На правах рукописи

УДК 373

А 90

АСРИЯН ОКСАНА КОНСТАНТИНОВНА

РЕЧЕВОЕ ВОСПИТАНИЕ СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики

и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Пятигорск – 2011

Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО "Пятигорский государственный лингвистический университет"

Научный руководитель – доктор педагогических наук, доцент КИЧЕВА

ИННА ВАСИЛЬЕВНА.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор БЕЛОГУРОВ

АНАТОЛИЙ ЮЛЬЕВИЧ;

доктор педагогических наук, профессор ШАПОВАЛОВ

ВАЛЕРИЙ КИРИЛЛОВИЧ.

Ведущая организация – ГОУ ВПО "Ставропольский государственный педагогический институт"

Защита состоится "23" мая 2011 г. в 12. 00 на заседании диссертационного совета Д 212.193.01 по защите докторских и кандидатских диссертаций по педагогическим и психологическим наукам при ГОУ ВПО "Пятигорский государственный лингвистический университет" по адресу: 357532, Ставропольский край, г. Пятигорск, пр. Калинина, 9, конференц-зал № 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО "Пятигорский государственный лингвистический университет".

Текст автореферата размещен на сайте ГОУ ВПО "Пятигорский государственный лингвистический университет": http://www.pglu.ru.

Автореферат разослан "23" апреля 2011 г.

Учёный секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент О.А. Тарасова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы и постановка проблемы исследования. Неразрывная связь языка и мышления определяет ту роль, которую язык играет в формировании личности: владение языком является важнейшим условием и средством социализации личности, умственного развития, становления мировоззрения и нравственности, приобщения к культурно-нравственному опыту поколений. Современное общество, находясь в процессе определения общенациональной идеи, образующей стержень гражданственности россиянина, остро заинтересовано в подготовке поколения, общая культура и нравственно-ценностная сфера которого были бы неотделимы от осознанного уважительного отношения к русскому языку как государственному языку Российской Федерации. Актуальность этого направления в воспитании молодежи связана и с тем, что наблюдаемое сегодня пренебрежение к русскому языку и в целом к речевой культуре, вульгаризация речевого общения, перенасыщение речи заимствованиями стали характерными признаками безответственного отношения молодёжи к русскому языку и деформации языкового вкуса части общества. Негативное отношение к русскому языку как официальному языку страны неизбежно ведёт к изменению мировосприятия, нравственных ориентиров, что особенно сильно отражается на детях и подростках.

Преобладающий долгие годы в российской школе так называемый "правописно-знаниевый" подход к развитию языкового сознания школьников был ориентирован на усвоение речевых норм и правил, но не обеспечивал формирование личности, убежденной в ценности русского языка как культурного достояния России. Мало научить школьников правилам языка и законам речевой культуры - важно сформировать у них основы нравственной оценки речевых поступков и уважительное отношение к русскому языку как социокультурному достоянию народа, что невозможно без воспитания у детей осознанной любви к русскому языку в гармоничном единстве с культурой нравственных чувств, без формирования способности воспринимать язык как национальную и общечеловеческую ценность. Очевидно, что эти задачи в педагогическом процессе должно решать целенаправленное речевое воспитание.

Многие отечественные ученые (В.В. Кан-Калик, Б.Т. Лихачев, Л.Н. Толстой, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др.) отмечали важную роль слова в процессе воспитания и обучения личности и вместе с тем указывали на необходимость целенаправленного педагогического воздействия по формированию у ребенка чувства глубокого уважения к русскому языку. Речевое воспитание, в разной степени представленное в трудах российских педагогов (Н.К. Крупская, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, К.Д.Ушинский и др.), у современных ученых (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, О.В. Гукаленко, А.Я. Данилюк, С.В.Кульневич и др.), всё чаще вызывает исследовательский интерес.

Это связано, с одной стороны, с его повышенной востребованностью для решения проблем гуманизации образования, а с другой – недостаточной разработанностью как отдельных аспектов речевого воспитания, так и его общей теоретической базы, в том числе отсутствием в современной педагогической теории непротиворечивой трактовки понятия "речевое воспитание".

Исследования психологов (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ф.А Сохин, Д.Б. Эльконин и др.) и педагогов (Е.В. Иванова, А.Н. Ксенофонтова, Н.В. Поповицкая, Е.И. Тихеева, О.С. Ушакова, Е.А. Флерина и др.) создали достаточно прочные основы для комплексного подхода к решению задач развития речи и речевой деятельности дошкольников. Но теория и методология, а также содержание именно речевого воспитания школьников не получили должного освещения в современной педагогике. Важные вопросы взаимосвязи в педагогическом процессе речевого воспитания с формированием нравственности, гражданственности, осознанием национальной культурной идентичности пока ещё разработаны фрагментарно, в практике школы недостаточно используется имеющийся в этой области научно-педагогический опыт.

Важное значение для развития теории речевого воспитания личности имеют изучение, обобщение и систематизация научного педагогического наследия по этой проблеме, что позволит выявить сущность педагогического понятия "речевое воспитание", теоретические положения, концептуальные основы и продуктивные идеи о речевом воспитании и в соответствии с современными условиями проектировать модели их реализации в школьной практике. Столь же целесообразной представляется разработка современного содержания речевого воспитания, ориентированного на старший школьный возраст, характеризующийся в развитии личности ростом осознания своей социальной и культурной идентичности, стремлением к самоопределению во взрослой жизни и в то же время неустойчивостью ценностных ориентаций.

Указанными предпосылками определяется актуальность темы исследования "Речевое воспитание старших школьников".

Анализ актуальности и степени разработанности проблемы речевого воспитания в отечественной педагогике свидетельствует о наличии сложившихся к настоящему времени противоречий:

– между объективной потребностью общества в подготовке школьников, для которых всестороннее владение русским языком и осознанное речевое поведение есть неотъемлемая часть общей культуры, нравственности и гражданственности, и недостаточным использованием в педагогическом процессе школы воспитательно-развивающего потенциала речевого воспитания;

– между потребностью школьного образования в развитии теории речевого воспитания и отсутствием в педагогической науке обобщения имеющихся сведений и систематизации теоретико-методологических положений о речевом воспитании как о целенаправленной педагогической деятельности по формированию ценностного отношения личности к русскому языку;

– между значимостью формирования нравственных основ речевого поведения школьников и их ценностного отношения к государственному языку страны и неразработанностью моделей речевого воспитания, отражающих современное содержание и современные подходы к его организации.

В соответствии с выявленными противоречиями и необходимостью их разрешения проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы теоретические основы и педагогические условия, обеспечивающие эффективность современного речевого воспитания старших школьников.

Объектом исследования является процесс формирования личности старших школьников.

Предмет исследования – формирование ценностного личностнозначимого отношения старших школьников к русскому языку.

Цель исследования – определить сущность и дифференциальные характеристики понятия "речевое воспитание" и с опорой на них разработать, теоретически обосновать и апробировать модель речевого воспитания старших школьников.

Цель и предмет исследования обусловили постановку и решение следующих задач исследования:

– систематизировать теоретико-методологические основы речевого воспитания в российской педагогике;

– конкретизировать понятие "речевое воспитание" с позиции педагогической феноменологии, определить его цель и задачи;

– определить педагогические условия, обеспечивающие эффективность речевого воспитания;

– разработать научный инструментарий диагностики речевой воспитанности старших школьников;

–экспериментально проверить результативность речевого воспитания, осуществляемого согласно спроектированной модели.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой процесс речевого воспитания старших школьников будет эффективным, если:

– систематизированы теоретико-методологические основы речевого воспитания как базовые принципы проектирования современных моделей речевого воспитания;

– применяется научно обоснованная модель речевого воспитания, созданы педагогические условия для воспитания ценностного личностно-значимого отношения старших школьников к русскому языку и речевому поведению;

– компонентом модели речевого воспитания является специально разработанное содержание педагогического взаимодействия учителя и школьников, учитывающее личностно-мотивационный, когнитивный и деятельностный аспекты формирования ценностного отношения школьников к русскому языку;

– научно обоснован и разработан критериальный аппарат диагностики речевой воспитанности, рассматриваемой как совокупность сформированного ценностного личностно-значимого отношения школьников к русскому языку и языкового сознания.

Методологическую основу исследования составляют диалектическая теория взаимосвязи, взаимообусловленности и взаимозависимости развития явлений окружающего мира; философско-этические учения о взаимосвязи языка и мышления, о человеке как высшей ценности общества и субъекте общественного развития; диалектико-материалистическое учение о роли активной деятельности и общения человека в его личностном саморазвитии; идеи антропоцентристской гуманитарной парадигмы и антропологического подхода в педагогике (Ш.А. Амонашвили, В.И. Максакова, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др.); системный и аксиологический подходы к рассмотрению педагогических проблем Белогуров, М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, (А.Ю.

Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, Г.Б. Корнетов, С.В. Кульневич, Н.Д. Никандров, А.В. Хуторской и др.); концепция педагогического процесса (В.С. Ильин, В.В. Краевский, Б.Т. Лихачев, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, В.А. Сластенин, В.К. Шаповалов, Е.Н. Шиянов и др.);

концепция языка как феномена культуры (М.М. Бахтин, Д.С. Лихачев, Э. Сепир и др.).

Теоретическую основу исследования составили теории развития личности (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн и др.); теоретические идеи о речевом воспитании (К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили и др.); концепция педагогического общения (Н.Н. Иннокентьева, В.В. Кан-Калик, А.М. Мурашов и др.); идеи гуманистической педагогики (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, С.Н. Лысенкова, В.А. Сухомлинский, В.Ф. Шаталов и др.); концепции компетентностного и личностно-ориентированного образования (В.А. Болотов, Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); основные положения деятельностного подхода (К.А. АбульхановаСлавская, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.); теоретические положения о взаимосвязи владения языком и уровня культуры личности (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Д.С.Лихачев и др.).

Для реализации цели исследования и решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:

1. Теоретические методы: теоретический анализ психологопедагогической, методической и лингвистической литературы по проблеме исследования; терминологический анализ; а также общенаучные методы исследования: обобщение, систематизация, классификация, сравнение, анализ и синтез, аналогия.

2. Методы эмпирического исследования: педагогический эксперимент, проводимый в естественных условиях; наблюдение, анкетирование, тестирование, моделирование ситуации, индивидуальные и групповые беседы; анализ продуктов творческой деятельности учащихся; качественный и количественный анализ результатов эксперимента с использованием приемов математической обработки.

На первом этапе (2005 — 2006 гг.) исследования был проведен теоретический анализ психолого-педагогической литературы, разрабатывались теоретические основы исследования, проводилась экспериментальная работа в рамках констатирующего этапа эксперимента.

На втором этапе (2006 — 2009 гг.) продолжалось изучение проблемы: в этот период диссертантом разрабатывался и проводился формирующий эксперимент, проводился контрольный этап эксперимента, материалы исследований проходили апробацию на научно-практических конференциях.

На третьем этапе (2009 — 2010 гг.) осуществлялись обработка полученных данных; анализировались и обобщались результаты исследования, оформлялась рукопись диссертации.

База исследования. Экспериментальная работа осуществлялась в гимназии № 11 и школе № 29 г. Пятигорска. Эмпирические данные исследования составили материалы опытно-экспериментальной работы, участниками которой стали 107 учащихся старших классов, 16 учителей; а также личный опыт соискателя в качестве учителя русского языка, литературы и классного руководителя.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

– обобщены и систематизированы положения теории речевого воспитания в отечественной педагогике, выявлен вклад российских педагогов в развитие теоретико-методологических основ речевого воспитания;

- раскрыта феноменология педагогического понятия "речевое воспитание", рассматриваемого как составная часть педагогического процесса и вид воспитания, а также как фактор формирования национального самосознания;

- предложено авторское определение понятия "речевое воспитание", дефиниции которого отражают преемственность трактовки категории "воспитание" в целеполагании, аксиологическую ориентированность содержания, спектр решаемых задач;

- выделены сущностные дифференциальные признаки понятия "речевое воспитание", определяющие его статус в системе общепедагогических понятий и позволяющие отличать его от таких понятий, как "воспитание словом", "речевое педагогическое воздействие" и "формирование культуры речи";

- обоснованы в русле интеграции аксиологического, личностного, деятельностного, дифференцированного и антропологического подходов цель и задачи, содержание речевого воспитания в личностномотивационном, когнитивном и деятельностном аспектах; формы и методы речевого воспитания как направления педагогической деятельности;

– с позиции комплексного подхода научно обоснована, разработана и апробирована модель речевого воспитания старших школьников, включающая цель, задачи, принципы речевого воспитания, педагогические условия, субъектов педагогической деятельности, учебновоспитательную среду школы; программу речевого воспитания, ориентированную на формирование личностно-значимого ценностного отношения школьников к русскому языку, развитие их языкового сознания и речевого поведения, состоящую из трех блоков (внеклассной, внеурочной и урочной работы); современное содержание речевого воспитания;

– разработано комплексное содержание внеклассной, внеурочной и урочной педагогической деятельности по речевому воспитанию, отражающее личностно-мотивационный, когнитивный и деятельностный аспекты речевого воспитания;

– обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия, способствующие успешности речевого воспитания старшеклассников: комплексность работы как сочетание внеклассной, внеурочной и урочной работы по речевому воспитанию; соединение традиционных и инновационных форм и методов речевого воспитания; комплексный подход с применением дифференцированного подхода к воспитанию личности учащегося; аксиологического, антропологического и деятельностного подходов при планировании и организации воспитательной работы; личностного подхода во взаимоотношениях педагогов и учащихся; развитие интереса к русскому языку как социальному явлению и как школьному предмету; развитие у старшеклассников мотивации к изучению русского языка во взаимосвязи с их профессиональным самоопределением; учет психологических особенностей старших школьников; создание благоприятного "речевого режима" в школе; взаимодействие семьи и школы в создании благоприятного речевого окружения;

взаимодействие в процессе речевого воспитания всех педагогов, работающих со старшеклассниками;

– определены критерии и уровни речевой воспитанности как совокупности ценностного личностно-значимого отношения старших школьников к русскому языку и языкового сознания; разработана методика их диагностики.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что систематизированные в работе концептуальные положения теории речевого воспитания расширяют теорию педагогического процесса и теорию педагогической аксиологии, описывая цель, задачи, формы и содержание педагогической деятельности по формированию личностнозначимого ценностного отношения старших школьников к русскому языку; авторское определение речевого воспитания, устраняя существовавшую до сих пор противоречивость его трактовки в педагогической литературе, уточняет систему педагогических понятий и восполняет описание терминологии воспитания. Обоснована целесообразность интеграции аксиологического, личностного, деятельностного, дифференцированного и антропологического подходов в речевом воспитании; на этой комплексной основе спроектирована модель речевого воспитания старших школьников; охарактеризован комплекс педагогических условий, теоретически обоснована трехкомпонентная структура содержания речевого воспитания.

Практическая значимость. Разработанная модель речевого воспитания позволяет проектировать аналогичные модели, при соответствующей адаптации, для учащихся средних специальных и высших учебных заведений. Авторские научно-практические материалы могут быть использованы в воспитательной работе классных руководителей и преподавателей словесности. Материалы исследования могут быть применены в процессе преподавания истории педагогики и педагогических технологий. Предложенное определение речевого воспитания позволяет скорректировать лексикографические источники по педагогической терминологии.

Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечены исходными методологическими позициями;

использованием комплекса методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; результатами продолжительной во времени опытно-экспериментальной работы; статистической обработкой эмпирических данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. Теоретические основы речевого воспитания в российской педагогике формировались поэтапно: от узкого понимания речевого воспитания как приёма и средства педагогического воздействия словом к широкому обоснованию речевого воспитания как целенаправленной педагогической деятельности по формированию языкового сознания и речевого поведения воспитанника как личности, в полной мере владеющей русским языком и потому способной к усвоению ценностей и смыслов культуры, осознанно и ответственно относящейся к слову.

2. Речевое воспитание представляет собой целенаправленный процесс формирования ценностного личностно-значимого отношения к русскому языку как культурно-исторической и духовной ценности народа, развития языкового сознания и формирования нравственных основ речевого поведения воспитанника как личности, в полной мере владеющей русским языком и потому способной к усвоению ценностей и смыслов русской культуры, осознанно и ответственно относящейся к слову.

3. Комплексный подход к речевому воспитанию старшеклассников реализуется в модели речевого воспитания как совокупности взаимосвязанных элементов педагогического процесса, которая включает: цель, задачи, принципы речевого воспитания; субъектов педагогической деятельности; педагогические условия, влияющие на успешность достижения цели речевого воспитания; программу речевого воспитания, базирующуюся на современном содержании речевого воспитания, состоящую из трех блоков (внеклассной, внеурочной и урочной работы).

4. Речевая воспитанность как часть общей культуры личности проявляется в сформированности ценностного личностно-значимого отношения к русскому языку как культурно-исторической и духовной ценности народа и развитии языкового сознания личности, выражается в следующих аспектах: личностно-мотивационном (проявляется в признаках, характеризующих ценностные ориентиры, личностно-значимые для человека понятия, нравственные позиции, стремления), когнитивном (отражает уровень лингвистических знаний, знаний о языке, его возможностях), деятельностном (характеризует сформированность речевых компетенций и навыков осознанного речевого поведения).

5. Эффективность речевого воспитания старших школьников зависит от соблюдения следующих педагогических условий: комплексности работы как сочетания внеклассной, внеурочной и урочной работы по речевому воспитанию; соединения традиционных и инновационных форм и методов речевого воспитания; комплексный подход с применением дифференцированного подхода к воспитанию личности учащегося; аксиологического, антропологического и деятельностного подходов при планировании и организации воспитательной работы; личностного подхода во взаимоотношениях педагогов и учащихся; развития интереса к русскому языку как социальному явлению и как школьному предмету;

развития у старшеклассников мотивации к изучению русского языка во взаимосвязи с их профессиональным самоопределением; учета психологических особенностей старших школьников; создания благоприятного "речевого режима" в школе; взаимодействия семьи и школы в создании благоприятного речевого окружения; взаимодействия в процессе речевого воспитания всех педагогов, работающих со старшеклассниками.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики ПГЛУ, на сессии научно-методического совета филологического факультета ПГЛУ, заседаниях педагогических советов гимназии № 11 и школы № 29 "Гармония" г. Пятигорска, на международных и региональных конференциях: V Международный конгресс "Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру" (Пятигорск, 2007), Международная научно-практическая конференция "Педагогические технологии как фактор повышения качества образования" (Пятигорск, ПГЛУ, 2009), VI Международный конгресс "Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру" (Пятигорск, 2010), V Международная научно-практическая конференции "Антропологическая подготовка будущего педагога в контексте российских образовательных реалий начала III тысячелетия" (Ставрополь, СГПИ, 2007), VIII региональная научно-практическая конференция "Педагогическая наука и практика — региону" (Ставрополь, СГПИ, 2006); научно-методичеcких чтениях "Университетские чтения" (Пятигорск, ПГЛУ, 2007), региональной научно-практической конференции "Молодая наука" (Пятигорск, 2006).

По теме исследования опубликовано 13 научных работ, в том числе 2 опубликованы в изданиях из Перечня ВАК Министерства образования и науки РФ.

Разработанные автором исследования модель и программа речевого воспитания используются в настоящее время в воспитательном процессе общеобразовательных школ г. Пятигорска и Пятигорского торгово-экономического техникума (отделение "Правоведение"), что подтверждено 3 справками о внедрении.

Структура и объем диссертации. Данная работа состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографического списка и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, сформулированы цель, объект и предмет исследования, задачи и гипотеза, положения, выносимые на защиту, раскрыты новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе "Теоретико-методологические основы речевого воспитания" проводится историко-педагогический анализ идей речевого воспитания в отечественной педагогике XIX и XX веков, осуществляется систематизация теоретических основ речевого воспитания.

В современной России проблема речевого воспитания приобретает особую остроту, поскольку на фоне снижения общей культуры и нравственности школьников ярко прослеживается угрожающее российской духовности неуважение молодёжи к русскому языку. Возрождение духовности общества и развитие национального самосознания связаны с принятием социокультурных ценностей, закреплённых прежде всего в языке.

Речевое воспитание призвано сформировать уважительное отношение молодёжи к государственному языку Российской Федерации. Именно для старшего школьного возраста характерно понимание роли слова и значения речевого поведения в жизни людей, развитие критичности мышления, а вместе с ним потребности в умении обдуманно выражать свои мысли. (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.С. Кон). На этом этапе в большей степени проявляется сознательное отношение к слову как поступку.

Как показал анализ современных педагогических словарей, энциклопедий и справочников, понятие "речевое воспитание" в них не представлено, между тем в научном наследии отечественных педагогов воплотились идеи о речевом воспитании.

Решение проблемы речевого воспитания в современных условиях потребовало систематизации основных положений теории речевого воспитания в отечественной педагогике.

Ещё в 60-е годы XIX века К.Д. Ушинский обосновал воспитывающее значение русского языка, культуры, истории. Научное содержание понятия "речевое воспитание", или "дар слова", в трудах К.Д. Ушинского трактуется как педагогическая деятельность по формированию ценностного отношения к русскому языку как основе национальной самобытности и сокровищнице культуры России. Исследование показало, что К.Д.Ушинский выявил и обосновал взаимосвязь речевого воспитания и психического развития личности, определил ведущую роль русского языка в усвоении моральных ценностей русской культуры, указал основные средства и источники речевого воспитания, выявил зависимость речевого воспитания от благоприятной речевой среды, окружающей ребёнка.

Разработке содержания речевого воспитания и его методов уделял внимание в своей педагогической деятельности Л.Н.Толстой. В процессе речевого воспитания Л.Н. Толстой придавал исключительное значение сознательному усвоению детьми понятий. По его мнению, научить бережному отношению к русскому языку можно через произведения фольклора, наполненные народной мудростью, что позволяет через слово, через знакомые образы и понятия пробудить в детях подлинную любовь к родине и русскому языку.

В трудах педагогов-просветителей XIX века (В.Г. Белинский, Н.Г. Чернышевский, Н.В. Добролюбов, В.Я. Стоюнин, В.И. Водовозов) речевое воспитание связывается с идеей народности и имеет одной из своих задач формирование любви к русскому языку как основе нравственной чистоты, нравственного речевого поведения; другая задача состоит в формировании личной заинтересованности в сохранении языка и привитии через постижение красоты языка эстетического восприятия мира. Однако речевое воспитание как понятие отождествлялось названными педагогами с методом "речевое воздействие" и не получило в их наследии чётких научных дефиниций.

Теория речевого воспитания получила развитие в трудах А.В. Луначарского и Н.К. Крупской. Они расширили спектр задач речевого воспитания учащихся, обосновали идею создания благоприятной речевой среды на каждом уроке, внедрили новые методы речевого воспитания: в школьной практике реализовались положения об установлении связи изучаемых текстов с жизнью и интересами учеников, активизации речевой деятельности на уроке, особое внимание уделялось развитию у воспитанников навыков речевого поведения, соответствующего духу времени.

А.С. Макаренко одним из первых научно обосновал взаимосвязь формирования отношения к языку с нравственным, чистым, "образцовым" речевым поведением, особо выделяя среди задач речевого воспитания формирование у учащихся неприятия "грязной" речи: употребление нецензурных выражений, их произношение предопределяют усиленное внимание к половой сфере и нездоровый интерес к женщине, ограничивают представление о ней только как о "возможном объекте насилия". В концепции педагога успешность речевого воспитания связывается с речевым мастерством учителя, его культурой речи.

Значительное развитие теория речевого воспитания как вида воспитания в педагогическом процессе получила в трудах В.А. Сухомлинского, научно обосновавшего систему речевого воспитания (называемого в его концепции "словесным"). В.А. Сухомлинский, считая, что "слово является в определенном понимании единственным средством воспитания", выделял самостоятельность речевого воспитания как направления педагогической деятельности, видел главной целью формирование уважительного отношения к языку как высшей культурной ценности народа. Ученый так определил логику речевого воспитания: от культуры слова – к эмоциональной культуре, далее к культуре моральных чувств и моральных отношений, к нравственному речевому поведению. В.А. Сухомлинский трактовал речевое взаимодействие педагога и ученика (воспитание посредством слова) как верный механизм и средство процесса речевого воспитания, когда педагог формирует у школьника систему отношений к людям и окружающему миру, помогает раскрыться в душе ребёнка лучшим качествам, воспринять и осмыслить окружающий мир в соответствии с ценностями, которые закреплены культурой народа. В.А. Сухомлинским теоретически обосновано содержание речевого воспитания в учебной и внеклассной работе; им значительно пополнен арсенал методов речевого воспитания и показана важность деятельностного и личностного подходов в решении задач речевого воспитания.

Б.Т. Лихачев также оценивал речевое воспитание как целенаправленную деятельность, указывая на органическую взаимосвязь и взаимопроникновение языка и воспитания. Педагог выделил критерий сознательного и неосознанного отношения к слову как признак сформированности ценностной позиции ученика по отношению к русскому языку и критерий умения ученика выразить то или иное понятие в словах, выявляя тем самым тесную взаимосвязь речевого и умственного воспитания. Ученый обосновал положения о возрастной дифференциации речевого воспитания, выражающееся в языковом проявлении личности (индивидуальности) в словах-поступках.

Значительный вклад в развитие теории речевого воспитания внёс Ш.А. Амонашвили, которому принадлежит не только термин "речевое воспитание", но и конкретизация цели и задач речевого воспитания, которые он определил как "воспитание в ребенке умения и потребности доставлять людям радость с помощью речи, сопереживать, сочувствовать им в беде, облегчать страдания, сеять правду и доброту". В концепции педагога сущность речевого воспитания состоит в целенаправленной систематической работе по привитию ребенку потребности в нравственно чистой речи, осмысленном отношении к языку и культуре общения, по "присвоению" ребенком совокупности ценностей, среди которых русский язык – это сокровищница духа и зеркало истории страны, её традиций, морали и духовности народа. Педагогом доказана необходимость личностного подхода в речевом воспитании, что подтвердили апробированные им формы и методы воспитания: коллективные и индивидуальные беседы, "мечтания", "молчание" и "думание" о разном, "обращение к своему сердцу"; развитие "умения видеть сердцем", ситуативные речевые игры.

Взгляды педагогов-новаторов XX века (Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов) на речевое воспитание близки позиции В.А. Сухомлинского и Ш.А. Амонашвили, отражают идею о речевой воспитанности как компоненте общей культуры личности. Педагоги подчёркивают необходимость целенаправленной работы по формированию у школьников отношения к языку как духовной и культурной ценности, развитию в ребенке потребности в нравственном речевом поведении.

Систематизация положений теории речевого воспитания позволяет констатировать, что это понятие в отечественной педагогике рассматривается как составная часть педагогического процесса, вид воспитания, направление педагогической деятельности, нацеленной на формирование особого, уважительного отношения к русскому языку как духовной и культурной ценности.

Придерживаясь этого сущностного признака, мы перешли к современному обоснованию речевого воспитания, разработке содержания и проектированию его модели во второй главе "Содержание и основные направления речевого воспитания старших школьников".

В ходе исследования в русле интеграции аксиологического, личностного, деятельностного, дифференцированного и антропологического подходов было выработано авторское определение понятия.

Речевое воспитание – целенаправленный процесс формирования ценностного личностно - значимого отношения к русскому языку как культурно-исторической и духовной ценности народа, нравственных основ речевого поведения и развития языкового сознания воспитанника как личности, в полной мере владеющей русским языком и потому способной к усвоению ценностей и смыслов русской культуры, осознанно и ответственно относящейся к слову.

Вместе с тем в педагогической литературе понятие "речевое воспитание" нередко подменяется понятием "речевое воздействие" (или "воспитание словом"). "Речевое воздействие" в традиционной трактовке представляет собой метод воспитания: воспитывающая, убеждающая роль слова педагога оказывает влияние на формирование личности ученика в разных аспектах, выступает как средство убеждения, разъяснения, как метод формирования сознания учащихся в ходе беседы, дискуссии. Речевое же воспитание – целенаправленный процесс формирования отношения воспитанника к русскому языку как духовной ценности, имеющей для него личностную значимость, где речевое воздействие педагога выступает важнейшим его инструментом.

"Речевое воспитание" отличается и от понятия "формирование культуры речи", которое, оставаясь в рамках дидактической парадигмы, отражает лишь одну из сторон процесса речевого воспитания – формирование умений и навыков владения речевыми нормами и правилами литературного языка.

В процессе теоретического анализа установлено, что дифференциальными признаками речевого воспитания как вида воспитания являются: цель, задачи, содержание, отличные от других направлений воспитания, а также тесные системные отношения с умственным, нравственным, патриотическим и эстетическим воспитанием; взаимообусловленность языка и мышления в развитии и формировании личности; непосредственная связь с психическим развитием личности.

В задачи речевого воспитания входят: формирование уважения к русскому языку как государственному языку страны, формирование личностно-значимого отношения к языку как духовной и культурноисторической ценности народа, понимания роли русского языка в обществе и развитие устойчивого стремления совершенствоваться в нём; формирование нравственных основ речевого поведения; развитие лингвистических знаний, способствующих формированию языкового сознания.

Речевая воспитанность проявляется в сформированности ценностного личностно-значимого отношения к русскому языку как культурноисторической и духовной ценности народа и развитии языкового сознания личности, что выражается в трех аспектах: личностно-мотивационном, когнитивном и деятельностном.

В содержании речевого воспитания также выделяются три взаимосвязанных компонента: личностно-мотивационный (связан с формированием ценностного отношения к языку и нравственных основ речевого поведения), когнитивный (связан с формированием лингвистических знаний) и деятельностный (нацелен на формирование навыков речевого поведения).

В качестве необходимых для реализации речевого воспитания педагогических условий нами рассматриваются: комплексность работы как сочетание внеклассной, внеурочной и урочной работы по речевому воспитанию; соединение традиционных и инновационных форм и методов речевого воспитания; комплексный подход с применением дифференцированного подхода к воспитанию личности учащегося, аксиологического, антропологического и деятельностного подходов при планировании и организации воспитательной работы, личностного подхода во взаимоотношениях педагогов и учащихся; развитие интереса к русскому языку как социальному явлению и как школьному предмету; развитие у старшеклассников мотивации к изучению русского языка во взаимосвязи с их профессиональным самоопределением; учет психологических особенностей старших школьников; создание благоприятного "речевого режима" в школе; взаимодействие семьи и школы в создании благоприятного речевого окружения; взаимодействие в процессе речевого воспитания всех педагогов, работающих со старшеклассниками.

Теоретическая разработка и обоснование вышеизложенных положений позволили нам спроектировать модель речевого воспитания старшеклассников, эффективность реализации которой должна проявиться в повышении уровня речевой воспитанности учащихся.

речевого воспитания школьники, учителя-предметники, работающие с классами, классный руководитель, родители Комплексный подход дифференцированный деятельностный, личностный, аксиологический, антропологический Сформированная речевая воспитанность старшеклассников Разработаны критерии речевой воспитанности личности старшеклассника. Так, в личностно-мотивационном аспекте речевой воспитанности критериями выступают: осознанное отношение к русскому языку как культурной и социальной ценности и национальному достоянию, принятие духовно-нравственных ценностей, выраженных в русском языке, стремление совершенствовать свое речевое поведение.

Когнитивный аспект определяется уровнем знаний о языке, его функционировании, пониманием важности знаний о языке и речевой культуре для развития личности.

Деятельностный аспект проявляется в осознанном выборе речевого поведения, ситуативной ориентированности в речи, готовности к творческой речевой деятельности. Согласно критериям определяются высокий, средний и низкий уровни речевой воспитанности старшеклассников.

С учётом этих теоретических результатов проводилась экспериментальная работа с целью проверки результативности речевого воспитания, осуществляемого согласно спроектированной модели, что описано в третьей главе "Экспериментальное исследование эффективности педагогической модели речевого воспитания".

Экспериментальное исследование проводилось дважды: в 2006 – 2007 уч.гг. в гимназии № 11 г. Пятигорска среди учащихся старших классов (всего 55 человек профильного и общеобразовательного классов, составивших первые экспериментальную и контрольную группы (ЭГ1 и КГ1); в 2008 – 2009 гг. – в школе № 29 г. Пятигорска (52 старшеклассника общеобразовательных классов, составивших ЭГ2 и КГ2).

Использовав комплексную методику диагностики речевой воспитанности (беседы, анкетирование, ролевая игра, анализ творческих работ), в ЭГ1 на констатирующем этапе мы выявили следующие показатели (учитывались среднеарифметические данные по трём аспектам):

с высоким уровнем речевой воспитанности – 16% учащихся, со средним – 36%, с низким – 48%. В КГ1 соответственно: с высоким 10 %, средним – 40 %, низким – 50%.

При исследовании ЭГ2 на констатирующем этапе также выявили преобладание старшеклассников с низким уровнем речевой воспитанности (53 %), тогда как с высоким уровнем – 14 %, со средним – 33% учащихся. В КГ2: с высоким – 13 %, средним – 37 %, низким – 50%.

В период формирующего эксперимента апробировалась модель речевого воспитания, результативность которой оценивалась нами по росту речевой воспитанности старшеклассников. Внедрение модели на обеих экспериментальных площадках проходило в равных условиях в отношении материально-технического обеспечения школ, осуществляемых образовательных программ, квалификации педагогического коллектива и коллектива учащихся - участников эксперимента.

Достижение поставленной цели осуществлялось в экспериментальных группах во внеклассной, внеурочной и урочной деятельности.

Так, внеклассная работа включала коллективные беседы ("Во дни сомнений, во дни тягостных раздумий…", "Язык – душа народа", "Русский язык и российская государственность", "Как слово наше отзовется…"), индивидуальные беседы с учащимися; тематические вечера ("Язык – сокровищница духа народа", "Речевой поступок"); конференции ("Почему мы так говорим?", "Язык и общество" и др.); ведение устных журналов ("Животворящий, полный разума русский язык", "Путь к слову", "Язык и политкорректность"), КВН, ситуативные игры, конкурсы презентаций. Эти формы воспитательной работы позволяли решать задачи не только речевого, но и нравственного, умственного, гражданского и эстетического воспитания. Одной из эффективных форм работы стал выпуск газеты, что потребовало от старшеклассников проявления самостоятельности в выборе темы, отражения личной позиции в материалах статей. Большое внимание в экспериментальных группах уделялось обсуждению нравственных оснований речевого поведения. Применялись приёмы "экспертной оценки" (учащимися) и рефлексии собственной речевой деятельности в результате просмотра видеозаписи ситуативных игр. Проводились экскурсии, результаты которых в виде обнаруженных некорректных рекламных слоганов ученики вносили в рубрику "Речевой городовой" сайта школы.

Речевое воспитание во внеурочной деятельности выражалось в работе кружков ("Любители русской словесности", "Исток"), ведении авторских элективных курсов и тренингов речевой деятельности, проведении "Недели русского языка". Важным было включение школьников в процесс осмысления социокультурной ценности русского языка, побуждение к обмену мнениями. Обязательным условием при проведении мероприятий было применение информационно-компьютерных технологий (ИКТ).

Элективные курсы включали работу с текстами, вызывающие у школьников сопереживание, эмоциональный отклик и тем самым создающие основу для формирования ценностного личностного отношения воспитанников к слову, ответственности за своё речевое поведение.

В урочную деятельность по речевому воспитанию нами включались, наряду с традиционными, интегрированные уроки ("Язык как исторически развивающееся явление" (русский язык + английский язык);

"Развитие российской государственности и государственного русского языка" (русский язык + история) и специализированные уроки ("Проблемы русского языка последнего двадцатилетия"; урок-мастерская "Эссе", занятия с применением (ИКТ). В содержание уроков русского языка регулярно вводились познавательные элементы, связанные с историей, искусством, географией страны, способствовавшие как формированию ценностного отношения к русскому языку, так и формированию языкового сознания.

Организация взаимодействия родителей и учителей, работающих в классах ЭГ1 и ЭГ2 (родительское собрание "Как часто и о чём мы говорим с нашими детьми?", тематические "Семейные гостиные", лектории), способствовала улучшению благоприятной речевой среды.

Заключительным этапом исследования стал анализ изменений уровня речевой воспитанности старшеклассников. Полученные результаты таковы: в ЭГ1 с высоким уровнем – 23% учащихся, со средним – 47%, с низким – 33%; в КГ1 соответственно 15%, 44%, 41%.

В ЭГ2 с высоким уровнем 19% учащихся, со средним – 41%, с низким – 40%. В группе КГ2 соответственно с высоким уровнем – 15% учащихся, со средним – 40%, с низким – 45%.

Отмечена положительная динамика уровней речевой воспитанности по личностно-мотивационному и деятельностному аспектам в экспериментальных группах. Соответственно: ЭГ1 – 12% и 6 % (в КГ1 – 3% и 3%) и ЭГ2 – 6% и 6% (в КГ2 – 2% и 2%). В когнитивном аспекте результаты тоже показали эффективность проведённой работы: в ЭГ1 рост составил 5% (в КГ1 – 9%), в ЭГ2 – 3% (КГ2 – 3%).

Количество учащихся с высоким и средним уровнями речевой воспитанности должно свидетельствовать об успешности процесса воспитания школьников. Выявлено, что динамика по этим уровням речевой воспитанности в ЭГ1 (в профильном юридическом классе) была выше (18%), чем в ЭГ2 – 13% (общеобразовательный класс). Это, на наш взгляд, объясняется тем, что у учащихся ЭГ1 отмечалась более высокая мотивация к развитию речевой деятельности и более осознанная позиция в речевом поведении в связи с их будущим профессиональным выбором.

Обработка данных, полученных в ходе эксперимента, показала, что произошло перераспределение количества учащихся с разными уровнями речевой воспитанности: в экспериментальных группах по сравнению с контрольными уменьшилось число школьников с низким уровнем за счёт их перехода на ступень среднего уровня, увеличилось число учащихся с высоким уровнем.

Анализ результатов эксперимента выявил, что большее влияние на успешность речевого воспитания оказало соблюдение таких условий, как сочетание внеклассной, внеурочной и урочной работы, соединение традиционных и инновационных методов речевого воспитания, развитие у старшеклассников мотивации к изучению русского языка во взаимосвязи с их профессиональным самоопределением, реализация личностного подхода во взаимоотношениях педагогов и учащихся. В качестве фактора, повлиявшего на формирование ценностного отношения к русскому языку, многие старшеклассники отметили беседы, ситуативные игры, творческую деятельность в процессе совместной работы с педагогами.

В заключении обобщаются основные результаты исследования, формулируются выводы, определяются перспективы дальнейшей разработки проблемы речевого воспитания.

ВЫВОДЫ

1. Полученные в ходе исследования результаты свидетельствуют о том, что понятие "речевое воспитание" разрабатывалось в отечественной педагогике XIX – XX веков как составная часть педагогического процесса. Определение сущности понятия "речевое воспитание" происходило постепенно: от теоретического обоснования этого направления педагогической деятельности к формулированию цели, конкретизации задач, уточнению содержания, форм и методов работы, выявлению возрастной периодизации в речевом воспитании.

2. Выявлены дифференциальные характеристики понятия, обусловленные взаимосвязью языка и мышления в формировании личности:

цель, задачи, содержание, формы и методы, системные отношения с умственным, нравственным, патриотическим и эстетическим воспитанием; непосредственная связь с психическим развитием личности.

3. С современных позиций дано определение речевого воспитания:

речевое воспитание – это целенаправленный процесс формирования ценностного личностно-значимого отношения к русскому языку как культурно-исторической и духовной ценности народа, развития языкового сознания и речевого поведения воспитанника как личности, в полной мере владеющей русским языком и потому способной к усвоению ценностей и смыслов русской культуры, осознанно и ответственно относящейся к слову.

4. Определены аспекты и критерии оценки речевой воспитанности старшеклассника: личностно-мотивационный аспект выражается в сформированности ценностного отношения к русскому языку, стремлении к совершенствованию речевого поведения, понимании социальной и культурной роли русского языка, принятии духовно-нравственных ценностей, выраженных в русском языке; когнитивный проявляется в уровне лингвистических знаний, деятельностный – в осознанном выборе речевого поведения, ситуативной ориентированности в речи, готовности к творческой речевой деятельности.

5. Современная модель речевого воспитания, опирающаяся на комплексный подход, включает цель, задачи, принципы речевого воспитания;

субъектов педагогической деятельности; педагогические условия, влияющие на успешность достижения цели речевого воспитания; программу речевого воспитания, базирующуюся на современном содержании речевого воспитания, состоящую из трех блоков (внеклассной, внеурочной и урочной работы).

6. Разработано современное содержание речевого воспитания, учитывающее актуальные требования к формированию общей культуры личности школьника, взаимосвязь задач речевого воспитания и развития национального самосознания, психологические особенности старшего школьного возраста.

7. Экспериментальное исследование доказало обоснованность выдвинутых педагогических условий, эффективность содержания программы речевого воспитания, целесообразность комплексного подхода.

8. Положительная динамика, отмеченная в ходе эксперимента, показала, что уровень речевой воспитанности старшеклассников повысился в большей степени по личностно-мотивационному и деятельностному аспектам, что говорит о качественных изменениях в структуре ценностных ориентаций школьников, их нравственных позиций и стремлений.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

I. Статьи, опубликованные в изданиях из Перечня ВАК МО РФ:

1. Асриян, О.К. Речевое воспитание: генезис понятия и его современное содержание [Текст] / О.К. Асриян // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена: аспирантские тетради. – СПб., 2008, 23 (54). – С.297–301. – 0,5 п.л.

2. Асриян, О.К. Сказка как средство словесного воспитания в педагогическом наследии В.А. Сухомлинского [Текст] / О.К. Асриян // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. Вып. 2. – Пятигорск: ПГЛУ, 2009. – С.298–300. – 0,4 п.л.

II. Статьи, опубликованные в других изданиях и журналах:

3. Асриян, О.К. Речевое воспитание в трудах революционеров– демократов [Текст] / О.К. Асриян // Университетские чтения – 2007:

материалы научно–методических чтений ПГЛУ. – Часть X. – Пятигорск: ПГЛУ, 2007. – С.21–26. – 0,4 п.л.

4. Асриян, О.К. Взаимосвязь современного подхода к речевому воспитанию и опыта обучения родному языку в наследии Я.М. Неверова [Текст] / О.К. Асриян // Современные модели и технологии обучения в образовательном учреждении как средство творческого развития личности: сборник научно–методических материалов. – Ставрополь:

СКИПКРО, 2007. – С.18–21. – 0,3 п.л.

5. Асриян, О.К. Речевое воспитание в педагогических воззрениях К.Д. Ушинского [Текст] / О.К. Асриян // Страницы истории педагогики;

под ред. проф. В.В. Макаева. – Вып. 23. – Пятигорск: ПГЛУ, 2007. – С.3– 8. – 0,4 п.л.

6. Асриян, О.К. Формы и методы речевого воспитания в педагогической системе А.С. Макаренко [Текст] / О.К. Асриян // Страницы истории педагогики; под ред. проф. В.В. Макаева. Вып. 27. – Пятигорск:

ПГЛУ, 2009. – С.205–212. – 0,5 п.л.

7. Асриян, О.К. Человеческое общение как основа гуманно– личностной образовательной технологии Ш.А. Амонашвили [Текст] / О.К. Асриян // Педагогические технологии как фактор повышения качества образования: материалы международной научно–практической конференции. – Пятигорск: ПГЛУ, 2009. – С.12–16. – 0,3 п.л.

8. Асриян, О.К. Отечественные педагоги XIX – XX в.в. о содержании речевого воспитания [Текст] / О.К. Асриян // Роль психологии и педагогики в модернизации Российского образования: методология, теория, практика: материалы Международной научно–практической конференции, посвящённой 70–летию ПГПИИЯ–ПГЛУ и кафедры психологии и педагогики. Часть III. – Москва – Пятигорск: ИП РАН – ПГЛУ, 2009. – С.112–118. – 0,4 п.л.

9. Асриян, О.К. Формы и методы речевого воспитания учащихся ставропольской губернской гимназии середины XIX века [Текст] / О.К. Асриян // Страницы истории педагогики; под ред. проф. В.В. Макаева. – Вып. 28. – Пятигорск: ПГЛУ, 2010. – С.75–82. – 0,4 п.л.

III. Тезисы, опубликованные в других изданиях и журналах:

10. Асриян, О.К. Речевое воспитание в системе развития личности старшеклассников [Текст] / О.К. Асриян // Молодая наука – 2006: материалы региональной межвузовской научно–практической конференции студентов, аспирантов и молодых учёных. – Пятигорск, 2006. – С.90–92.

– 0,2 п.л.

11. Асриян, О.К. Речевое воспитание школьников [Текст] / О.К. Асриян // Педагогическая наука и практика – региону: материалы VIII региональной научно–практической конференции. – Ставрополь:

СГПИ, 2006. – С.281–282. – 0,1 п.л.

12. Асриян, О.К. Речевое воспитание в наследии Я.М. Неверова [Текст] / О.К. Асриян // Мир на Кавказе через языки, образование и культуру: материалы V Международного конгресса. Этнопедагогика и сравнительная педагогика. Поликультурное образование. История образования. Симпозиум XV. – Пятигорск: ПГЛУ, 2007. – С.117–119. – 0,2 п.л.

13. Асриян, О.К. Речевое воспитание: современное определение [Текст] / О.К. Асриян // Мир на Кавказе через языки, образование и культуру: материалы VI Международного конгресса. Российское образование: проблемы и решения. – Пятигорск: ПГЛУ, 2010. – С.75–77. – 0,2 п.л.

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

АСРИЯН ОКСАНА КОНСТАНТИНОВНА

РЕЧЕВОЕ ВОСПИТАНИЕ СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования Подписано в печать 19.04.2011 г. Тираж 100 экз.

ГОУ ВПО "Пятигорский государственный лингвистический Отпечатано в Центре информационных и образовательных технологий ГОУ ВПО "Пятигорский государственный лингвистический 357532, Ставропольский край, г. Пятигорск, пр. Калинина,