространения ВИЧ/СПИДа и его последствий только медицинской проблемой, в нем отсутствуют предпосылки для постановки проблемы подготовки будущего учителя к взаимодействию с ВИЧ-инфицированными учащимися; второй этап (90-е годы XX в.) – проблема начинает осознаваться, но не имеет самостоятельного статуса, предпринимаются разрозненные попытки ее решения, создаются общественно-экономические и социальнопедагогические предпосылки для начала работы в данном направлении; третий этап (с 2001 года до настоящего времени) – осознание научно-педагогической общественностью необходимости взаимодействия с ВИЧ-инфицированными учащимися, формирование опытно-практических и теоретико-методологических предпосылок; признание проблемы социально-значимой; появление комплексных исследований по подготовке будущих педагогов к взаимодействию с ВИЧ-инфицированными детьми.

3. Подготовка будущего учителя к взаимодействию с ВИЧинфицированными учащимися – это процесс формирования медико-биологических, психолого-педагогических, действенно-практических знаний и умений, профессионально-значимых личностных качеств, диалектический синтез которых составляет социально-профилактическую компетентность будущего учителя, обеспечивающую эффективность взаимодействия с ВИЧ-инфицированными учащимися 4. Если не ставить специальной целью формирование у будущих учителей социально-профилактической компетентности, необходимой для взаимодействия с ВИЧ-инфицированными учащимися, и не искать новые способы решения данной проблемы, то в традиционной системе высшего педагогического образования эта проблема решается неэффективно.

5. Решение проблемы подготовки будущего учителя к взаимодействию с ВИЧ-инфицированными учащимися наиболее эффективно на основе системного, деятельностного и компетентностно-антропологического подходов, взаимодополняющая комплексная разработка которых: обеспечивает адекватность постановки исследовательской проблемы, рассмотрение сущности явления, предоставляет аппарат для построения новой авторской системы с заданными свойствами; позволяет описать специфические процедуры функционирования разработанной системы в соответствии с ее деятельностной природой;

дает возможность представить внутренние характеристики, строение и содержание результат образовательного процесса.

6. Система подготовки будущего учителя к взаимодействию с ВИЧинфицированными учащимися: включает мотивационно-целевой, организационно-содержательный, методико-технологический и оценочно-корректировочный компоненты; отличается внутрисистемной диалогичностью, линейновозвратной структурой, интегративностью, адаптивностью; требует учета общепедагогических принципов профессиональной подготовки студентов вузов и специфических принципов взаимодействия с ВИЧ-инфицированными учащимися (многоаспектности, ситуационной адекватности, индивидуальной идентичности, легитимности, неразглашения диагноза, соблюдения универсальных мер профилактики ВИЧ-инфекции).

7. Эффективное функционирование системы подготовки будущего учителя к взаимодействию с ВИЧ-инфицированными учащимися требует создания комплекса специальных педагогических условий. Данный комплекс, включающий а) привлечение будущих учителей к социально-профилактической внеучебной деятельности; б) создание дидактико-коммуникативных ситуаций интерактивного обучения; в) осуществление общения субъектов образовательного процесса на основе эмпатийного сотрудничества является необходимым и достаточным для успешного функционирования построенной педагогической системы.

8. Организованный в рамках диссертационного исследования педагогический эксперимент показал существенное повышение уровня сформированности социально-профилактической компетентности у будущих учителей по всем показателям. Наиболее высокие результаты наблюдались в период реализации разработанной нами системы с учетом всего комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования.

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование показало общедидактическую значимость внедрения полученных нами результатов. В то же время обозначились вопросы, требующие более углубленного и серьезного изучения. Таковыми, на наш взгляд, являются: выявление новых факторов и условий успешного решения проблем подготовки будущих учителей к взаимодействию с детьми, имеющими отношение к ВИЧ; дальнейшая разработка теоретических основ разных аспектов проблемы профилактики ВИЧ-инфекции в условиях вуза, выявление закономерностей и технологий подготовки будущего учителя к взаимодействию с ВИЧ-инфицированными учащимися; создание условий для переподготовки и повышения квалификации кадров в области интеграции ВИЧ-инфицированных детей в образовательную среду и др.

Основные положения диссертации опубликованы в следующих работах:

Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК МОиН РФ 1. Глазырина Л.А. Генезис и современное состояние проблемы подготовки будущего учителя к работе с ВИЧ-инфицированными учащимися // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2011. № 2. – С. 27-34.

2. Глазырина Л.А. Педагогические условия подготовки будущего учителя к работе с ВИЧ-инфицированными учащимися // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2011. № 4. – С. 25-32.

3. Глазырина Л.А. Подготовка будущего учителя как актуальная педагогическая проблема // Актуальные вопросы модернизации российского образования. / Материалы VII Международной науч.-практич. конференции (Таганрог, 31 января 2011 г.). Сб.

науч. трудов / под ред. Г.Ф. Гребенщикова. – М.: Издательство Перо, 2011. – С. 23-26.

4. Глазырина Л.А. Об истории развития проблемы подготовки будущего учителя к работе с ВИЧ-инфицированными учащимися // Наука и современность - 2011: сб.

материалов VIII Международной научно-практической конференции: в 3-х частях.

Часть 1 / под общ. ред. С.С. Чернова. – Новосибирск: изд-во НГТУ, 2011. – С. 231-236.

5. Глазырина Л.А. Проблема готовности будущего учителя к работе с ВИЧинфицированными учащимися // Современный учитель: личность и профессиональная деятельность: Материалы III научно-практической конференции (30 марта 2011, Таганрог): Сб. науч. трудов / под ред. И.А. Рудаковой. – М: Издательство «Спутник+», 2011. – С. 122-125.

6. Глазырина Л.А. Подходы к формированию модели подготовки будущего учителя к работе с ВИЧ-инфицированными учащимися // Повышение эффективности профилактических программ для подростков и молодежи в странах Восточной Европы и Средней Азии. Материалы региональной конференции по профилактике ВИЧ и формированию здорового образа жизни в образовательной среде. Казахстан, Алматы, апрель 2011. – М.: ООО «БЭСТ-принт», 2011. – С. 80-82.

7. Глазырина Л.А. Подготовка будущего учителя к работе с ВИЧинфицированными // Наша новая школа – путь к культуре граждан и развитию общества: науч.-попул. Издание: в 6 тт. / под общ. ред. А.Ф. Аменда. – Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2011. Т. 2: «Наша новая школа» - образование для всех и каждого. – С. 224-243.

8. Глазырина Л.А. ВИЧ и дети: учимся вместе // Круглый стол. 2009. № 3. – С.

39-43.

9. Глазырина Л.А. Дети со знаком «плюс»: схема проведения исследований по проекту «Интеграция детей, затронутых эпидемией ВИЧ-инфекции, в образовательную среду» на основе опросов работников образовательных учреждений, обучающихся (воспитанников) и их родителей. – М.: ООО «БЭСТ-принт», 2009. – 56 с.

10. Дети со знаком «плюс»: пособие по проведению семинара-тренинга для сотрудников дошкольных и общеобразовательных учреждений по вопросу интеграции детей, затронутых эпидемией ВИЧ-инфекции, в образовательную среду / А.И. Загайнова, Л.А. Глазырина, Т.А. Епоян, Е.В. Фомина, И.А. Яковлева. – М.: ООО «БЭСТпринт», 2008. – 171 с.

11. Дети со знаком «плюс»: информационное пособие для сотрудников дошкольных и общеобразовательных учреждений / Е.Е. Воронин, Л.А. Глазырина, А.И. Загайнова Т.А. Епоян, Е.В. Фомина. – М.: ООО «БЭСТ-принт», 2008. – 80 с.

12. Дети со знаком «плюс»: организационно-управленческие условия реализации проекта «Интеграция детей, затронутых эпидемией ВИЧ-инфекции, в образовательную среду» в Челябинской области / Л.А. Глазырина. - М.: ООО «БЭСТпринт», 2008. – 32 с.

13. Дети со знаком «плюс»: пособие по проведению семинара-тренинга для сотрудников интернатных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, по вопросу интеграции детей, затронутых эпидемией ВИЧ-инфекции, в социальную и образовательную среду / А.И. Загайнова, Л.А. Глазырина, Т.А. Епоян, Е.В. Фомина, И.А. Яковлева. – М.: ООО «БЭСТ-принт», 2009. – 183 с.

14. Дети со знаком «плюс»: информационное пособие для сотрудников интернатных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей / Е.Е. Воронин, Л.А. Глазырина, А.И. Загайнова Т.А. Епоян, Е.В. Фомина. – М.: ООО «БЭСТ-принт», 2009. – 96 с.

Отпечатано на ризографе в типографии ФГБОУ ВПО ЧГПУ