«Теория и технология электронного обучения в общеобразовательной школе ...»

УДК 373.1.013:004.4

На правах рукописи

АРТЫКБАЕВА ЕЛЕНА ВИКТОРОВНА

Теория и технология электронного обучения

в общеобразовательной школе

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания

(информатизация в системе начального,

среднего и высшего образования)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Алматы, 2010 1

Работа выполнена в Казахском университете международных отношений и мировых языков имени Абылай хана

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор Нургалиева Г.К.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Трубина И.И.

доктор педагогических наук, профессор Нурбекова Ж.К.

доктор педагогических наук, профессор Усенов С.С.

Ведущая организация: Казахский национальный педагогический университет имени Абая

Защита состоится 29 сентября 2010 г. в 15-00 часов на заседании объединенного диссертационного совета ОД-14.08.04 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Казахском университете международных отношений и мировых языков имени Абылай хана (050022, г. Алматы, ул. Муратбаева, 200, ауд.208).

С диссертацией можно ознакомиться в научном читальном зале Казахского университета международных отношений и мировых языков имени Абылай хана (г. Алматы, ул. Муратбаева, 200) и библиотеке Национального центра информатизации (г.Алматы, ул.Жандосова, 61 а).

.

Автореферат разослан 28 августа 2010 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Козыбай А.К.

Введение Актуальность темы исследования. Мировое общество вступило в новую фазу своего эволюционного развития – фазу информационного общества, которая характеризуется интенсивным проникновением информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) во все сферы жизнедеятельности человека, а роль информационных ресурсов становится не менее важной, чем вещественных и энергетических. Мировой саммит, посвященный проблемам построения информационного общества (World Summit on the Information Society, Тунис, 2005), наметил рекомендации в сфере использования ИКТ в национальных целях, в том числе и в образовании, которые определили высокие требования к качеству образования. Ведущими принципами образования XXI века ЮНЕСКО провозглашено «образование для всех» и «образование через всю жизнь» «Life Long Learning (LLL)», которые обеспечивают воспитание граждан мира с планетарным мышлением, способных воспринимать и осуществлять самые прогрессивные в мире идеи и знания.

Интеграция в мировое сообщество и соответственно в глобальное открытое инфокоммуникационное пространство – вещь крайне важная для каждой страны.

Поэтому новые технологии и школа должны быть неразделимы, так как именно школа является «инкубатором» кадров для общества будущего, где все высокие технологии: био-, нано-, инфо- и т.д. – основаны на системных знаниях, а их создание и развитие неразрывно связано с ИКТ.

Стратегический план развития Республики Казахстан до 2020 года, учрежденный 1 февраля 2010 г. Указом Президента РК Н.А. Назарбаевым, определил ориентацию на дальнейшую информатизацию всей системы образования и массовое внедрение электронного обучения. Электронное обучение названо одним из 8 основных направлений кардинальной модернизации образования в целях повышения потенциала человеческих ресурсов в проекте Государственной программы развития образования до 2020 года, который сейчас широко обсуждается в республике. К 2015 году планируется внедрить электронное обучение в 40% школ республики, а в 2020 году – в 90%.

Электронному обучению (e-Learning) ЮНЕСКО отводит ключевую роль в модернизации и развитии национальных образовательных систем. Технологии eLearning определены как самые эффективные для снижения последствий кризиса образования, для ориентации обучающихся на новый стиль образования и развивающие их умения и навыки для дальнейшего обучения в течение всей жизни.

В развитых странах (Финляндия, Норвегия, Сингапур и др.) е-Learning рассматривается в качестве ключевого метода содействия развитию навыков и инновационной деятельности, механизма реализации LLL на государственном уровне.

Как отражение общей тенденции развития систем образования, в начале 2010 г.

опубликована книга о мировой практике электронного обучения, подготовленная представителями 39 стран (под редакцией проф. У. Демирея, университет Анадолу, Турция). Авторами книги признано, что появление электронного обучения и его широкое внедрение на всех уровнях образования – это объективная закономерность современного информационного общества.

В школьном образовании электронное обучение делает только свои первые шаги. Так, в США в отчете Sloan Consortium, посвященном электронному обучению по программе K-12 (средней школы), утверждается, что хотя свыше миллиона из млн. учащихся младших школ выбирают онлайновые курсы, электронное обучение по программе школы «пока еще находится на ранней стадии». В школах Калифорнии, как объявил 11 августа 2009 г. министр образования штата Г. Томас, появились первые электронные учебники для средних школ. Наблюдатели связывают калифорнийский проект с обещанием президента США Б. Обамы выделить 4,35 миллиарда долларов на финансирование инноваций в области образования. По словам Б. Обамы, это одна из самых крупных инвестиций в систему образования в истории США.

В странах СНГ также наметилась тенденция широкого внедрения ИКТ в среднее общее образование, на правительственном уровне принимаются государственные программы: в России – Федеральная целевая программа «Развитие единой образовательной информационной среды (2001-2005 годы)»; приоритетный национальный проект «Образование» на 2009-2012 гг.; в Беларуси – Республиканская программа «Информатизация системы образования (1998- гг.)», «Комплексная информатизация системы образования на 2007-2010 гг.», специальная отраслевая программа «Электронный учебник» на 2007-2010 гг.; в Украине – Закон «О Национальной программе информатизации» (1998 г.);

Программа развития системы дистанционного обучения на 2004-2006 гг., Государственная программа «ИКТ в образовании и науке» на 2006-2010 гг., Закон «Об основных положениях развития информационного общества в Украине на 2007–2015 гг.»; в Азербайджане – «Национальная стратегия по ИКТ во имя развития Азербайджанской Республики (2003-2012 гг.)», «Государственная программа обеспечения общеобразовательных школ ИКТ (2005-2007 гг.)»; «Государственная программа по информатизации системы образования Азербайджанской Республики в 2008-2012 гг.». Курс на государственную поддержку внедрения ИКТ в учебный процесс общеобразовательных школ наметился и в других странах СНГ Кыргызской Республике, Республике Таджикистан и др.

Объективные тенденции развития информатизации образования привели к большому всплеску научно-педагогических исследований, направленных на осмысление методологических основ и технологий этого процесса.

Актуальность новой парадигмы обучения, соответствующей запросам информационного общества, отмечается в работах российских ученых А.А. Ахаяна, З.И. Васильевой, Я.А. Ваграменко, Б.С. Гершунского, А.П. Ершова, А.А. Кузнецова, В.Г. Кинелева, В.С. Меськова, В.М. Монахова, В.В. Лукина, Е.С. Полат, И.В. Роберт, Л.Г. Сандаковой, А.Л. Семенова, А.Н. Тихонова, В.П. Тихомирова, И.И. Трубиной, А.П. Тряпицыной, Н.В. Чекалевой и многих других исследователей.

Различные аспекты информатизации среднего общего образования, подготовки педагогических кадров к использованию ИКТ в учебном процессе школы, формирования информационной культуры учеников и учителей рассматривались Н.С. Анисимовой, С.А. Бешенковым, Н.И. Гендиной, И.А. Зимней, Н.Б. Зиновьевой, В.А. Кайминым, С.Д. Каракозовым, А.Ю. Кравцовой, Т.А. Лавиной, М.П. Лапчиком, М.Б. Лебедевой, Е.А. Медведевой, В.Э. Меламудом, Т.М. Петровой, Т.А. Поляковой, И.И. Раскиной, З.В. Семеновой, С.Л. Степановым, С.Р. Удаловым, А.Ю. Уваровым, А.В. Хуторским и др.

В Казахстане концептуальные основы информатизации образования в рамках различных педагогических специальностей разрабатываются научными школами Е.Ы. Бидайбекова, Б.Б. Баймуханова, Д.М. Джусубалиевой, В.В. Егорова, Н.А. Завалко, С.С. Кунанбаевой, Е.У. Медеуова, Г.К. Нургалиевой, С.Е. Чакликовой и др.

Значительный вклад в развитие и совершенствование методической системы обучения информатике внесли исследования научной школы Е.И. Бидайбекова. В фундаментальных исследованиях его учеников разрабатывались теоретикометодические основы опережающего обучения программированию (Ж.К. Нурбекова) совершенствования обучения вычислительной информатике (Г.Б. Камалова), оценки качества электронных ресурсов по информатике (С.С. Усенов) и т.д. Различные аспекты подготовки учителей информатики рассматривались в прикладных исследованиях Б.Г. Бостанова, С.К. Дамековой, А.Б. Закировой, С.Н. Коневой, С.А. Нугумановой, Л.Б. Рахимжановой, Н.А. Талпакова, А.Р. Турганбаевой и др.

С.И. Чакликовой посвящены в основном информатизации математического образования, в том числе подготовке будущих учителей на основе информационнокомпьютерного моделирования (Б.Д. Сыдыков), обучению математике с использованием ИКТ в общеобразовательной школе (Т.Ж. Байдильдинов, Л.А. Баймаханова, И.Ж. Есболганов, Ж.Т. Жиембаев, И.С. Мусатаева), в колледже (А.К. Бекболганова) и др.

В научных школах В.В. Егорова, Д.М. Джусубалиевой, Н.А. Завалко проводятся исследования эффективных путей организации дистанционного обучения (Е.С. Ибышев), интеграции педагогических и информационных технологий (Л.А. Шкутина), формирования готовности специалистов к профессиональной деятельности на основе ИКТ (В.А. Криворучко, И.Ю. Звягинцева, А.К. Мынбаева, Е.А. Спирина, К.Ф. Толенгутов, Б.К. Шаяхметова), использования ИКТ в управлении развитием региональной системы образования (Н.А. Абдуллина), при оценке качества образования (Ж.К. Ахмадиева, Е.Е. Чжан) и т.д.

Исследования проблем теории и методики обучения иностранным языкам в условиях информатизации среднего общего образования проведены научной школой С.С. Кунанбаевой. в том числе: пути формирования межкультурнокоммуникативной компетенции школьников (А.Т. Чакликова), методической подготовки будущих учителей к использованию ИКТ в обучении иностранному языку (А.Б. Нурова, Д.Е. Сагимбаева, У.Т. Нурманалиева) и т.д.

Усилия научной школы Г.К. Нургалиевой направлены на разработку методологии и технологии информатизации всех уровней образования: высшего профессионального (Г.Б. Ахметова, Ж.А. Макатова, С.С. Тауланов); среднего профессионального (Р.Ч. Бектурганова, Ш.Х. Курманалина); среднего общего (А.И. Тажигулова), согласно которым информатизация рассматривается как объективное педагогическое явление в диалектическом единстве информатизации образования как педагогической системы и педагогического процесса. В русле этого видения проведены аспектные исследования, посвященные организации дистанционного взаимодействия субъектов образовательного процесса (А.А. Бисенбаева, Ж.М. Тусубаева, Г.Б. Таутаева), мониторинга образования (А.Ж. Арыстанова); изучению обучающих, развивающих и воспитательных возможностей ИКТ (Ж.Ш. Бактыбаев, А.А. Досмаханова, Н.Г. Даумов, О.З. Имангожина), формированию профессиональной компетентности учителей по использованию ИКТ (С.И. Ферхо) и т.д.

Предметом исследования казахстанских ученых являлись также активизация познавательной деятельности учащихся на основе ИКТ (Ж.А. Караев); подготовка будущих учителей к использованию ИКТ (С.М. Кенесбаев); подготовка будущих учителей информатики к контролю и оценке знаний учащихся (А.Е. Сагимбаева);

дидактические условия организации дистанционного обучения в средней школе (Е.М. Есбосынов); формирование отдельных дидактических умений и качеств учителей в условиях информатизации образования (Г.К. Бигаришева, А.А. Жолдасбеков, Г.И. Муратова, Л.В. Нефедова, Б.К.Тульбасова) и др.

Непосредственно электронному обучению в Казахстане посвящена только одна работа (А.К. Альжанов), в которой были исследованы дидактические основы его использования в школьном курсе математики, однако сущность электронного обучения в данной работе не раскрывается.

В современных научных публикациях термин «электронное обучение»

встречается часто, но трактуется он по-разному. В большинстве работ электронное обучение рассматривается как синоним дистанционному обучению в сфере высшего и дополнительного профессионального образования. Под электронным обучением понимается использование ИКТ для обеспечения обучения в дополнение или с частичной заменой традиционных методов обучения и взаимодействия субъектов образовательного процесса (У. Демирей), учебная деятельность, осуществляемая через ИКТ (CD-ROM, DVD и Интернет), синхронные и асинхронные способы доставки контента (Г. Вудилл), передача знаний (е-материалы, е-курс) с применением среды обучения, ориентированной программными средствами обучения, компьютерами, локальными и/или глобальными сетями (О.А. Лавров) и т.п.

В западных странах, уже наработавших определенный опыт электронного обучения, исследователи бьют тревогу, говоря о том, что ожидания от него пока не оправдались. Главными причинами этого называются выбор неправильной стратегии, ориентация в первую очередь на техническое оснащение, отсутствие теоретической обоснованности содержания и методов электронного обучения, методологических подходов к разработке учебных курсов (А. Ромизовски и др.). Электронное обучение в большинстве своем развивается техническими специалистами, а не педагогами, что приводит к фокусированию внимания разработчиков на создании инфраструктуры, а не на разработке учебного контента. Проанализировав 1004 сайта центров электронного обучения, Г. Вудилл пришел к выводу, что только 73 из них упоминали о каких-либо теориях или методиках обучения.

В то же время именно контентное обеспечение информатизации образования является ведущим фактором перехода на новую парадигму обучения. Понятие «контент» уже достаточно широко используется в значении совокупности источников содержания обучения в цифровом формате. Различным типам контентного обеспечения, их классификации, разработке и оценке их качества в настоящее время посвящено достаточно большое число научных публикаций и исследований (В.Н. Агеев, А.Б. Антопольский, А.И. и И.А. Башмаковы, Р.Ч. Бектурганова, И.Е. Вострокнутов, А.А. Гречихин, С.Г. Григорьев, В.В. Гриншкун, Н.Т. Данаев, Л.Х. Зайнутдинова, О.В. Зимина, Ш.Х. Курманалина, С.И. Макаров, Е.В. Оспенникова, А.А. Романов, Н.Е. Суркова, С.С. Усенов, О.Л. Федорова, А.В. Худякова, А.А. Шарипбаев, Ю.И. Шемакин и др.). Исследователями выявлены широкие педагогические возможности ИКТ для реализации содержания образования, так как ИКТ обеспечивают пять новых педагогических инструментов:

интерактивность, мультимедиа, моделирование, коммуникативность, производительность, – представляющих качественно новые возможности реализации образовательного процесса и позволяющих актуализировать информационное взаимодействие субъектов образования, приблизить к ученикам через образовательные прикладные программные продукты лучших преподавателей из любых стран, обеспечить доступ к качественному образованию каждому школьнику, независимо от места его проживания и учебы.

Одновременно с педагогической наукой активизировалась и практика создания электронной учебной продукции. По известной экономической формуле «спрос рождает предложение» все большее число компаний включается в массовую разработку цифрового контента для школ. Если всего лишь 5 лет назад таких организаций в Казахстане было около пяти, в России – около десяти, то в настоящее время их число значительно возросло.

Таким образом, процесс осмысления новой парадигмы обучения, основанной на ИКТ и электронном обучении, сопровождается принятием решений на государственном уровне, активными научно-педагогическими исследованиями в области информатизации образования и нарастающей тенденцией создания прикладных программных продуктов для среднего общего образования.

Вместе с тем, в теории и практике электронного обучения в общеобразовательной школе остается нерешенными ряд насущных проблем.

Отсутствует единый, общепринятый, устоявшийся понятийно-категориальный аппарат, наблюдается множество классификаций электронной образовательной продукции.

Открытым остается вопрос разработки педагогической методологии электронного обучения. Электронное обучение позиционируется в большинстве случаев как обучение на основе веб-технологий, что вполне приемлемо для высшего и дополнительного профессионального образования, которое опирается на принципы и закономерности обучения взрослых. Процесс обучения в общеобразовательной школе отличается своими закономерностями и принципами, обусловленными возрастными особенностями детей. Даже широкополосные линии связи не в состоянии передавать и воспроизводить тот насыщенный мультимедийный материал, необходимый для полноценного учебного процесса школ. В Казахстане около 8000 тысяч школ, из них – 79,2 % сельских, среди которых 71 % составляют малокомплектные школы.

Широкополосный доступ к Интернету имеют только 34% школ, поэтому говорить о том, что электронное обучение можно осуществлять с помощью Интернеттехнологий пока преждевременно, не у всех школьников есть возможность обучаться в режиме он-лайн. Необходимо определить реальные пути реализации электронного обучения, разработать его концепцию.

Другая проблема: пока использованию ИКТ и электронных учебников в учебном процессе отводится вспомогательная функция как усовершенствованному техническому средству. В данном случае мы согласны с В.П. Беспалько, который считает, что применение учителем в классе любых технических средств, будь-то видеомагнитофон, телевизор или компьютер, не может существенно поднять качество усвоения учащимися учебного предмета. И совсем другая ситуация возникает, когда учащийся вовлекается в активную учебно-познавательную деятельность в условиях погружения в информационно-образовательную среду, создаваемую не самим компьютером как таковым, а его прикладным программным обеспечением. Однако пока данные возможности ИКТ широко не используются, большинство цифровых образовательных ресурсов создаются именно как дополнительный дидактический материал, носят разрозненный характер, поэтому не обеспечивают информационно-образовательную среду.

А самой главной проблемой, на наш взгляд, остается отсутствие готовности подавляющего большинства учителей к включению в образовательный процесс электронного обучения и цифрового контента. Учительство до сих пор недостаточно осознало объективный, неизбежный характер инновационных перемен. Чрезвычайно важно, чтобы произошел коренной перелом в сознании педагогического сообщества, чтобы появилось понимание того, что информационно-коммуникационные технологии в казахстанском образовании – это не модное новшество, а объективная необходимость. Ведь истоки новой современной парадигмы обучения как инфокоммуникационного взаимодействия субъектов образовательного процесса должны исходить именно от учителя и от тех тысяч уроков, которые он проводит с учениками.

Итак, в процессе информатизации среднего общего образования имеют место следующие противоречия между:

реальной потребностью в электронном обучении как механизме перехода к новой инфокоммуникационной парадигме обучения в общеобразовательной школе, обеспечивающей массовое качественное образование, и отсутствием педагогической теории электронного обучения, а также отсутствием его осмысления и принятия как объективной необходимости основной массой учителей;

сложившейся тенденцией позиционирования электронного обучения как обучения с помощью веб-технологий, ориентированного на высшее и дополнительное профессиональное образование, и спецификой обучения в общеобразовательной школе;

потенциальными возможностями технологизации учебного процесса на основе интеграции информационно-коммуникационных и педагогических технологий в достижении массового качественного образования и отсутствием научно обоснованной педагогической технологии электронного обучения;

педагогическими возможностями образовательных прикладных программных продуктов в создании информационно-образовательной среды электронного обучения и отсутствием средового подхода при их использовании, отсутствием стандартов их разработки, направленных на учет психолого-педагогических и дидактических закономерностей учебно-познавательной деятельности;

широким реестром отечественных прикладных программных продуктов, разработанных как информационно-образовательная среда, и отсутствием готовности учителей и учащихся к использованию этой среды, отсутствием информированности о ее педагогических возможностях, отсутствием методики электронного обучения в условиях информационно-образовательной среды.

В связи с необходимостью поиска путей разрешения выделенных противоречий нами сформулирована проблема, которая заключается в отсутствии теории и технологии электронного обучения, что и определило тему нашего исследования.

Объектом исследования выступает информатизация среднего общего образования на основе информационно-коммуникационных технологий.

общеобразовательной школе.

Цель исследования: разработка теории электронного обучения как механизма перехода на новую инфокоммуникационную парадигму обучения в общеобразовательной школе и основанной на ней технологии электронного обучения.

инфокоммуникационного взаимодействия субъектов образовательного процесса при условии массового внедрения электронного обучения, будет эффективным, если:

разработана концепция электронного обучения как современного вида обучения, основанного на своевременном трансферте последних достижений информационно-коммуникационных технологий и интеграции их с педагогическими технологиями, обеспечивающей создание предметной информационнообразовательной среды, единой, как для учителей, так и для учащихся и их родителей;

инфокоммуникационными грамотностью, компетентностью, культурой и менталитетом;

содержание обучения реализуется на основе прикладных программных продуктов, разработанных как информационно-образовательная среда в соответствии с Государственным общеобязательным стандартом образования, на новом уровне обеспечивающих дидактические принципы обучения (системности, наглядности, доступности, интерактивности, мобильности);

обучение осуществляется как интерактивное взаимодействие субъектов образовательного процесса друг с другом и с информационно-образовательной средой за счет разнообразия видов учебно-познавательной деятельности учащихся и мгновенной обратной связи;

обеспечивается адекватная оценка достижений учащихся и формирование самооценки школьников, расширение возможности контроля со стороны родителей в условиях информационно-образовательной среды;

стандартизация прикладных программных продуктов предъявляет к ним психолого-педагогические требования с учетом покомпонентного состава процесса электронного обучения (мотивационно-целевой, содержательный, операционнодеятельностный, оценочно-результативный), закономерностей процесса обучения и психологической характеристики учебно-познавательной деятельности от восприятия до применения на практике на основе достижений теории и методики обучения в предметных областях;

то осуществится технологизация учебного процесса, состоится актуализация интерактивных форм и методов обучения, направленных на саморазвитие субъектов образовательного процесса как результат их осознанного и мотивированного инфокоммуникационного взаимодействия, так как при этом будут интегрированы системный, личностноориентированный, деятельностный, аксиологический, технологический и средовой методологические подходы к обучению.

Исходя из цели и гипотезы исследования, были поставлены следующие задачи:

1 Выявить факторы трансформации парадигмы обучения в условиях информатизации общества.

2 Раскрыть тенденции развития электронного обучения в общеобразовательных школах за рубежом и в Республике Казахстан.

3 Представить модель инфокоммуникационной личности учителей и учащихся как цели, условия и результата электронного обучения.

4 Разработать концепцию электронного обучения в общеобразовательной школе на основе прикладных программных продуктов.

5 Разработать педагогическую технологию электронного обучения в общеобразовательной школе как трансферт интеграции современных педагогических и информационно-коммуникационных технологий, обеспечивающий функционирование единой предметной информационно-образовательной среды.

6 Определить систему педагогических требований стандартизации прикладных программных продуктов в соответствии с закономерностями процесса обучения и психологической характеристикой учебно-познавательной деятельности.

7 Обосновать методику электронного обучения на основе прикладных программных продуктов «Электронные учебники» как предметной информационнообразовательной среды, единой для учителей, учащихся и родителей.

8 Выявить влияние электронного обучения на основе прикладных программных продуктов на эффективность образовательного процесса.

Ведущая идея. Стратегия развития образования XXI века ориентирована на подготовку выпускников, принципом которых должно стать «обучение через всю жизнь» на основе мобильного инфокоммуникационного взаимодействия в открытом информационно-образовательном пространстве. Платформой их подготовки в стенах школы сегодня является новая инфокоммуникационная парадигма обучения как закономерный объективный процесс. Механизмом перехода на новую парадигму обучения является электронное обучение на основе интеграции педагогических и информационно-коммуникационных технологий, обеспечивающее радикальное повышение эффективности обучения и массовое качественное образование.

Благодаря электронному обучению происходит трансформация традиционного учебного процесса в познавательную деятельность учащихся по приобретению в первую очередь, конечно же, знаний и умений по изучаемому предмету, но еще и универсальных – таких, как поиск, отбор, анализ, организация и представление информации, использование полученной информации для решения конкретных жизненных задач, способов инфокоммуникационного взаимодействия и т.д., являющихся составной частью информационной культуры личности, так необходимой каждому человеку для полноценной жизни и деятельности в информационном обществе.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют теория становления информационного общества, теории системного, личностноориентированного, деятельностного, аксиологического, средового, технологического подходов к обучению; теории развивающего, проблемного, модульного обучения;

теория поэтапного формирования умственных действий; концепции единства содержательного и процессуального в обучении; теория дидактики и частных методик обучения; теория учебника; теории информатизации образования; теории методологии и методики педагогического исследования.

Представленное исследование строится в русле идей научной школы Г.К. Нургалиевой с опорой на ее методологию информатизации образования и модульную технологию конструирования электронных учебников.

Для решения поставленных задач нами использовались следующие методы исследования:

теоретические: анализ философской, педагогической, психологической, социологической литературы по проблеме исследования, изучение и анализ педагогического опыта электронного обучения в образовательном процессе в отечественной и зарубежной практике, моделирование, синтез, анализ государственных образовательных стандартов среднего общего образования и стандартов электронных учебных изданий;

эмпирические: анкетирование, интервьюирование, наблюдение за внедрением электронного обучения в образовательный процесс (дискретное, включенное, контекстное, фрагментарное), анализ видеосъемок и конспектов уроков, ранжирование, констатирующий и формирующий эксперименты;

статистико-математические методы обработки данных.

Основные этапы исследования:

На первом этапе (2003-2005 гг.) изучалась психолого-педагогическая, методическая литература по проблеме исследования, осуществлялось накопление эмпирического материала, проводился анализ научно-педагогических исследований, нормативных и программных документов; выявлялись противоречия, существующие в образовательном процессе школ в условиях информатизации образования.

На втором этапе (2006-2008 гг.) формировался и систематизировался понятийный аппарат исследования, проведены систематизация и критический анализ теоретического и эмпирического материала об электронном обучении, состоялось уточнение основных положений на концептуальном уровне, уточнена и конкретизирована гипотеза, апробировались отдельные элементы электронного обучения в общеобразовательных школах.

На третьем этапе (2009-2010гг.) осуществлялась апробация электронного обучения в учебном процессе общеобразовательных школ на основе прикладных программных продуктов «Электронный учебник», уточнялись теоретические и практические положения исследования, производилась итоговая систематизация и обобщение результатов исследования, формулировались и оформлялись выводы исследования.

База исследования. В формирующем эксперименте принимали участие учителя, 2123 учащихся 11 организаций среднего общего образования ВосточноКазахстанской области, в том числе: НИСЦ РО «Восток», областная ШГ-интернат им.

Жамбыла, СШ №№ 24, 26, 43, 45 г. Усть-Каменогорска, Глубоковская СШ им. Н.К. Крупской, Глубоковская казахская СШ имени О. Бокея; СШ пос.

Молодежный Уланского района, казахская СШ им. Р. Марсекова Уланского района, ШГ им. К. Нургалиева Курчумского района. В констатирующем эксперименте принимали участие 870 учителей гг.Алматы, Кызылорды, Алматинской, ЗападноКазахстанской области.

Эмпирической базой исследования выступил собственный многолетний опыт профессиональной педагогической деятельности в сфере образования: в качестве учителя средней школы, в том числе Международной школы «Мирас» Фонда образования Н. Назарбаева; в сфере информатизации образования в качестве заместителя директора по научной работе Республиканского научно-методического центра информатизации образования, директора департамента методологии и стандартизации, департамента стратегии развития информационно-образовательных ресурсов Национального центра информатизации, координатора казахстанскосингапурского проекта «MERiTS» по разработке мультимедийных обучающих программ, участника международного исследования Азиатского Банка Развития «RETA No6275 ICT in Basic Education», исследовательских проектов ИИТО ЮНЕСКО по дистанционному обучению для отдаленных сельских школ; члена авторского коллектива электронных учебников для школ, имеющих свидетельства о государственной регистрации объекта интеллектуальной собственности.

Личный вклад автора в проведение эксперимента по внедрению электронного обучения в школах Восточно-Казахстанской области заключался в разработке методики эксперимента, концепции электронного обучения, программы и содержания тренинговых курсов для учителей, методики использования электронных учебников в учебном процессе, мониторинге, обработке и анализе полученных данных.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

выявлены современные тенденции развития электронного обучения в зарубежной и отечественной практике;

разработана концепция электронного обучения как самостоятельного вида обучения, которое эксплицировано в контексте информатизации образования, принципов и закономерностей педагогического процесса;

теоретически обоснован и апробирован средовой подход к созданию образовательных прикладных программных продуктов;

разработана педагогическая технология электронного обучения как трансферт интеграции современных педагогических и информационно-коммуникационных технологий, обеспечивающий единую предметную информационно-образовательную среду;

разработан стандарт образовательных прикладных программных продуктов «Электронные учебники», в котором отражены психолого-педагогические требования как условие создания информационно-образовательной среды;

обоснована методика электронного обучения на основе прикладных программных продуктов «Электронные учебники» как предметной информационнообразовательной среды.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что электронное обучение впервые исследовано как самостоятельный вид обучения в общеобразовательной школе на основе трансферта современных достижений в области ИКТ и их интеграции с достижениями в области педагогических технологий.

Теория и методика обучения и воспитания (информатизация в системе начального, среднего и высшего образования) обогащается современными знаниями о сущности электронного обучения как механизма перехода на новую парадигму инфокоммуникационного взаимодействия субъектов образовательного процесса; о принципах создания контентного обеспечения информатизации образования; о сущности средового подхода к разработке образовательных прикладных программных продуктов.

Полученные результаты могут служить теоретической базой для решения актуальных научных проблем теории и методики обучения и воспитания на основе использования ИКТ, проектирования содержания образования и технологий его реализации в условиях информатизации.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработаны электронные учебники для общеобразовательных школ как информационно-образовательная среда в предметной области знаний;

разработан проект Государственного стандарта РК «Информационные технологии. Электронное учебное издание. Электронный учебник», ориентированный на учет закономерностей электронного обучения и психологической характеристики усвоения знаний;

разработана методика эксперимента по внедрению электронного обучения, которая может быть экстраполирована на другие регионы республики;

разработаны программа и содержание тренинговых курсов для учителей по использованию электронных учебников в образовательном процессе;

инфокоммуникационного менталитета, культуры, компетентности и грамотности учителей.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечена методологическим обоснованием положений исследования и концептуальным подходом к изучению проблемы электронного обучения; опорой на современные достижения в области теории и методики информатизации образования; логичностью научного аппарата исследования, применением комплекса методов исследования, экспериментальной проверкой результатов исследования в учебном процессе общеобразовательных школ, тщательным анализом экспериментальных данных.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Новая парадигма обучения обусловлена потребностью информационного общества в инфокоммуникационной личности, что, в свою очередь, детерминирует изменение процессов педагогического целеполагания, отбора и реализации содержания образования, способов дистанционного интерактивного взаимодействия субъектов образовательного процесса и анализа достижений учебно-познавательной деятельности учащихся.

2. Инфокоммуникационная личность выступает как цель, условие и результат обучения в современной школе и характеризуется инфокоммуникационными менталитетом, культурой, компетентностью и грамотностью, что проявляется в осознанно мотивированном отношении субъектов образовательного процесса к современным достижениям в области информационных и коммуникационных технологий и активном овладении ими.

3. Электронное обучение является самостоятельным видом обучения, основанным на интеграции педагогических и инфокоммуникационных технологий, сущность которого составляет интерактивное дистанционное взаимодействие субъектов образовательного процесса в условиях информационно-образовательной среды, обеспечивающее формирование инфокоммуникационной личности на основе мобильного содержания образования, интерактивных способов деятельности и персонифицированного учета учебных достижений учащихся.

4. Разработанная педагогическая технология электронного обучения представляет собой совокупность научных технических, психолого-педагогических и методических знаний о способах и средствах создания единой предметной информационно-образовательной среды интерактивного дистанционного взаимодействия субъектов образовательного процесса, воплощение которой на практике обеспечивает заданный результат – высокий уровень качества успеваемости школьников.

5. Материализованной основой электронного обучения являются образовательные прикладные программные продукты, обеспечивающие средовой подход к интерактивному дистанционному взаимодействию субъектов образовательного процесса. Основной формой прикладных программных продуктов для среднего общего образования в соответствии с ведущим видом деятельности учеников рассматриваются электронные учебники, отражающие процесс обучения от цели до результата.

6. Методика электронного обучения в условиях информационнообразовательной среды электронных учебников включает интерактивные и аксиологические формы и методы обучения, направленные на саморазвитие инфокоммуникационного взаимодействия с педагогами, друг другом и средой.

7. Стандартизация прикладных программных продуктов электронного обучения отражает систему эргономических, технических, психолого-педагогических и методических требований к организации электронного обучения с учетом достижений в области педагогической науки и информационно-коммуникационных технологий.

Апробация исследования осуществлялась в виде публикаций научных статей в международных, республиканских научно-педагогических изданиях; в форме выступлений, докладов и обсуждений на заседаниях Ученого совета Национального центра информатизации, НИИ информатизации профессионального образования КазУМОиМЯ им. Абылай хана, на четырех Международных форумах «Информатизация образования Казахстана и стран СНГ» (2001-2006), на международных научно-практических конференциях: «Актуальные вопросы создания современного учебника и учебного книгоиздания в новой информационнокоммуникационной среде» (Алматы, 2010); «Инновации в образовании на основе информационно-коммуникационных технологий» (Усть-Каменогорск, 2009);

«Интеграция Казахстана в мировую систему образования: перспективы развития, проблемы и пути преодоления» (Талдыкорган, 2007) и др.; на международных семинарах: «Multimedia Education Resource Interactive Teacher System» (Сингапур, 2005), National Training Programme for Teacher Educators on ICT-Pedagogy Integration at UNESCO Bangkok (Алматы, 2006), «Школьные электронные учебники: перспективы развития» (Алматы, 2006), на семинаре по проекту Азиатского Банка Развития «ИКТ в системе среднего общего образования» (Иссык-Куль, 2007); на педагогических чтениях «Среднее образование в XXI веке: поиски, проблемы, перспективы»

(Алматы, 2003), в обсуждениях проблем информатизации среднего общего образования в прямом эфире в радиопередачах ТРК «Казахстан» (2008, 2009) и т.д.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех разделов, заключения, списка использованных источников и приложений.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются объект и предмет исследования, формулируются цель, задачи, рабочая гипотеза, раскрываются ведущая идея, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, описываются этапы и методы исследования, излагаются основные теоретические положения, выносимые на защиту, представлены данные об апробации и внедрении результатов исследования.

В первом разделе «Теоретические основы электронного обучения в общеобразовательной школе» характеризуются факторы трансформации парадигмы обучения в условиях информационного общества, рассматриваются тенденции развития электронного обучения в среднем общем образовании, представлена модель инфокоммуникационной личности учителей и учащихся как цели, условия и результата электронного обучения.

общеобразовательной школе» раскрывается сущность электронного обучения в общеобразовательной школе как самостоятельного вида обучения, его принципы и закономерности; рассматривается контентное обеспечение информатизации образования как материализованная основа электронного обучения; раскрывается средовой подход к разработке прикладных программных продуктов для общеобразовательных школ; определяется система педагогических требований стандартизации образовательных прикладных программных продуктов.

В третьем разделе «Педагогическая технология электронного обучения на основе информационно-образовательной среды электронных учебников»

раскрывается совокупность форм и методов интерактивного дистанционного взаимодействия субъектов образовательного процесса в условиях информационнообразовательной среды электронных учебников, характеризуются результаты констатирующего и формирующего экспериментов, раскрывается влияние электронного обучения на эффективность образовательного процесса.

В заключении диссертации сформулированы основные выводы, представлены научно-педагогические результаты, полученные в ходе исследования, а также определяются возможные направления развития идей диссертационного исследования.

Список использованных источников содержит философскую, социологическую, психологическую, и педагогическую литературу, проанализированную в ходе исследования.

В приложениях представлены первичные исследовательские материалы.

Основная часть Поиск новой парадигмы образования рассматривается как реакция системы образования на переход общества к более высокой ступени своего развития.

Содержание понятия «парадигма образования» исследователи интерпретируют в зависимости от доминирования определенного элемента в системе основных параметров образования, вкладывая в его трактовку свой личностный смысл, опираясь на свои исследовательские задачи.

В современной педагогической науке выделяются формирующая и гуманистическая (Е.В. Бондаревская, Е.А. Сорокоумова), личностно-ориентированная и духовно-ориентированная (Т.И. Власова), авторитарная, манипулятивная и поддерживающая (Г.Б. Корнетов), традиционалистская, рационалистическая и гуманистическая (В.Я. Пилиповский), личностно-ориентированная социотехнологическая (А.И.Тажигулова, А.Т. Чакликова), информационнотехнологическая (Л.Г. Сандакова), педагогическая, андрагогическая, акмеологическая и коммуникативная (Ю.Г. Фокин) и другие парадигмы образования.

Выбор парадигмы обучения также идет от социального заказа и должен отвечать изменившемуся педагогическому целеполаганию. Смена парадигмы имеет большое значение: она открывает путь навстречу переменам и дальнейшему развитию образования.

Парадигмой современного процесса обучения является философия инфокоммуникационного взаимодействия субъектов образовательного процесса, обращенная к новой генерации людей с планетарным мышлением, способных к дистанционному взаимодействию и профессиональному сотрудничеству на основе информационно-коммуникационных технологий. Речь идет о совершенно новой парадигме обучения – инфокоммуникационной, для перехода к которой есть существенные основания.

Во-первых, информационное общество характеризуется глобальными социально-экономическими переменами, связанными с комплексным внедрением ИКТ во все сферы общественной жизни, объединением глобальных телекоммуникационных сетей и интеллектуальных компьютерных систем, что привело к формированию совершенно новой информационной интеллектуальной среды общества – инфосферы, которая уже сегодня неизбежно распространяется по всему миру (К.К.Колин). Интернет становится основной информационной и коммуникационной магистралью всего земного шара, объединяющей мир в единое информационное пространство.

В этих условиях неизбежно меняется идеология образования. Исследователи подчеркивают приоритет конструирования личностного знания на основе самостоятельной работы с разнообразной информацией. Знание становится общественным достоянием, которое должно быть доступным для каждого (Д. Белл, Дж. Мартин, И. Масуда, К.К. Колин, А.И. Ракитов, О. Тоффлер, А.Д. Урсул и др.).

Для экономики, основанной на знаниях («knowledgebased society), в которой происходит значительное увеличение доли продуктивного, творческого, интеллектуального труда, необходимы кадры, готовые к такому труду, что обуславливает необходимость их подготовки уже со школьной скамьи.

Во-вторых, важнейшей характеристикой современного общества становится также неумолимое интенсивное обновление научно-технической информации, что приводит к невозможности дать знания единовременно и на всю жизнь (А.Ю. Единак). «Сколь ни распространяли бы мы круг наших сведений, потребность в информации будет развиваться, обгоняя темп нашего научного прогресса… По мере роста знания незнание будет не уменьшаться, а возрастать, а деятельность, делаясь более эффективной, не облегчаться, а затрудняться»

(Ю.М. Лотман).

То есть современное общество характеризуется как обучающееся общество, в котором приобретение знаний не ограничивается ни стенами образовательных учреждений (в пространстве), ни завершением общего образования (во времени).

Человек находится в сердце постоянного процесса приобретения и передачи знания. В обучающемся обществе ценность представляет сам процесс приобретения знаний (А.А. Кочетова), а благополучие каждого человека определяется доступом к информации и умением с ней работать на основе ИКТ.

Таким образом, весь учебный процесс в общеобразовательной школе – от цели до результата – должен быть пронизан информационно-коммуникационными технологиями.

Размышляя о цели и результатах обучения в условиях новой парадигмы, мы обратились к результатам образования, выдвинутым Б.С.Гершунским:

грамотность, образованность, компетентность, культура и менталитет – отражающим очень важную взаимосвязь образования и культуры в контексте «образование есть условие культуры, а культура условие образования».

Мы выдвигаем тезис о том, что в современных условиях продуктом системы среднего общего образования должна быть личность, обладающая соответствующим менталитетом, высоким уровнем инфокоммуникационной культуры, инфокоммуникационной компетентности и инфокоммуникационной грамотности. Поэтому одной из задач нашего исследования была разработка модели инфокоммуникационной личности субъектов образовательного процесса, включающей данные компоненты.

Иерархически высшую ступень в данной модели занимает именно формирование менталитета, так как в нем воплощаются глубинные основания мировосприятия, мировоззрения и поведения человека, предопределяя содержание всех других звеньев. На индивидуальном уровне менталитет проявляется в конкретных поступках людей, в их отношении к различным сторонам жизни общества, в том числе и к информатизации образования, и к электронному обучению.

Формирование инфокоммуникационного менталитета учителей очень важно для достижения эффективных результатов электронного обучения, ведь именно от них исходят корни новой философии образования, на их уроках «по кирпичику»

формируется личность гражданина Казахстана. Они должны быть ориентированы на полноценную жизнь в информационном обществе, осознавать свою причастность к единому мировому инфокоммуникационному пространству, осознавать необходимость формирования личности ученика с планетарным мышлением, с ощущением себя гражданином мира, имеющего доступ к любым информационным ресурсам. Основной целью обучения в средней школе становится выработка ценностных отношений, способностей, умений, позволяющих ученику самостоятельно приобретать знания, необходимые для решения различных проблем, самостоятельно отбирать, перерабатывать, анализировать и накапливать необходимую для этого информацию. Иными словами, самым важным становится умение учиться, потребность продолжать обучение с использованием ИКТ на протяжении всей жизни.

Чтобы учитель осознал новую парадигму обучения и смог выстроить новую режиссуру урока, у него должна быть сформирована инфокоммуникационная культура. Культура определяет систему ценностей, широту и глубину знаний, стиль мышления человека. Информационно культурный, грамотный человек должен осознавать ценность информации в современном мире как стратегического ресурса развития общества в целом (Д.М. Джусубалиева, М.С. Каган, М.В. Корнилова), быть способным найти, оценить, эффективно использовать полученную информацию и творчески ее переработать (А.А. Пигузов, Т.Н. Романченко, М.В. Селина, С.Л. Степанов).

Необходимость осознания ценности взаимодействия индивидуумов в общей системе ценностей как признака культуры личности в информационном обществе существенно повышается. Трансформация культуры происходит и за счет развития самих способов и средств коммуникации (сотовая связь, Интернет-телефония, Skype, электронная почта и т.д.). Поэтому наличие навыков дистанционного интерактивного взаимодействия на основе ИКТ, стремление к нему в профессиональных и учебно-познавательных целях являются обязательным условием работоспособности и конкурентоспособности специалиста в современном мире.

Инфокоммуникационная компетентность – ключевая компетентность граждан информационного общества, трактующийся нами как комплекс знаний, умений, способов деятельности и ценностного отношения к использованию ИКТ в профессиональной или учебно-познавательной деятельности и взаимодействии.

Так, инфокоммуникационная компетентность учителя предполагает осознание возможностей ИКТ и умение пользоваться ими в предъявлении предметной области знаний (например, при изучении географии – работа со спутниковыми снимками для изучения местности, по физике –проведение опытов, которые не могут быть воспроизведены в школьной лаборатории, по химии – демонстрации явлений и процессов, которые невозможно пронаблюдать в реальной действительности и т.д.) Инфокоммуникационная грамотность личности – совокупность знаний и умений, позволяющих работать с ИКТ в учебно-познавательной (ученику) или профессиональной (учителю) деятельности на уровне продвинутого пользователя.

Выстраивая модель инфокоммуникационной личности школьника и учителя, мы исходим из того, что личность представляет собой развивающуюся систему, которая постоянно изменяется, самосовершенствуется, наполняясь новым содержанием. Исходя из этого, модель инфокоммуникационной личности мы понимаем как базовый уровень дальнейшего непрерывного развития, становлению которого в новой инфокоммуникационной и социокультурной среде должна способствовать школа.

Содержание образования в условиях новой парадигмы реализуется с помощью цифровых образовательных ресурсов и прикладных программных продуктов, которые образуют контентное обеспечение процесса обучения. Безусловно, и отбор содержания, и способы его реализации также модернизируются за счет трансферта последних достижений информационно-коммуникационных технологий, интегрированных с педагогическими.

Инфокоммуникационная парадигма может быть осуществлена на основе электронного обучения как нового самостоятельного вида обучения. Именно электронное обучение, как никакое другое, способно сформировать инфокоммуникационную личность, так как электронное основано на работе с информацией в информационно-образовательной среде и предполагает формирование у учащихся навыков взаимодействия на основе ИКТ.

Методы, формы обучения и способы взаимодействия учителя и ученика как субъектов образовательного процесса в условиях электронного обучения претерпевают кардинальные изменения. В центр обучения становится личность ученика и его активная учебно-познавательная деятельность. Актуализируются интерактивные методы обучения.

В соответствии с деятельностным подходом (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.И. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.) усвоение содержания обучения, формирование человеческих способностей и функций происходит в процессе деятельности обучающегося. В условиях применения ИКТ ученик по большей части активно и самостоятельно осваивает содержание обучения, получая необходимые знания, умения и навыки с помощью цифровых образовательных ресурсов и прикладных программных продуктов. Учитель, уже не являясь основным и единственным источником знаний, превращается в тьютора, который не просто транслирует ученику входную учебную информацию, а организует работу ученика с учебными материалами, взаимодействие учащихся между собой в учебных целях, консультирует их и оказывает поддержку в случае необходимости.

Таким образом, можно представить модель трансформации учебного процесса, основанного на инфокоммуникационной парадигме обучения, в соответствии с рисунком 1.

На наш взгляд, сущность электронного обучения должна быть осмыслена с точки зрения методологических основ дидактики, понимания процесса обучения как такового и тех возможностей, которые могут быть привнесены в этот процесс за счет достижений современных ИКТ.

УЧИТЕЛЯ

УЧЕНИКА

ЛИЧНОСТЬ

ЛИЧНОСТЬ

ИНФОКОММУНИКАЦИОННОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ

в ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ

Рисунок 1 – Модель трансформации образовательного процесса в школе на основе инфокоммуникационной парадигмы обучения К настоящему времени в педагогической науке сложились такие теории и модели обучения, как: ассоциативно-рефлекторная (С.Л. Рубинштейн, Ю.А. Самарин, А.А. Смирнов, П.А. Шеварев и др.), поэтапного формирования умственных действий и понятий (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), проблемнодеятельностного обучения (В. Оконь, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, И.Я. Лернер и др.), развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), программированного обучения (Б. Скиннер, Т.Ф. Джильберт, Л.Н. Ланда, Н.Ф. Талызина), контекстного обучения (А.А. Вербицкий), бихевиористская теория научения (Э. Торндайк, Д. Уотсон), гештальттеория усвоения (М. Вертхеймер, Г. Мюллер, В. Келер), теория модульного обучения (Г.К. Нургалиева, И.Б. Сенновский, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, П.А. Юцявичене) и др.

В реальном педагогическом процессе теории обучения отражаются в видах обучения. Традиционно принято выделять объяснительно-иллюстративное, проблемное, развивающее, модульное обучение. Электронное обучение может выступать фундаментальной дидактической поддержкой каждого из этих видов – это происходит в том случае, если ИКТ, цифровые образовательные ресурсы и прикладные программные продукты используются в качестве дополнительного дидактического средства. Как было уже указано выше, такой подход способен в какой-то степени улучшить качество процесса обучения, но вряд ли приведет к кардинальному массовому повышению качества результатов.

Мы рассматриваем электронное обучение как самостоятельный вид обучения, способный аккумулировать в себе все существующие теории обучения, интегрировать в себе все то прогрессивное, что накоплено в педагогической теории и практике. Так, из программированного обучения заимствуется продуктивная идея активности ученика в процессе его четких действий в определенной логике, постоянное подкрепление своих действий на основе самоконтроля за счет мгновенной обратной связи, индивидуализированный темп учебно-познавательной деятельности.

Из теории поэтапного формирования умственных действий используется самая ее суть – ориентировочная основа деятельности. Из теории модульного обучения – представление общей системы предметных знаний как модулей и т.д.

Сущность электронного обучения состоит в программировании инфокоммуникационного взаимодействия субъектов образовательного процесса на основе трансферта информационно-коммуникационных технологий в образовательный процесс и их интеграции с педагогическими технологиями, в котором главная роль отводится учебно-познавательной деятельности ученика и развитию его личности.

Материализованной основой электронного обучения являются цифровые образовательные ресурсы и прикладные программные продукты, которые могут разрабатываться, распространяться и использоваться с помощью различных технологий: кейсовых (СD, DVD), ТV-технологий, сетевых (Интернет- и Интранетресурсы, LMS и т.д.) В педагогической литературе встречается множество классификаций контентного обеспечения информатизации образования. Одно перечисление их типов может занять не одну страницу: ресурсы – цифровые образовательные, информационнообразовательные; средства – педагогические программные, компьютерные программные, компьютерные обучающие, программные образовательного назначения, интранет-средства; комплексы – электронные учебно-методические, мультимедийных дидактических средств; системы – мультимедийные образовательные, электронные методические, исследовательские, автоматизированные обучающие, компьютерные учебного назначения; мультимедийные программы; образовательные сайты; webсреды; электронные учебники, электронные курсы, электронные образовательные издания и т.д. Подобная терминологическая разобщенность, на наш взгляд, приводит к нецелесообразному расширению тезауруса, что затрудняет взаимопонимание исследователей, разработчиков и пользователей контентного обеспечения информатизации образования.

На наш взгляд, ведущая форма образовательных прикладных программных продуктов для каждого уровня образования, исходя из деятельностного подхода, определяется в зависимости от ведущего вида деятельности обучающегося. В школе ведущая деятельность ученика – учебно-познавательная, учение, поэтому для среднего общего образования, по нашему мнению, наиболее приемлема форма электронного учебника, в котором, кроме собственно содержания обучения, запрограммирован еще и учебный процесс, ведущий к усвоению этого содержания учениками.

Наша позиция состоит в том, что контентное обеспечение электронного обучения в общеобразовательной школе в форме электронных учебников создаст условия для реализации новой инфокоммуникационной парадигмы обучения, если будет основано на средовом подходе к их разработке и использованию. Электронный учебник как прикладной программный продукт формирует информационно-образовательную среду, которая реализует целостный процесс обучения от цели до результата, помогает ученикам легче и производительнее овладеть ее содержанием, учителям легче организовать работу в классе, а родителям – проконтролировать процесс обучения своих детей.

Анализ философской и психолого-педагогической литературы показывает, что понятие «среда» является на сегодняшний день многозначным, чрезвычайно разнообразным по структуре входящих в него компонентов и в основном связывается с понятием «пространство» (В.П. Зинченко, В.П. Марача, И.В. Шалыгина и др.). Часть пространства рассматривается как среда, если речь идет о педагогически управляемом воздействии на личностное развитие.

Создание среды, основанной на ИКТ, стало предметом целого ряда исследований (М.И. Башмаков, С.Г. Григорьев, А.А. Кузнецов, С.В. Панюкова, С.Н. Поздняков, Е.С. Полат, И.В. Роберт, А.П. Тряпицына и др.), в результате которых выстроились различные их виды: информационно-коммуникационная предметная (С.В. Зенкина, И.В. Роберт); образовательная информационно-коммуникационная (И.Н. Розина);

информационная образовательная (Т.Г. Шмис., А.Г. Прокофьева); информационнопредметная (Т.Н. Шалкина); креативная образовательная на основе информационных технологий (К.Г. Кречетников); учебная информационная телекоммуникационного обучения (В.П. Мозолин) и др.

Говоря об учебных средах (или средах обучения), исследователи имеют в виду взаимосвязанные процессы учения и преподавания. В большинстве исследований компоненты среды обучения разделяются на две категории: субъекты и объекты.

Субъектами образовательного процесса называются обучаемые и преподаватели.

Объектами средства обучения и инструменты учебной деятельности, методики, материальная база, область управления педагогическим процессом, способы коммуникации (организационно-управленческий, разъяснительно-мотивационный, ответно-поведенческий, технический, эмоциональный) и т.п.

Существуют и другие (функциональные) подходы к определению содержания компонентов образовательной среды, когда выделяются: субъекты среды, источники учебной информации, инструменты учебной деятельности и средства коммуникаций, а также ее наполнение (учебное и методическое содержание) (А.А. Кузнецов, И.В. Роберт и др.).

Позиция научной школы Г.К. Нургалиевой состоит в том, что электронное обучение (ЭО) на основе информационно-образовательной среды электронных учебников это проектируемое системно-организованное опосредованное инфокоммуникационное взаимодействие субъектов образовательного процесса, реализующее основные компоненты процесса обучения: мотивационно-целевой (МЦ), содержательный (С), операционно-деятельностный (ОД), оценочнорезультативный (ОР), обеспечиваемое трансфертом информационно-коммуникационных технологий в образовательный процесс, в соответствии с рисунком 2.

Рисунок 2 – Формула электронного обучения на основе электронных учебников как информационно-образовательной среды Эти компоненты отражают основной педагогический закон: процесс обучения может быть эффективным только при условии, что учащийся обладает положительной мотивацией к изучению учебного предмета, осознает цели обучения, самостоятельно и полноценно выполняет адекватную цели обучения учебную деятельность. Эта деятельность управляется методами, гарантирующими достижение целей обучения, и адекватно оценивается – и все это происходит и обогащено за счет педагогических возможностей ИКТ.

Таким образом, организация информационно-образовательной среды электронного обучения подчинена общим и частным дидактическим закономерностям, в том числе:

– результаты обучения находятся в прямой пропорциональной зависимости от осознания целей обучения учащимися;

– всякое обучение требует взаимодействия обучающего, обучаемого и изучаемого объекта;

– эффективное обучение происходит только при активной деятельности учащихся и т.д Информационно-образовательная среда электронных учебников, разработанных в Национальном центре информатизации, расширяет возможности традиционного учебного процесса как на предметном, так и на метапредметном уровнях, на основе использования разнообразных технологий и методов обучения.

Субъектами образовательного процесса являются учителя, ученики и родители.

Информационно-образовательная среда электронных учебников обеспечивает включенность данных субъектов в учебный процесс, развитие системы их отношений как гуманистических, творческих, оптимистических и партнерских, ориентированных на сотрудничество.

Информационно-образовательная среда электронных учебников обеспечивает, прежде всего, трансформацию взаимодействия учителя и учащихся и выдвижение на первый план социальной природы всякого учения и развития личности ученика.

При погружении в информационно-образовательную среду электронного обучения урок остается основным элементом образовательного процесса, но его функции, форма организации могут варьироваться.

Информационно-образовательная среда ориентирована на то, чтобы все время урока было занято целенаправленной учебной деятельностью ученика. Она создает дидактические условия для самоорганизации учащихся на самостоятельное познание, для «проживания» школьником учебного процесса в роли активного его участника, в связи с чем процесс обучения приобретает личностную значимость, потому что обеспечивается формирование индивидуального самостоятельного опыта деятельности.

Электронное обучение носит развивающий характер, так как способствует развитию творческого критического мышления, процесс усвоения предметных знаний, умений, навыков превращается в средство развития способностей ученика и мотивированного осознанного отношения к учебе.

Трансформация учебного взаимодействия в условиях информационнообразовательной среды предполагает изменение и личности учителя. Изменяется его позиция по отношению к ученику, к себе самому. Если раньше он считал себя практически единственным носителем и источником знаний, то теперь он должен позиционировать себя как наблюдатель за деятельностью учащихся, организатор их самостоятельной деятельности, помощник, индивидуальный консультант, осуществляющий контроль и коррекцию учебных действий учащихся на пути их приобщения к знаниям. О необходимости такой трансформации говорят многие исследователи (едва ли не все на сегодняшний день), однако традиционное обучение объективно не может ее обеспечить, реальные возможности для личностноориентированного обучения предоставляет именно электронное обучение. Только в информационно-образовательной среде происходит подлинное субъект-субъектное взаимодействие, когда и учитель, и ученик, да и родитель оказываются «по одну сторону баррикад», выступают друг для друга как партнры совместного развития.

Трансферт современных ИКТ в учебный процесс позволяет наиболее полно реализовать основные дидактические принципы, а именно: научности, систематичности и последовательности, доступности, наглядности, сознательности, воспитывающего обучения, связи обучения с практикой, модульности, интерактивности и др., только на новом, более высоком уровне. Необходимо подчеркнуть значение принципа интеграции, при котором новое знание о современных педагогических возможностях ИКТ включается в процесс обучения, тем самым создаются условия изменения традиционных стратегий обучения на технологии, например, модульного, проблемного, развивающего обучения и т.п.

Под технологией в педагогической науке понимается совокупность знаний о способах и средствах осуществления процессов, а также сами эти процессы, при которых происходит качественное изменение объекта. Технологизация предполагает приведение в систему, упорядочение, последовательное воплощение на практике заранее спроектированного процесса обучения и позволяет гарантировать достижение некоторого уровня качества образования (В.П. Беспалько, С.К. Исламгулова, М.В. Кларин, Г.К. Селевко, В.А. Сластенин и др.).

Педагогическая технология электронного обучения заключается в последовательной реализации всех компонентов процесса обучения в информационно-образовательной среде: новых способов педагогического целеполагания, способов отбора и реализации содержания обучения, способов интерактивного дистанционного взаимодействия субъектов образовательного процесса, способов контроля и самоконтроля учащихся, последовательное воплощение которых на практике обеспечивает заданный результат – высокий уровень качества успеваемости школьников.

Процесс обучения начинается с создания условий для возникновения учебной мотивации. Ядром информационно-образовательной среды электронного учебника выступает модуль как иерархизированная совокупность локальных, функциональных и системных знаний (Г.К. Нургалиева). Мотивационно-целевой компонент процесса электронного обучения предполагает самостоятельное или под руководством учителя восприятие модуля как системы понятий и категорий, как языка конкретной науки, уяснение его ценностного аспекта. В основе модуля содержание учебной программы как государственного документа в соответствии с Государственным общеобязательным стандартом среднего общего образования.

Цели обучения предстают в наглядном и обозримом виде, что позволяет и учителю, и ученику, и родителям четко и ясно представить систему знаний, которую должен освоить школьник по предмету. Происходит сдвиг цели обучения на мотив или наоборот интерес к компьютеру, к электронному учебнику может быть перенесен на интерес к предмету.

Четкое определение конечных и промежуточных целей и задач учебной деятельности соответствует также принципу сознательности учащегося.

Ориентация не на конкретные уроки, а на содержание изучаемого предмета в целом позволяет ученику увидеть учебный материал целостно, во всех взаимосвязях. При этом формируется личность ученика, способного к наблюдению, анализу, установлению причинно-следственных связей, заключению выводов, что способствует одновременно реализации принципа воспитывающего обучения.

Обращение к модулю на каждом уроке преобразовывает и сами способы целеполагания: теперь не учитель диктует тему урока, а ученики, анализируя таксоны модуля, в беседе с учителем определяют траекторию обучения. Модуль обеспечивает включение школьников в процесс активного целеполагания и поддерживает эту активность на протяжении всех этапов учебного познания.

Содержательный компонент реализуется через гипертекст электронного учебника, который формируется как «база информации», «база данных», «база знаний» и представляет собой такое информационно-образовательное пространство, которое включает не только собственно учебные тексты, но – что наиболее важно – мультимедийные объяснения учебного материала, видеофрагменты, анимированные исторические и географические карты, фотографии, озвученные литературные материалы, первоисточники и др., что позволяет ученику погрузиться в предметную область знаний. Принцип наглядности при электронном обучении реализуется на принципиально новом, более высоком уровне, с использованием мультимедийной формы подачи теоретического материала. Любое явление, которое изучается учениками, чрезвычайно важно представить зримо, в процессе, в динамике, благо современные ИКТ предоставляют для этого необычайные возможности. Если при работе с книгой при традиционном обучении школьники читают текст, то в условиях информационно-образовательной среды электронного учебника они как бы «проживают» этот текст, наблюдая за изучаемыми процессами и рассматривая объекты, недоступные для непосредственного воспроизведения в классе. Анимационное представление теоретического материала через наглядные зрительные образы, озвученное профессиональным диктором, обеспечивает воздействие на разные органы чувств, что способствует образному восприятию, осознанию и более глубокому запоминанию материала.

Принцип научности реализуется в информационно-образовательной среде электронных учебников за счет обеспечения достаточной глубины, корректности и научной достоверности изложения содержания учебного материала. Отбор учебного материала проводится строго на научной основе. Каждый электронный учебник создается большим авторским коллективом, который включает, в первую очередь, докторов и кандидатов наук, профессоров и доцентов, методистов, лучших специалистов республики в той или иной области предметных знаний.

Здесь необходимо подчеркнуть также принцип мобильности при отборе содержания: самые современные научные достижения в предметной области знаний, самые последние научные открытия при электронном обучении становятся доступными школьникам практически сразу, так как обновление электронных учебников, их тиражирование и распространение куда более экономичней, чем изменения в учебниках на бумаге.

Операционно-деятельностный компонент, реализующийся через интерактивные задания, как этап технологии предназначен для формирования у учеников умений и навыков по предмету, а также самостоятельного познания и обеспечения личностного роста, готовности к решению нестандартных задач, проблем и ситуаций в различных сферах их жизнедеятельности.

Интерактивные задания электронного учебника предоставляют возможность автоматизировать процесс закрепления и применения учебного материала за счет разнообразных контролируемых тренировочных действий с целью закрепления полученных знаний и умений. Реализация принципа интерактивности через наличие обратной связи и элементов живого общения, адекватную реакцию на действия учащихся является важным преимуществом организации диалога субъектов образовательного процесса в условиях информационно-образовательной среды. При электронном обучении ученик может убедиться в правильности своего решения или узнать о допущенной им ошибке незамедлительно. Четкая ориентировка в выполнении того или иного действия способствует формированию у обучаемых уверенности в своих силах, что особенно важно для тех учеников, которые теряются в обычных условиях и не могут справиться с решением учебных задач.

Возникает так называемое «замкнутое управление учением» (В.П.Беспалько), когда учебная деятельность ученика контролируется и корректируется после каждого взаимодействия с каждым учебным элементом. Конечно, при традиционном обучении ни один учитель, работая в классе с 20 и более учениками, не способен осуществлять замкнутое управление их деятельностью.

Поскольку в информационно-образовательной среде электронного учебника предоставляется возможность повторять и корректировать свои ответы, создается особый эмоциональный фон, важная для развития личности «ситуация успеха» – ученик не боится ответить неправильно, а добивается верного ответа. Более того, ребенок, поверивший в свои силы, с большей охотой садится и за обычное, традиционное домашнее задание.

Принцип сюжетной основы в учебниках для младших классов соответствует возрастным психологическим особенностям учащихся начальной школы. Сюжет помогает мотивационно и содержательно включить ученика в учебнопознавательную деятельность в качестве активного участника происходящих событий, связанных с усвоением учебного материала. На основе приемов косвенного воздействия, минуя приемы прямого назидания, создаются условия для формирования продуктивных форм интеллектуального поведения. Наблюдая за поведением персонажей, дети учатся правильно реагировать на противоречия, планировать и контролировать свою деятельность, сотрудничать при решении поставленных задач, быть толерантными к мнению другого человека, доверять своей интуиции и т.д., что помогает развитию открытой и активной познавательной позиции. Реакция персонажей на действия учеников позволяет также использовать различные приемы эмоциональной поддержки учебно-познавательной деятельности учащихся.

Завершает совокупность технологических этапов электронного обучения оценочно-результативный компонент, задача которого заключается в контроле за степенью усвоения знаний и овладения навыками каждым учащимся по всему спектру проблем изучаемого предмета. Педагогически важно, что в условиях информационно-образовательной среды электронного учебника на смену контроля со стороны учителя приходит самоконтроль ученика, формируется адекватная самооценка самого ученика как стержневое качество инфокоммуникационной личности.

Таким образом, информационно-образовательная среда электронных учебников отражает обязательные компоненты процесса обучения: мотивационноцелевой, содержательный, операционно-деятельностный, оценочнорезультативный и реализует автоматизированный процесс обучения от цели до результата: модуль – гипертекст – интерактивные задания – оценка учебных достижений. Обязательное прохождение всех этапов данной технологии обучения обеспечивает достижение школьниками заданного результата – высокого качества успеваемости.

Описанные технологические этапы как дидактические формы реализации информационно-образовательной среды обеспечиваются целой совокупностью педагогических приемов и методов обучения, каждый из которых имеет конкретное предназначение и реализуется в методике электронного обучения.

В дидактике и частных методиках предметных областей знаний накоплена большая номенклатура методов, построенных на самых разных основаниях (Ю.К. Бабанский, З.И. Васильева, Т.А. Ильина, И.Я. Лернер, Р.Г. Лемберг и др.).

Целесообразное, педагогически обоснованное сочетание рациональных методов, приемов и средств обучения, которыми располагает современная педагогика, и методов, реализация которых возможна только при электронном обучении, одно из решающих условий, обеспечивающих его эффективность. В условиях информационно-образовательной среды электронных учебников актуализируются интерактивные и аксиологические методы обучения, с учетом содержания материала, дидактических целей урока и возрастных особенностей учащихся.

Погружение в информационно-образовательную среду электронных учебников усиливает роль психологического сопровождения процесса обучения, изменяя традиционное соотношение между дидактикой и психологией, выводя образовательный процесс на новый психодидактический уровень.

Под психодидактикой и, соответственно, психолого-дидактической системой, мы понимаем приоритетное использование психологических закономерностей развития способностей человека в качестве исходного основания для конструирования прикладных программных продуктов, реализующих информационнообразовательную среду, что должно найти отражение в стандартах их разработки.

Основное назначение стандартов – это создание единой методологической основы для разработки новых и совершенствование действующих систем оценки качества продукции. Стандартизация, базирующаяся на последних достижениях науки, техники и практического опыта, является одним из стимулов их прогресса.

В 2002 г. Межгосударственным советом по стандартизации, метрологии и сертификации был принят Межгосударственный стандарт ГОСТ 7.83-2001 СИБИД «Электронные издания. Основные выходы и выходные сведения», подтвержденный национальными органами по стандартизации 9 государств СНГ.

Введение данного стандарта явилось важным шагом в упорядочивании представлений об электронных изданиях. Однако, во-первых, стандарт предъявляет лишь внешние, формальные требования, общие для всех изданий, независимо от их целевого назначения. Он не мог и не должен был отражать содержательные аспекты, которые необходимо учитывать в практике разработки именно образовательных электронных изданий. Во-вторых, для определения целевого назначения электронных изданий в нем используются те же признаки, что и для традиционных (печатных) изданий, хотя электронные издания отличаются значительной спецификой.

На основе данного стандарта в Казахстане в 2005 г. разработан и принят Государственный стандарт СТ РК 34.017 «Информационные технологии.

Электронное издание. Электронное учебное издание». Однако приходится констатировать, что он ориентирован лишь на технические и эргономические требования электронных образовательных ресурсов. В его содержании несправедливо упущены психолого-педагогические и методические аспекты, а именно они и должны составлять главную суть требований к образовательным прикладным программным продуктам.

В последнее время, как было отмечено выше, значительная часть научнопедагогических исследований посвящена поискам путей оценки качества прикладных программных продуктов, разработке требований к ним (А.К. Альжанов, Я.А. Ваграменко, И.Е. Вострокнутов, А.И. Галкина, А.Ю. Единак, Е.К. Марченко, В.И. Михеев, А.А. Кузнецов, В.М. Полонский, И.В. Роберт, Т.А. Сергеева, С.С. Усенов, А.Т. Чакликова, B.C. Черепанов и др.) Однако, и в этих работах преобладающая часть требований обосновывается с технической точки зрения, касается программирования и дизайна.

Примером разработки стандарта цифровых образовательных ресурсов с учетом педагогических закономерностей и принципов профессионального обучения в предметной области знаний является исследование А.Т. Чакликовой. Данный подход может быть перенесен и углублен при разработке стандартов прикладных программных продуктов и для других уровней образования.

На наш взгляд, в основу стандарта их разработки для среднего общего образования должны быть положены принципы, учитывающие гармонизацию педагогических и технических требований, методы опережающей и комплексной стандартизации.

Стандарт должен представлять собой совокупность психолого-педагогических, методических, технических и дизайн-эргономических требований, которые обеспечивают необходимое качество и эффективность программных продуктов с учетом последних достижений психолого-педагогической науки и информационнокоммуникационных технологий.

Психологией установлены объективные законы развития, функционирования различных проявлений сознания, например, запоминания и забывания учебного материала. Электронное обучение будет научно обоснованным, если его контентное обеспечение соответствует этим законам. В формировании знаний в процессе электронного обучения можно выделить ряд общих для всех учащихся основных этапов движения от незнания к знанию, от неполного, поверхностного, отрывочного знания к знанию все более полному, глубоко осознанному, систематизированному и действенному. Исходя из этого, смысловое ядро стандарта разработки прикладных программных продуктов составляет психолого-педагогическая характеристика процесса усвоения знаний: восприятие, осмысление, понимание, обобщение, закрепление; применение на практике. Реализация этих этапов при конструировании электронных учебников обеспечит не только прочность запоминания, но и успешное развитие функции памяти. Чем четче в создании прикладных программных продуктов авторы-разработчики будут следовать психолого-педагогическим правилам их построения, тем лучшую и более насыщенную информационно-образовательную среду получит школа.

Теоретические положения нашего исследования были экспериментально проверены в ходе опытно-экспериментальной работы, целью которой было внедрение в учебный процесс школ электронного обучения на основе информационно-образовательной среды в предметных областях знаний, реализованной в электронных учебниках Национального центра информатизации, а также исследование влияния технологии электронного обучения на повышение качества успеваемости школьников и интенсификацию учебного процесса.

Опытно-экспериментальная работа проводилась с 2005 г. в школах г. Алматы, Западно-Казахстанской и Восточно-Казахстанской областей, в которых внедрялись элементы электронного обучения на основе электронных учебников.

Заключительный этап педагогического эксперимента по внедрению электронного обучения проводился в Восточно-Казахстанской области. Для реализации данного эксперимента были созданы соответствующие организационнопедагогические условия. Эксперимент проводился в 11 школах: 5 городских, сельских, 1 областной школе-гимназии-интернате. В нем приняли участие учителя, 2123 учащихся с первого по одиннадцатый классы. Главным для нас был принцип добровольности участия учителей. Учителя, изъявившие желание принять участие в эксперименте, продемонстрировали тем самым потребность в обновлении знаний о возможностях применения ИКТ в педагогической деятельности, что мы расцениваем как один из признаков их инфокоммуникационной культуры.

Обучение по электронным учебникам в школах на заключительном этапе эксперимента осуществлялось с использованием интерактивных досок, мультимедийных лингафонных кабинетов, электронных читальных залов, школьных библиотек, а также домашних компьютеров (при выполнении домашних заданий).

В первых трех четвертях школьники учились традиционно. Различные цифровые образовательные ресурсы, в том числе электронные учебники, использовались учителями фрагментарно, как дидактический материал, как дополнительное, вспомогательное и техническое средство. В четвертой четверти учителям предстояло освоить электронные учебники как информационно-образовательную среду, единую, как для учителей и учащихся, так и для родителей.

Обучение школьников осуществлялось согласно примерным экспериментальным календарно-тематическим планам, разработанным по каждому предмету на основе модулей электронных учебников, соответствующих учебным программам и ГОСО РК 2.003-2002. 4 четверть была выбрана нами для того, чтобы дать возможность ученикам систематизировать материал, изученный ранее, чтобы в информационнообразовательной среде электронных учебников ученик еще раз пережил присвоение знаний и умений, чтобы произошла их актуализация, была осознана их значимость.

Учителя-предметники экспериментальных школ, участвующие в эксперименте, прошли соответствующие тренинговые курсы, изучили электронные учебники и педагогическую технологию их конструирования, методические приемы использования электронных учебников как информационно-образовательной среды.

В ходе эксперимента техническая и содержательная части проекта модернизировались, исходя из реальных условий; корректировалась и уточнялась методика электронного обучения на основе интеграции с богатым педагогическим опытом традиционного обучения (42,8% учителей имели стаж более 20 лет). В течение эксперимента учителями экспериментальных классов проведено уроков, для анализа представлено 707 конспектов, 227 видеофрагментов уроков и мастер-классов, интервью с учителями, с учениками и их родителями.

Ограниченность объема автореферата не дает нам возможности привести полный анализ данных и выявленных нами корреляционных связей, раскрытых в исследовании: зависимость результатов электронного обучения от инфокоммуникационной культуры учителя и ученика, от насыщенности предметной информационно-образовательной среды, реализованной в электронных учебниках и т.д.

Что касается влияния электронного обучения на качество успеваемости, по итогам 4 экспериментальной четверти повышение качества успеваемости произошло в 135 классах (67%) в диапазоне от 3,5% до 66,8%, в соответствии с рисунком 2. В том числе: в 7-ми классах качество успеваемости повысилось в диапазоне от 40% до 50%; в 10-ти классах – от 30% до 39%; в 19-ти классах – от до 29%; в 53-x классах – от 10 до 19%; в 45-ти классах – от 3,5 до 9 %. Самый большой рост успеваемости на 66,8% произошел в 11-а СШ № 26 по английскому языку.

В 37 классах, где процент качества успеваемости остался прежним, на увеличилось количество отличных оценок, что мы также рассматриваем как положительный результат электронного обучения в экспериментальных школах.

Рисунок 3 – Динамика успеваемости в экспериментальных классах Практически вдвое выросло количество классов, где качество успеваемости характеризуется как 100 %. Если до эксперимента таких классов среди экспериментальных было 27, то теперь их стало 51.

Показательно сравнение данных двух 8-ых классов Глубоковской средней школы имени Н.К. Крупской. В 8-а классе, который участвовал в эксперименте, электронное обучение применялось на уроках по 10 предметам, в соответствии с таблицей 2.

Таблица 2 – Сравнительная характеристика данных успеваемости 8-а класса и 8-б класса Глубоковской средней школы им.Н.К. Крупской 8-б класс, где преподавали те же самые учителя, в эксперименте не участвовал, и обучение в этом классе оставалось традиционным. В результате по итогам 4-ой четверти мы обнаружили, что в экспериментальном 8-а классе произошла значительная динамика успеваемости по всем 10 предметам – в диапазоне от 5% до 30 %. В 8-б классе положительная динамика наблюдалась только по 5 предметам и в значительно меньшем диапазоне: от 5,5% до 11,1%. По 3 предметам процент качества успеваемости остался прежним, причем по двум из них на 5 стало меньше отличных оценок. По двум предметам произошло снижение успеваемости на 5,6% и 11,1%, на 4 увеличилось количество неудовлетворительных оценок за четверть.

Таким образом, рост успеваемости класса, который был включен в электронное обучение, оказался значительно выше по сравнению с классом, который учился традиционно.

В среднем по экспериментальным школам повышение качества успеваемости произошло на 10%, в соответствии с рисунком 4. Отрадно, что наибольшая динамика произошла в сельских школах: Глубоковской СШ им.Н.К. Крупской и СШ пос. Молодежный: на 13% и 12,8% соответственно.

Сравнительно невысокая динамика в 2,7 % результатов областной специализированной ШГ-интерната им. Жамбыла, которая и до эксперимента показывала стабильно высокое качество успеваемости (91,6%), помогла нам выявить проблему и сделать вывод о том, что разработанные нами электронные учебники помогают обеспечить массовое качественное образование, вывести большинство школ на средний и высокий уровень качества. Однако разработчикам прикладных программных продуктов предстоит еще поработать на школы «продвинутые», на одаренных детей, которые нуждаются в большей информации и большей насыщенности заданиями повышенной сложности, в большей дифференциации обучения.

НИСЦ РО

Рисунок 4 – Динамика качества успеваемости в экспериментальных школах В ходе проведения эксперимента мы выявили явную закономерность:

эффективность электронного обучения зависит от уровня сформированности инфокоммуникационной культуры учителя. Чем яснее он осознает необходимость новой парадигмы обучения, чем выше его инфокоммуникационная компетентность и грамотность, тем органичнее он вплетает электронное обучение в режиссуру своего урока, тем разнообразнее методы и формы взаимодействия с учениками в информационно-образовательной среде на основе электронного учебника.

При проведении эксперимента мы исходили из того, что результат образования должен оцениваться не только по непосредственным, наблюдаемым и поддающимся непосредственному контролю и оценке параметрам эффективности педагогической деятельности, но и по отдаленным результатам этой деятельности, на уровне ментальных приоритетов и предпочтений (Б.С. Гершунский). Нам было интересно определить влияние внедрения электронного обучения на отдаленные результаты через ментальные приоритеты и предпочтения субъектов образовательного процесса с учетом динамики общечеловеческих ценностей, идеалов и меняющихся критериев реального материально-духовного прогресса.

Критериями оценки ментальных параметров служили их проявления в конкретных жизненных ситуациях: учителя включились в эксперимент, задумались об этой проблеме: 55,7% учителей понимают, что без ИКТ в современной школе невозможна ее модернизация и реформирование; 47,5% учителей отметили, что формирование информационной культуры учащихся, необходимой им для полноценной жизни и профессиональной деятельности в информационном обществе, должно осуществляться в процессе обучения на каждом уроке; 49,2% осознают, что новая парадигма необходима на основе интеграции имеющегося педагогического опыта и информационно-педагогических технологий и т.д., – это и есть проявления ментальности в системе разнообразных отношений – к эксперименту, к уроку, к электронному обучению.

Интервью с родителями учеников экспериментальных классов выявили, что электронное обучение на уроках и занятия с электронными учебниками дома значительно повысили интерес школьников к учебе. У родителей также появились более широкие возможности для контроля и наблюдения за продвижением учащихся за счет интерактивной обратной связи, обеспечиваемой информационнообразовательной средой электронных учебников.

Проведение формирующего эксперимента по внедрению электронного обучения, несомненно, подтвердило выдвинутую нами гипотезу: электронное обучение в условиях единой предметной информационно-образовательной среды на основе трансферта интеграции информационно-коммуникационных и педагогических технологий реально повышает качество успеваемости школьников; интенсифицирует учебный процесс, школьник может освоить учебную программу гораздо быстрее, при этом он может выйти на опережающее обучение и на его персонификацию, определить свою собственную траекторию обучения; электронное обучение является мощным фактором повышения квалификации учителей и обновления методической базы.

Заключение Проведенное исследование позволило нам сделать следующие выводы:

1 Переход к инфокоммуникационной парадигме обучения является объективной потребностью информационного общества. Факторами, детерминирующими трансформацию парадигмы обучения, являются:

проникновение информационно-коммуникационных технологий во все сферы жизни и деятельности, что обуславливает необходимость владения этими технологиями со школьной скамьи;

нарастание информационных потоков, постоянное обновление информации, что обуславливает необходимость не запоминания некоего объема знаний, а формирования умений работы с информацией, ее поиска, отбора, обработки и т.д., чтобы реализовать принцип «образование в течение всей жизни»;

интенсивное развитие средств и способов коммуникации, расширение глобальной сети Интернет, развитие единого открытого информационного пространства без границ между государствами, детерминирующие важность формирования готовности к дистанционному инфокоммуникационному взаимодействию с окружающим миром, которая будет определять конкурентоспособность будущего специалиста и т.д.

2 Основными тенденциями развития электронного обучения являются:

признание электронного обучения в качестве эффективного инструмента построения динамичной конкурентоспособной экономики, основанной на знаниях, создания пространства обучения в течение всей жизни, формирования личности новой генерации с планетарным мышлением, ориентации обучающихся на новый стиль образования, повышения мобильности содержания образования;

государственная поддержка программ развития электронного обучения как механизма развития национальных образовательных систем, модернизации образования и доступа к качественному образованию независимо от места нахождения;

преимущественное позиционирование электронного обучения как дистанционного на основе сетевых технологий и его интенсивное внедрение в системе высшего и дополнительного профессионального образования;

начальная стадия развития электронного обучения в школьном образовании большинства стран, активные поиски и разработки концепций внедрения ИКТ в школьный образовательный процесс, нарастающая тенденция создания прикладных программных продуктов для школ;

постепенный поворот к осознанию необходимости инвестиций в разработку методологических основ электронного обучения, в развитие содержания и интерактивных методов электронного обучения на основе интеграции педагогических и информационно-коммуникационных технологий.