На правах рукописи

ТКАЧЕНКО Надежда Александровна

ФОРМИРОВАНИЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

БУДУЩИХ ПЕРЕВОДЧИКОВ

В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Челябинск – 2011 2

Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Ким Наталья Павловна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Суворова Светлана Леонидовна кандидат педагогических наук, доцент Санникова Светлана Владимировна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Южно-Уральский государственный университет»

Защита состоится 28 июня 2011 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.295.01 при ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» (454080, г. Челябинск, пр. им. В.И. Ленина, 69, ауд. 116).

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет».

Автореферат разослан 28 мая 2011 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор психологических наук, профессор В.И. Долгова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Новые стратегические ориентиры в развитии общества кардинально изменили требования к образованию. В условиях глобализации и усиления интеграционных процессов развитие системы высшего образования приобретает новую направленность. В этой связи в Законе Российской Федерации «Об образовании» говорится о необходимости подготовки компетентных специалистов, способных не только решать стандартные профессиональные задачи, но и уметь адаптироваться в поликультурной среде, сотрудничать и координировать свою деятельность.

Современные условия жизни предъявляют новые требования к подготовке специалистов, профессиональная деятельность которых сопряжена с непосредственным осуществлением коммуникации между народами. Сегодня требуются не просто переводчики, а специалисты по международному и межкультурному общению, осуществляющие сближение народов, способствующие лучшему взаимопониманию, дружбе, сотрудничеству.

Новый социальный заказ на подготовку специалистов нашел свое отражение в Концепции развития иноязычного образования Республики Казахстан, где конечным качественным результатом обучения иностранному языку и культуре определяется формирование личности «субъекта межкультурной коммуникации», для которого характерна прочная закрепленность социо- и лингвокультурологических компонентов межкультурной компетенции, коммуникативная и поведенческая культура, соответствующая нормам лингвосоциума.

Такие высокие требования к профессиональной подготовке способствуют утверждению новой роли переводчика как межкультурного посредника, готового не только транслировать информацию, но и управлять пониманием субъектами межкультурного общения реалий другой культуры в процессе преодоления культурной дистанции, преобразовывать коммуникативную ситуацию перевода с уровня неопределенности до уровня единого для всех участников взаимодействия смыслового понимания. В связи с этим возникает необходимость обоснования новых подходов и технологий, позволяющих целенаправленно формировать межкультурную компетентность будущих переводчиков в процессе профессионального образования.

Проблема изучения межкультурной компетентности и разработка ее теоретических аспектов нашли свое отражение в работах многих исследователей. Философский аспект данной проблемы представлен в трудах М.М. Бахтина, В.С. Библера, М.С. Кагана, А.П. Садохина и др. Общие проблемы формирования межкультурной компетентности как конечной цели иноязычного образования освещаются в исследованиях Н.В. Барышникова, А.Л. Бердичевского, И.Л. Бим, И.А. Зимней, Н.Д. Гальсковой, Е.И. Пассова, Н.И. Гез, Г.В. Елизаровой и др. Поиску оптимальных условий и эффективных методов ее формирования у студентов языковых специальностей посвящены работы М. Байрама, Е.Б. Быстрай, Л.В. Куликовой, Т.А. Максимовой, С.Л.

Суворовой, В.М. Хальзовой и др. Все больше появляется исследований, в которых рассматриваются вопросы формирования межкультурной компетентности у студентов технических (И.Г. Герасимова, М.Г. Корочкина, М.В. Плеханова и др.), гуманитарных (И.Л. Плужник, Н.С. Сахарова и др.), экономических (Н.И. Алмазова, О.В. Сыромясов, Н.Д. Усвят и др.) специальностей.

Профессия переводчика как межкультурного посредника, специфика его профессиональной исследовались в трудах И.С. Алексеевой, В.Н.

Комиссарова, Л.К. Латышева, Р.К. Миньяр-Белоручева, А.Д. Швейцера, А.П.

Чужакина и др. Профессионально важные качества переводчика раскрыты в работах И.Ю. Иероновой, М.И. Прозоровой, М.Е. Орехова, А.В. Михайлова и др. Определенный вклад в теоретическое обоснование различных аспектов формирования компетентности специалистов в области межкультурной коммуникации внесли такие исследователи, как А.В. Гребенщикова, Л.М.

Демчук, В.Т. Золотухина, Н.В. Комиссарова, Г.П. Протасова, О.Н. Ярошенко, Н.В. Ковальчук.

';

Однако, несмотря на имеющиеся научные труды и значительность полученных к настоящему времени результатов, отметим, что проблема формирования межкультурной компетентности у будущих переводчиков в вузовской практике по-прежнему в достаточной степени не решена и требует дополнительного исследования.

Результаты теоретического и эмпирического анализа исследуемой проблемы свидетельствуют о том, что традиционные подходы и предметная модель обучения языку в современном вузе не в полной мере отражают запросы реальной практики профессиональной деятельности специалиста.

Основными причинами этого являются:

отсутствие общепризнанного понимания межкультурной компетентности переводчиков как комплексного феномена, требующего специальных мер по его формированию с учетом современной специфики профессиональной переводческой деятельности;

- недостаточная разработанность теоретических основ процесса формирования межкультурной компетентности будущих переводчиков, отражающих ее амбивалентную природу и сущность;

- преобладание формального подхода к формированию межкультурной компетентности, состоящего в доминировании лингвистической направленности подготовки, фрагментарности и эпизодичности формирования компонентов межкультурной компетентности;

- недостаточная разработанность содержательного и методикотехнологического аспектов формирования межкультурной компетентности переводчиков в современных условиях организации их профессиональной подготовки.

Все сказанное позволяет констатировать, что актуальность настоящего исследования определяется на общественно-политическом уровне необходимостью повышения эффективности профессиональной деятельности переводчика в условиях усиления роли международного сотрудничества и экономической интеграции; на социально-педагогическом уровне – высокими требованиями к качеству профессиональной подготовки будущих переводчиков, обусловленной расширением их функционала до межкультурного посредничества; на теоретико-методологическом – потребностью разработки теоретической стратегии и модели формирования межкультурной компетентности будущих переводчиков на основе амбивалентной и субъектной методологии их профессиональной подготовки в вузе; на методико-технологическом – важностью определения технологического аппарата и условий формирования межкультурной компетентности будущих переводчиков, адаптированных к современной системе профессиональной подготовки в высшей школе.

На основании анализа существующих исследований, а также собственного поиска в данном направлении была сформулирована проблема исследования. Ее суть заключается в разрешении противоречия между возросшей потребностью общества в квалифицированных переводчиках нового типа, обладающих высоким уровнем межкультурной компетентности, и недостаточной теоретико-методологической и методико-технологической разработанностью способов ее формирования, адаптированных к современной системе профессиональной подготовки в высшей школе.

Важность и актуальность рассматриваемой проблемы послужили основанием для выбора темы исследования: «Формирование межкультурной компетентности будущих переводчиков в процессе профессиональной подготовки в вузе».

Цель исследования – разработка, теоретическое обоснование и реализация модели формирования межкультурной компетентности будущих переводчиков, а также выявление и экспериментальная проверка педагогических условий ее эффективного функционирования.

Объект исследования – профессиональная подготовка будущих переводчиков в вузе.

Предмет исследования – процесс формирования межкультурной компетентности будущих переводчиков в системе профессиональной подготовки в вузе.

Гипотеза исследования – процесс формирования межкультурной компетентности будущих переводчиков станет более эффективным, если во-первых, он будет осуществляться в соответствии со структурнофункциональной моделью, которая:

- разработана на основе системного, ситуационно-субъектного и амбивалентного подходов;

- включает структурные (мотивационно-целевой, содержательнотехнологический и результативно-оценочный) и функциональные (целеполагающий, прогностический, мотивирующий, обучающий, воспитательный, развивающий, организационный, диагностический, стимулирующий, корректирующий, рефлексивный) компоненты;

- характеризуется внутрисистемной диалогичностью; отличается контекстно-блочным построением профессиональной иноязычной подготовки; направленностью на диалог культур и актуализацию субъектного опыта будущих переводчиков как медиаторов межкультурной коммуникации;

- реализуется с учетом общедидактических и специфических принципов (билингвального обучения, культурной вариативности, культурной оппозиции, конгруэнтности и эмпатии);

во-вторых, будет выявлен и реализован комплекс следующих педагогических условий эффективного функционирования разработанной модели:

- проектирование языковой парасреды с помощью интерактивных технологий обучения;

- построение процесса иноязычной подготовки будущих переводчиков на основе диалога культур и актуализации их субъектного опыта в области межкультурного общения;

- амплификация содержания профессионального образования сквозными элективными курсами, учебный материал которых структурирован на основе модульного подхода и комплекса «межкультурных задач» (cross-cultural activities).

В соответствии с целью и гипотезой в исследовании ставились следующие задачи:

1) проанализировать состояние проблемы формирования межкультурной компетентности будущих переводчиков в теории и практике образования и выявить наиболее продуктивные методологические подходы к решению исследуемой проблемы;

2) уточнить понятие, содержание и структуру межкультурной компетентности переводчиков;

3) на основе системного, ситуационно-субъектного и амбивалентного подходов разработать, реализовать и экспериментально проверить модель формирования межкультурной компетентности будущих переводчиков в процессе профессиональной подготовки в вузе;

4) выявить и экспериментально проверить комплекс необходимых и достаточных педагогических условий эффективного функционирования разработанной модели;

5) разработать научно-методические рекомендации по формированию межкультурной компетентности переводчиков.

Теоретико-методологическую основу исследования составили идеи теории систем (И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.); теории педагогических систем (Н.В. Кузьмина, С.А. Репин, Г.Н. Сериков, В.А.

Сластенин, З.И. Тюмасева и др.); основные положения системного (В.Г.

Афанасьев, В.И. Долгова, А.Ф. Аменд и др.), ситуационного (Т.Н.

Астафурова, О.Ю. Афанасьева, Т.В. Иванчикова, Л.Н. Смирнова и др.), субъектного (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, В.В. Знаков, А.К. Осницкий, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, Е.И. Шиянов и др.), амбивалентного (А.С. Ахиезер, Б.М. Бим-Бад, В.В. Василькова, В.В. Караковский, Н.С.

Котова, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова и др.) подходов; основы моделирования (А.У. Варданян, Б.А. Глинский, В.А. Штофф и др.);

концепции профессиональной подготовки переводчиков (И.С. Алексеева, И.Ю. Иеронова, В.Н. Комиссаров, Л.К. Латышев, Г.М. Мирам, Р.К. МиньярБелоручев, Е.Р. Поршнева, И.И. Халеева и др.); концепции диалога культур (М.М. Бахтин, В.С Библер); теории межкультурной коммуникации (Е.М.

Верещагин, В.Г. Костомаров, В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова и др.);

теории и методики обучения иностранным языкам (Е.Б. Быстрай, И.А.

Зимняя, Н.Д. Гальскова, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова, В.П. Фурманова и др.), информационным технологиям обучения (Е.С. Полат, И.Г. Захарова, Д.Ш.

Матрос и др.).

Значительное влияние на наше исследование оказали работы ученых, в которых представлены ведущие идеи активизации творческой деятельности (Д.Б. Богоявленская, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Накандров, Н.М. Яковлева и др.), педагогического мониторинга и эксперимента (Д. Кэмпбелл, Н.Н.

Тулькибаева, Е.В. Яковлев и др.).

Исследование проводилось с использованием комплекса теоретических и эмпирических методов.

Теоретические методы: анализ нормативных документов об образовании применялся для обоснования актуальности проблемы и определения правовых возможностей ее решения; историко-педагогический анализ использовался для построения историографии проблемы исследования; теоретико-методологический анализ позволил сформулировать исходные исследовательские позиции; понятийнотерминологический анализ применялся для описания понятийного поля проблемы; системный анализ послужил основой целостного рассмотрения проблемы; моделирование использовалось для построения модели формирования межкультурной компетентности будущих переводчиков и выявления условий ее эффективного функционирования.

Эмпирические методы: исследование и обобщение эффективного опыта и массовой практики подготовки будущих переводчиков; констатирующий эксперимент по определению исходного уровня межкультурной компетентности будущих переводчиков в условиях современного высшего профессионального образования; формирующий эксперимент по практической реализации разработанной модели и условий ее эффективного функционирования; наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, рейтинг, метод экспертных оценок.

Экспериментальная работа осуществлялась на базе Костанайского государственного университета им. А. Байтурсынова и Костанайского филиала ГОУ ВПО «Челябинский государственный университет».

Исследование проводилось с 2006 по 2011 годы и включало следующие этапы.

На первом этапе (2006-2007 гг.) изучались психолого-педагогическая и методическая литература и нормативные документы по вопросам профессиональной подготовки студентов по специальностям «050207 Переводческое дело (бакалавр)» и «035700 - Лингвистика (бакалавр)»;

осуществлялся анализ теоретико-методологических подходов к проблеме формирования межкультурной компетентности будущих переводчиков;

определялся понятийный и научный аппарат исследования. На основании анализа существующих концепций и теорий были сформулированы исходные позиции исследования. Проводился констатирующий этап эксперимента по определению состояния проблемы и выявлению возможностей и перспектив ее решения в системе профессиональной подготовки переводчиков.

методологических подходов, формулировались их ключевые позиции, определялись особенности и принципы осуществления изучаемого процесса.

Была разработана модель формирования межкультурной компетентности будущих переводчиков и обоснован комплекс условий ее эффективного функционирования. Экспериментальная работа на данном этапе включала в себя апробацию и корректировку созданной модели и условий, уточнение полученных в ходе исследования выводов, оценку результатов эксперимента.

систематизировались и обобщались результаты работы; уточнялись теоретические выводы и практические рекомендации; проводились мероприятия по внедрению результатов исследования в практику работы вузов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Межкультурная компетентность переводчиков – это интегративное качество специалиста, отражающее его готовность и способность обеспечивать успешность межкультурного взаимодействия между представителями различных лингвокультур на макро- и микроуровнях посредством создания общего для них значения происходящего на основе учета этнокультурных ценностей, норм, представлений, особенностей вербального и невербального поведения.

2. Сочетание системного, ситуационно-субъектного и амбивалентного подходов обеспечивает комплексность изучения процесса формирования межкультурной компетентности у будущих переводчиков и достижение цели исследования.

3. Формирование межкультурной компетентности будущих переводчиков успешно осуществляется в рамках структурнофункциональной модели, которая включает структурные (мотивационноцелевой, содержательно-технологический и результативно-оценочный) и функциональные (целеполагающий, прогностический, мотивирующий, обучающий, воспитательный, развивающий, организационный, диагностический, стимулирующий, корректирующий, рефлексивный) компоненты; характеризуется внутрисистемной диалогичностью; отличается контекстно-блочным построением профессиональной иноязычной подготовки; направленностью на диалог культур и актуализацию субъектного опыта будущих переводчиков как медиаторов межкультурной коммуникации; реализуется с учетом общедидактических и специфических принципов (билингвального обучения, культурной вариативности, культурной оппозиции, конгруэнтности и эмпатии).

4. Условиями эффективного функционирования разработанной модели являются проектирование языковой парасреды с помощью интерактивных технологий обучения; построение процесса иноязычной подготовки будущих переводчиков на основе диалога культур и актуализации их субъектного опыта в области межкультурного общения; амплификация содержания профессионального образования сквозными элективными курсами, учебный материал которых структурирован на основе модульного подхода и комплекса «межкультурных задач».

Защищаемые положения определяют научную новизну, теоретическую и практическую значимость настоящего исследования.

Научная новизна заключается в следующем:

1. Определена теоретико-методологическая основа решения исследуемой проблемы – сочетание системного, ситуационно-субъектного и амбивалентного подходов, обеспечивающее корректность ее постановки, возможность комплексного изучения, создание теоретического и практического аппарата для достижения поставленной цели.

2. Разработана структурно-функциональная модель формирования межкультурной компетентности будущих переводчиков, которая включает структурные (мотивационно-целевой, содержательно-технологический и результативно-оценочный блоки) и функциональные (целеполагающий, прогностический, мотивирующий, обучающий, воспитательный, развивающий, организационный, диагностический, стимулирующий, корректирующий, рефлексивный) компоненты; характеризуется внутрисистемной диалогичностью; отличается контекстно-блочным построением профессиональной иноязычной подготовки; направленностью на диалог культур и актуализацию субъектного опыта будущих переводчиков как медиаторов межкультурной коммуникации; реализуется с учетом общедидактических и специфических принципов (билингвального обучения, культурной вариативности, культурной оппозиции, конгруэнтности и эмпатии).

3. Выявлен, теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий эффективного функционирования разработанной модели, содержащий проектирование языковой парасреды с помощью интерактивных технологий обучения; построение процесса иноязычной подготовки будущих переводчиков на основе диалога культур и актуализации их субъектного опыта в области межкультурного общения;

амплификацию содержания профессионального образования сквозными элективными курсами, учебный материал которых структурирован на основе модульного подхода и комплекса «межкультурных задач».

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

1) дано аналитическое представление историографии исследуемой проблемы и новое понимание роли межкультурной компетентности будущих переводчиков для их дальнейшей профессиональной деятельности;

2) конкретизировано понятие «межкультурная компетентность» за счет разграничения понятий «межкультурная компетентность» и «кросскультурная компетентность», «интеркультурная компетентность» и «транскультурная компетентность»;

3) дана авторская трактовка понятия «межкультурная компетентность переводчика», базирующаяся на амбивалентном подходе и новых функциях переводчика как медиатора культур;

4) уточнена структура межкультурной компетентности переводчиков за счет выделения этнокультурной компетенции как одного из компонентов и определено ее содержательное наполнение;

5) определены специфические принципы реализации модели формирования межкультурной компетентности будущих переводчиков:

билингвального обучения, культурной вариативности, культурной оппозиции, конгруэнтности, эмпатии;

6) расширены научные представления о межкультурной компетентности переводчиков и особенностях ее формирования в условиях высшего профессионального образования.

Практическая значимость исследования определяется:

1) внедрением в образовательный процесс вуза структурнофункциональной модели формирования межкультурной компетентности будущих переводчиков, ее реализацией при изучении цикла базовых, профилирующих дисциплин и элективных курсов: «Практикум по межкультурному общению», «American Studies», «Building Cross-Cultural Competencies»;

2) амплификацией содержания обязательного компонента профессиональной подготовки переводчиков за счет проектирования и внедрения дополнительных модулей, учебно-методических комплексов дисциплин, дидактического материала и учебных пособий межкультурной направленности;

3) разработкой и внедрением в образовательный процесс элективных курсов: «Культура отношений» (цикл общеобразовательных дисциплин);

«Практикум по межкультурному общению» и «American Studies» (цикл базовых дисциплин); «Building Cross-Cultural Competencies» (цикл профилирующих дисциплин);

4) созданием дидактического оснащения элективных курсов посредством разработки учебно-методических комплексов дисциплин и системы разноуровневых «межкультурных задач», обеспечивающих формирование исследуемой компетентности путем «погружения» студентов в ситуации межкультурного общения в процессе учебно-профессиональной и квази-профессиональной деятельности;

5) выявлением комплекса критериев, показателей и уровней сформированности межкультурной компетентности будущих переводчиков.

Материалы исследования могут быть использованы в процессе изучения иностранных языков, в системе дополнительного образования в вузе при подготовке специалистов в сфере профессиональной межкультурной коммуникации, на курсах повышения квалификации преподавателей иностранного языка.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются использованием в качестве теоретических основ исследования фундаментальных положений философии, современных достижений психолого-педагогической науки; использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватного предмету и задачам исследования; выбором и реализацией системного, ситуационно-субъектного и амбивалентного подходов к построению структурно-функциональной модели формирования межкультурной компетентности будущих переводчиков; проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы; количественным и качественным их анализом; результатами внедрения в учебный процесс элективных курсов, спроектированных на основе выдвинутых предположений;

воспроизводимостью результатов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:

- публикации результатов исследования;

- участия в международных научно-практических конференциях «Социальная работа в свете новых европейских пенитенциарных правил:

теория и практика» (Вологда, 2007), «Духовное согласие и толерантность казахстанского общества» (Костанай, 2008), «Интеграция этнокультурных традиций в системе профессионального образования» (Горно-Алтайск, 2009), «Кросскультурное и полиязычное образование в современном мире»

(Костанай, 2009), «Актуальные проблемы развития отечественного образования и науки в условиях глобализации» (Костанай, 2010), «Наука и ее роль в современном мире» (Караганда, 2011); во II-ой международной научно-практической конференции «Национальные традиции как основа устойчивого развития системы профессионального образования» (ГорноАлтайск, 2010); в региональной научно-практической конференции молодых ученых «Современная наука и проблемы образования» (Костанай, 2006); в межвузовской научно-практической конференции «Сибирь - сердце России:

вчера, сегодня, завтра» (Новосибирск, 2007);

- выступлений на научно-методических семинарах и мастер-классах по проблемам формирования межкультурной компетентности специалистов в процессе профессиональной подготовки, проведенных в Костанайском государственном педагогическом институте (далее – КГПИ), в Центре повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров при КГПИ, «Институте повышения квалификации работников образования»

управления образованием акимата Костанайской области;

- педагогической деятельности в качестве преподавателя кафедры иностранной филологии гуманитарно-социального факультета Костанайского государственного университета им. А. Байтурсынова;

- выступлений на заседаниях кафедры иностранной филологии Костанайского государственного университета им. А. Байтурсынова;

кафедры педагогики КГПИ; кафедры педагогики Челябинского государственного педагогического университета.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (241 источник, в том числе 27 на иностранном языке). Материал изложен на 235 страницах, содержит 11 таблиц и рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы, формулируются проблема, цель, объект, предмет, задачи и гипотеза исследования;

определяются теоретико-методологическая основа и методы исследования, этапы поисковой работы; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; выдвигаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические аспекты формирования межкультурной компетентности будущих переводчиков» приводятся генезис и современное состояние исследуемой проблемы, дается анализ степени ее разработанности, определяются основополагающие понятия и теоретико-методическая основа исследования. На основе системного, ситуационно-субъектного и амбивалентного подходов разработана модель формирования межкультурной компетентности будущих переводчиков, выявлен и обоснован комплекс педагогических условий ее эффективного функционирования.

С целью изучения состояния проблемы формирования межкультурной компетентности будущих переводчиков был проведен ретроспективный анализ. На основе полученных результатов в истории становления исследуемой проблемы мы выделили три основных этапа, каждый из которых отражает коренные изменения в проявлении научного интереса к межкультурной компетентности будущих переводчиков и осознании необходимости ее целенаправленного формирования в процессе профессиональной подготовки в вузе.

На первом этапе (с начала 20-х гг. до конца 50-х гг. XX в.) идея формирования межкультурной компетентности не имела самостоятельного выражения. Понятие «межкультурная компетентность» еще не было введено в научный оборот, однако существовал феномен «межкультурная компетентность», который понимался как некая коллективная идентичность, обретающая свою тождественность и уникальность за счет культивирования различия. На втором этапе (с 60-х гг. до 90-х гг. ХХ в.), благодаря существенному продвижению науки в исследовании проблем межкультурной коммуникации и распространению компетентностного подхода в теории и методике обучения иностранным языкам, начинаются исследование межкультурного компонента коммуникативной компетентности специалистов, разработка отдельных аспектов процесса ее формирования в системе высшего образования. Третий этап (с конца 90-х гг. ХХ в. до настоящего времени) отличается комплексным исследованием феномена межкультурной компетентности как компонента профессиональной коммуникативной компетентности специалиста и выдвижением в разряд актуальных проблем ее формирование у студентов - будущих переводчиков.

Расширение профессиональных функций переводчиков до межкультурного посредничества определяет необходимость теоретического обоснования методологических подходов к формированию межкультурной компетентности будущих переводчиков.

Таким образом, в процессе изучения психолого-педагогической литературы и целого ряда исследований нами были определены ключевые понятия: «межкультурная компетентность», «межкультурная компетентность переводчиков», «формирование межкультурной компетентности будущих переводчиков».

Анализ и обобщение научных работ по проблеме формирования межкультурной компетентности позволили нам сделать следующие выводы.

Во-первых, межкультурная компетентность – это интегративное образование, которое состоит из определенного набора компетенций, обеспечивающих успешность межкультурного взаимодействия на макро- и микроуровнях. Во-вторых, она отличается биполярной структурой, имеет динамичный характер и основывается на диалоге культур. В-третьих, она не образуется самостоятельно и требует целенаправленных действий по ее формированию.

Экстраполяция данного понятия в сферу профессиональной деятельности переводчиков с учетом их новых функций как медиаторов культур позволила нам трактовать межкультурную компетентность переводчиков как интегративное качество специалиста, отражающее его готовность и способность обеспечивать успешность межкультурного взаимодействия между представителями различных лингвокультур на макрои микроуровнях посредством создания общего для них значения происходящего на основе учета этнокультурных ценностей, норм, представлений, особенностей вербального и невербального поведения.

При определении структуры межкультурной компетентности будущих переводчиков мы опирались на требования к общекультурным, профессиональным и ключевым компетенциям бакалавра, указанные в ГОСО РК 5.04.19-2008 по специальности «050207 - Переводческое дело (бакалавр)»

и ФГОС-03 ВПО РФ по направлению «035700 - Лингвистика (бакалавр)».

Объединив перечисленные в государственных стандартах высшего образования компетенции в укрупненные компоненты, в структуре межкультурной компетентности будущих переводчиков мы выделяем этнокультурную компетенцию, лингвокоммуникативную компетенцию, социокультурную компетенцию и аутокомпетенцию. Решение проблемы внутреннего содержания межкультурной компетентности будущих переводчиков нами осуществлялось через исследование наполнения профессиональной компетентности переводчиков. Здесь мы разделяем точку зрения тех авторов (И.Ю. Иеронова, И.Л. Плужник, И.И. Халеева и др.), которые рассматривают профессиональную компетентность как целостное явление, интегрирующее не только знания, умения, профессионально значимые личностные качества, но и мотивацию, опыт специалиста, необходимые ему для выполнения профессиональных задач. С этой точки зрения мы полагаем, что дидактическое содержание межкультурной компетентности включает в себя мотивацию и интерес, установки и отношения, знания, умения и навыки, профессионально значимые личностноповеденческие качества будущих переводчиков, опыт межкультурной деятельности и межкультурного общения.

Таким образом, системный анализ межкультурной компетентности будущих переводчиков позволил сделать вывод о том, что она представляет собой совокупность четырех компетенций, взаимосвязь и взаимозависимость которых обеспечиваются за счет элементов ее содержания. При этом опыт межкультурной деятельности и межкультурного общения интегрирует все компоненты и элементы исследуемой компетентности в единое неделимое целое.

Дальнейшее изучение рассматриваемой проблемы в теории и практике высшей школы позволило сделать вывод о том, что формирование межкультурной компетентности будущих переводчиков является процессом систематизированного накопления необходимых для эффективного выполнения профессиональной деятельности позитивных количественных и качественных изменений в содержании компонентов компетентности и достижения диалектического единства ее составляющих в специально организованном обучении иноязычному общению.

При рассмотрении формирования межкультурной компетентности как сложный, многоаспектный процесс, полноценное изучение которого не может осуществляться с одной точки зрения, возникла необходимость сочетания методологических подходов, наиболее эффективных для решения задач исследования. С учетом специфики решаемой проблемы в качестве теоретико-методологической стратегии определены системный, ситуационно-субъектный и амбивалентный подходы в их сочетании и взаимодополнении.

В качестве методологической основы выбран системный подход (В.П.

Беспалько, Т.А. Ильина, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, В.А. Якунин), обеспечивающий комплексное изучение проблемы и позволяющий рассматривать формирование межкультурной компетентности будущих переводчиков как педагогическую систему, которая: а) характеризуется диалогичностью; б) носит динамичный характер и имеет потенциал для совершенствования; в) ее целостность обеспечивается внутрисистемными горизонтальными и вертикальными связями, а также системообразующим фактором – управление (самоуправление) процессом формирования межкультурной компетентности. Кроме того, формирование межкультурной компетентности будущих переводчиков является подсистемой профессиональной подготовки в вузе, что позволяет осуществлять его реализацию с учетом общедидактических принципов. Эффективность процесса формирования исследуемой компетентности зависит от создания специальных педагогических условий.

Указанные положения наиболее полно раскрываются в сочетании с ситуационно-субъектным подходом, который выступает практикоориентированной тактикой нашего исследования. Данный подход (М.Н.

Заостровцева, И.Ю. Иеронова, Л.А. Стахнева, Л.В. Сухова, Г.С. Трофимова) базируется на идеях аксиологизации и эксистенциализации профессионального образования, обеспечивает становление будущего переводчика как активного, осмысливающего трудового субъекта (параметр «субъектность»), способного актуализировать профессиональные ценности в ситуациях межкультурного общения (параметр «ситуационность»).

Интеграция двух составляющих элементов - «ситуационность» и «субъектность» - в ситуационно-субъектном подходе позволила нам: а) методологически мотивировать выбор дидактических единиц и обучающих технологий, ориентированных на приобретение студентами необходимых знаний, умений и опыта межкультурного общения; б) определить специфику деятельности преподавателя и студентов, которая носит целенаправленный, активный, творческий характер; осуществляется на основе индивидуальных особенностей студентов; предполагает создание преподавателем специальных условий для максимально полного раскрытия субъектного потенциала будущих переводчиков.

Основные положения ситуационно-субъектного подхода дополнил амбивалентный (А.С. Ахиезер, Л.И. Новикова, Б.М. Бим-Бад и др.), который является стратегией исследования на конкретно-научном уровне. В рамках нашего исследования данный подход позволил рассмотреть исследуемую проблему максимально разнопланово с учетом биполярной структуры и специфики содержательного наполнения межкультурной компетентности будущих переводчиков. Реализация основных положений амбивалентного подхода предполагает четкую организацию всех компонентов учебного процесса в рамках поэтапности формирования межкультурной компетентности будущих переводчиков – от этнокультурности к межкультурности. Следовательно, формирование межкультурной компетентности будущих переводчиков: а) возможно только на основе сформировавшейся этнокультурной компетентности (национальнокультурной базы родного языка), поскольку она является основанием для приобщения личности к культуре другого народа; б) осуществляется путем сочетания внутренней (мыслительной) и внешней деятельности преподавателя и студента; в) предполагает внутренний диалог и осознанную целенаправленную, позитивную рефлексию студента; г) требует поляризации содержания образования, реализующегося на базе системной взаимосвязи учебных предметов. Повышение эффективности процесса формирования межкультурной компетентности будущих переводчиков достигается путем оптимального сочетания традиционных и инновационных способов организации учебного взаимодействия для достижения интеграции индивидуально-личностных образований, этнической толерантности, профессионального менталитета и межкультурной компетентности.

На основе положений системного, ситуационно-субъектного и амбивалентного подходов, с учетом структуры межкультурной компетентности переводчика, разработана модель формирования межкультурной компетентности будущих переводчиков в процессе профессиональной подготовки в вузе, которая характеризуется внутрисистемной диалогичностью; отличается контекстно-блочным построением профессиональной иноязычной подготовки, направленностью на диалог культур и актуализацию субъектного опыта будущих переводчиков как медиаторов межкультурной коммуникации; включает структурные и функциональные компоненты и обеспечивает поэтапное формирование исследуемой компетентности.

Структурные компоненты авторской модели раскрывают внутреннюю организацию процесса формирования исследуемой компетентности. К ним мы относим мотивационно-целевой, содержательно-технологический и оценочно-результативный блоки.

Мотивационно-целевой блок направлен на формирование ценностного отношения к профессиональной деятельности, развитие интереса и стремления к расширению межкультурного опыта. Данный компонент стимулирует развитие потребности осуществлять эффективную межкультурную коммуникацию и расширять профессиональный опыт через формирование познавательной направленности личности студента.

Мотивационная составляющая реализуется через формирование у студентов устойчивой мотивации к овладению более высоким уровнем сформированности межкультурной компетентности. Целевая составляющая в нашей работе представлена в виде «древа целей» (стратегической, тактических и оперативных) и реализуется через создание у студентов целевых установок на формирование межкультурной компетентности.

Содержательно-технологический блок разработанной модели обеспечивает формирование межкультурной компетентности будущих переводчиков в процессе изучения конкретных учебных дисциплин («Практикум по культуре речевого общения», «Теория и практика межкультурной коммуникации» и др.), элективных курсов («Практикум по межкультурному общению», «American Studies», «Building Cross-Cultural Competencies»), учебно-производственной и производственной практик на основе выбранных методов, средств, форм. Содержательная составляющая определяется содержанием перечисленных учебных дисциплин и элективных курсов, программами учебно-производственной и производственной практик.

В соответствии с особенностями формируемой компетентности в данной составляющей мы выделяем три блока подготовки: лингвоэтнокультурный, социокультурный, коммуникативный. Технологическая составляющая предусматривает использование наиболее оптимальных форм, методов и средств формирования рассматриваемой компетентности. В качестве методов использовались биографическая рефлексия, полевое наблюдение, коллажирование, интерактивное моделирование, симуляции, дискуссии, разнообразные игры, анализ ситуаций, тренинги и др. В нашем исследовании одним из важных методов обучения является решение разноуровневых «межкультурных задач». В качестве средств применялись средства интерактивных технологий «Человек – Техническое Средство», «Человек – Информационная Система – Человек»: компьютер, мультимедийный проектор, интерактивный экран, педагогические программные средства, оффлайн и он-лайн телекоммуникации. Основными формами организации обучения являлись лекция (проблемная лекция, лекция-визуализация: слайдлекция, интерактивная лекция, видео-лекция), практическое занятие, самостоятельная работа студента под руководством преподавателя (СРСП), самостоятельная работа студента (СРС) над проектным заданием.

Оценочно-результативный блок модели предполагает выделение критериев уровня сформированности межкультурной компетентности будущих переводчиков и реализуется в процессе определения для конкретного студента уровня сформированности данного вида компетентности. Он обеспечивает установление обратной связи преподавателя со студентами, своевременное получение информации об эффективности процесса формирования межкультурной компетентности будущего переводчика, о затруднениях и достижениях студентов в овладении знаниями, развитии умений и навыков, качеств личности. Методами реализации результативно-оценочного компонента выступают оценка, самооценка, рефлексия. Инструментарием на данном этапе являются критерии (гносеологический, праксеологический, аксеологический) и уровни (низкий, базовый, средний, высокий) сформированности межкультурной компетентности будущих переводчиков как конечного результата иноязычного образования.

Функциональные компоненты структурно-функциональной модели представляют собой устойчивые базовые связи структурных компонентов, обусловливающие тем самым развитие и совершенствование разработанной модели. К ним мы отнесли следующие: а) целеполагающий, прогностический, мотивирующий (функции мотивационно-целевого блока);

б) обучающий, воспитательный, развивающий и организационный (функции содержательно-технологического блока); в) диагностический, стимулирующий, корректирующий, рефлексивный (функции оценочнорезультативного блок).

Содержание функциональных компонентов модели проявляется:

- в определении целей и задач формирования межкультурной компетентности будущих переводчиков, их дифференциации по годам профессиональной подготовки; формировании ценностного отношения к будущей профессиональной деятельности и активной позиции в межкультурной коммуникации;

- в отборе учебного материала, знание которого необходимо для осуществления эффективной профессиональной деятельности; в создании необходимых условий для реализации и координации действий, направленных на формирование межкультурной компетентности;

- в контроле и оценке сформированности межкультурной компетентности у студентов; формировании субъектной позиции студентов в образовательном процессе.

Реализация построенной модели, согласно нашему исследованию, регулируется следующими специфическими принципами: конгруэнтности (учебные межкультурные действия должны соответствовать реальным иноязычным и поведенческим профессиональным действиям будущих переводчиков); билингвального обучения (родной язык необходимо использовать на начальных этапах обучения, что позволит избежать непонимание, недопонимание, ложную интерпретацию изучаемых фактов и реалий культуры); культурной вариативности (обучающиеся должны иметь возможность ознакомиться с информацией о культурном разнообразии страны изучаемого языка по каждому изучаемому аспекту культуры);

культурной оппозиции (учебный материал должен отражать культурные различия между родной и изучаемой культурами); эмпатии (вхождение обучающихся в роли других людей, вживание в переживания другого индивида через эмоциональную вовлеченность).

Обозначенные специфические принципы формирования межкультурной компетентности могут быть выстроены в иерархической зависимости друг от друга. При этом принципы культурной вариативности и культурной оппозиции будут принципами одного уровня, так как они реализуются при отборе содержания обучения, а принципы конгруэнтности, билингвального обучения и эмпатии будут принципами другого уровня, так как они раскрывают непосредственно методику иноязычного обучения с целью формирования межкультурной компетентности у будущих переводчиков.

В нашем исследовании реализована идея о том, что разработанная модель функционирует более эффективно лишь при наличии определенного комплекса педагогических условий. На выявление необходимых и достаточных педагогических условий существенное влияние оказали следующие факторы: а) особенности решаемой проблемы: специфика центрального понятия «межкультурная компетентность будущих переводчиков», особенности процесса формирования межкультурной компетентности и разработанной модели; б) содержательные характеристики исследуемого феномена: специфика структурных и функциональных компонентов межкультурной компетентности, содержательные характеристики процесса ее формирования, содержательная часть модели; в) опыт и компетентность исследователя: накопленный практический опыт и эмпирические данные; г) условия работы исследователя: тип образовательного учреждения, в котором предполагается внедрение разработанной модели, материально-техническая база. В результате был выявлен комплекс из трех педагогических условий.

Первое условие: проектирование языковой парасреды с помощью интерактивных технологий обучения предполагает погружение студентов в среду, имитирующую реальное межкультурное общение. Исходя из понимания парасреды как компонента образовательной среды, искусственно воссоздающей определенные условия или явления, мы определяем языковую парасреду как создаваемое в учебных целях социокультурное (то есть наполненное фрагментами национально-специфической картины мира) пространство изучаемого языка. Поскольку языковая парасреда предполагает использование заимствованной из ситуаций реальной жизни аутентичной языковой и внеязыковой информации и создание условий учебного общения, наиболее приближенных к реальным, ее проектирование возможно с помощью интерактивных технологий обучения, которые мы определяем как совокупность всех форм, методов, способов и приемов диалогового обучения и средств воспитания, оказывающую комплексное позитивное влияние на формирование межкультурной компетентности будущих переводчиков на основе стимулирования положительного отношения к иной культуре и смещения образовательных доминант от преподавателя к студенту с целью актуализации внутренних резервов личностного роста. Мы разделили интерактивные технологии по принципу организации педагогического взаимодействия субъектов на три группы: «Человек – Человек» (Студент – Студент, Студент – Преподаватель); «Человек – Техническое Средство»

(Студент – Текст, Студент – Машина); «Человек - Информационная Система - Человек» (Студент – Интерфейс). Проектирование языковой парасреды с помощью данных технологий обучения способствует более быстрой адаптации студентов к профессиональной деятельности в режиме диалога культур, оптимизации практической отработки свойственных культуре изучаемого языка стереотипов вербального и невербального поведения и интенсификации процесса формирования межкультурной компетентности.

Второе условие: построение процесса обучения иностранным языкам на основе диалога культур и актуализации субъектного опыта предполагает контрастивно-сопоставительное соизучение родной и изучаемой культур в контексте их непосредственного и опосредованного взаимодействия и взаимовлияния на основе осознания студентом себя в качестве культурноисторического субъекта, представителя и носителя одновременно нескольких типов культур (этнической, социальной, профессиональной, гендерной и т.п.). Соизучение двух культур происходит на двух уровнях: 1) как «внешний диалог культур», то есть как процесс интериоризации другого культурного опыта через актуализацию жизненного опыта студента, его сравнение и сопоставление с жизненным опытом других. При этом витагенная информация, полученная из различных источников (окружающей среды, средств массовой информации, свободного и делового общения, выполнения различных видов деятельности, литературы и искусства), помогает студентам увидеть специфику и осознать уникальность культуры родного и изучаемого языка, взглянуть на собственную культуру глазами других народов, понять и принять чужой образ жизни, расширить индивидуальную картину мира за счет приобщения к языковой картине мира носителей языка; 2) как «внутренний диалог культур», т.е. как процесс создания мира «Другого» в себе путем рефлексии – внутренней «переплавки» другого культурного опыта, его осознания и принятия как своего. Такое «умножение» субъектного опыта и ценностей на основе сочетания инокультурного и этнонационального приводит к новому состоянию личности студента, ее межкультурной ориентированности. В ходе эксперимента нами были определены следующие способы актуализации субъектного опыта студентов и реализации идеи диалога культур: анализ и сопоставление фактов родной и инокультуры; использование различных подходов к трактовке событий и явлений; моделирование ситуаций, решение которых требует выражения эмоционального отклика вербальными и невербальными средствами.

Третье условие: амплификация содержания профессионального образования будущих переводчиков сквозными элективными курсами, учебный материал которых структурирован на основе модульного подхода и комплекса «межкультурных задач», реализуется на протяжении всего периода обучения будущих переводчиков, оказывая влияние на содержательный компонент сконструированной модели за счет введения в вариативный компонент содержания профессиональной подготовки разработанных элективных курсов («Культура общения», «Практикум по межкультурному общению», «American Studies», «Building Cross-Cultural Competencies»), а также за счет углубления межкультурного компонента в базовых и профилирующих дисциплинах. Структурирование содержания элективных курсов на основе модульного подхода обеспечивает единство теоретической и практической деятельности будущих переводчиков, а также способствует формированию их личностных качеств. Определяя личностноповеденческие качества переводчика, значимые в содержании его межкультурной компетентности, мы выделили ассертивность, эмпатию и толерантность. Это обстоятельство определяет целесообразность наличия в структуре модуля «межкультурных задач», выполнение которых способствует формированию вышеупомянутых качеств как элемента межкультурной компетентности будущего переводчика. Под «межкультурными задачами» мы понимаем, с одной стороны, конструируемые коммуникативные ситуации межкультурного плана, где общение строится с учетом коммуникативных норм ожидания носителей языка; с другой стороны, иноязычные коммуникативные ситуации, где общение происходит на иностранном языке, но предметом, содержанием и поведенческим образцом выступает родная коммуникативная культура. При решении «межкультурных задач» трансляции и корректировке подлежат лингвокультурные модели как изучаемой, так и родной культуры, благодаря чему происходит формирование опыта межкультурного общения в двух культурно-коммуникативных пространствах, что соответствует нашей гипотезе о биполярности межкультурной компетентности. Амплификация содержания профессионального образования будущих переводчиков сквозными элективными курсами, учебный материал которых структурирован на основе модульного подхода и комплекса «межкультурных задач», помогает подготовить будущих переводчиков к реальной интеракции в межкультурном коммуникативном пространстве и способствует овладению стратегиями формирования и постоянного повышения уровня межкультурной компетентности. Эти стратегии будут играть первостепенную роль при изучении любой другой культуры или контакте с ее представителями.

Первую главу диссертационного исследования завершает вывод о том, что проблема формирования межкультурной компетентности будущих переводчиков будет решаться более эффективно при использовании специально разработанной модели, реализованной на фоне комплекса педагогических условий.

Во второй главе «Экспериментальная работа по формированию межкультурной компетентности будущих переводчиков в процессе профессиональной подготовки в вузе» определены цели, задачи и этапы педагогического эксперимента; излагаются ход и результаты констатирующего, формирующего и итогового этапов; обосновываются показатели и уровни сформированности межкультурной компетентности у будущих переводчиков; представлено методическое обеспечение экспериментальной работы, в ходе которой проверялась успешность функционирования спроектированной нами модели на фоне выявленного комплекса педагогических условий; представлен количественный и качественный анализ результатов проведенного исследования.

Эксперимент проходил в естественных условиях образовательного процесса на кафедре иностранной филологии гуманитарно-социального факультета Костанайского государственного университета им. А.

Байтурсынова с 2006 по 2011 годы и кафедре филологии Костанайского филиала ГОУ ВПО «Челябинский государственный университет» с 2008 по 2011 годы.

Цель экспериментальной работы заключалась в проверке выдвинутой гипотезы. Для проведения эксперимента нами был выбран план с входной и заключительной диагностикой, промежуточными срезами, с использованием контрольной и нескольких экспериментальных групп. Данный план обладает достаточным уровнем валидности и позволяет отследить динамику изменений по оцениваемым параметрам.

Констатирующий этап был направлен на решение следующих задач:

определение плана проведения эксперимента и разработку основных процедур его реализации; определение экспериментальных и контрольных групп, равноценных по уровню сформированности исследуемой компетентности в соответствии с требованиями репрезентативности и надежности получаемых результатов; определение методов диагностики, позволяющих объективно оценить уровень сформированности исследуемой компетентности.

Оценка уровня сформированности межкультурной компетентности будущих переводчиков проводилась по следующим показателям:

совокупность этнокультурных, лингвокоммуникативных, социокультурных знаний, полнота выполнения действий и сформированность речеповеденческих стратегий, мотивационно-ценностное отношение к профессиональной деятельности, профессионально значимые личностноповеденческие качества (толерантность, эмпатия, ассертивность поведения), опыт межкультурной деятельности. Каждый показатель оценивался по четырехуровневой шкале, затем путем усреднения полученных оценок определялся общий уровень сформированности межкультурной компетентности: низкий, базовый, средний, высокий. Переход участников эксперимента на более высокий уровень сформированности межкультурной компетентности являлся основным показателем эффективности разработанной структурно-функциональной модели и достаточности выделенных педагогических условий.

Для осуществления эксперимента были сформированы четыре группы:

контрольная (КГ) и три экспериментальные (ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3). Поскольку группы студентов специальности «050207 – Переводческое дело»

малочисленны, эксперимент повторялся трижды, начиная с 2006- учебного года, и проходил в течение трех лет. Итого в эксперименте приняли участие студенты трех контрольных и девяти экспериментальных групп:

1КГ, 1ЭГ-1, 1ЭГ-2, 1ЭГ-3 – группы, участвовавшие в эксперименте, начиная с первого года его проведения; 2КГ, 2ЭГ-1, 2ЭГ-2, 2ЭГ-3 – группы, включенные в эксперимент со второго года его проведения; 3КГ, 3ЭГ-1, 3ЭГЭГ-3 – группы, включенные в эксперимент с третьего года.

Экспериментальная работа была организована следующим образом. В группах КГ обучение не было специально ориентировано ни на одно из условий и осуществлялось по традиционной методике. Однако мы реализовали отдельные фрагменты разработанной модели в следующих компонентах: 1) информационном – студенты получали информацию о сущности межкультурной коммуникации, межкультурных тренингах, специфике межкультурного взаимодействия; 2) практическом – студентам предлагались проблемные ситуации, при обсуждении которых было необходимо проанализировать различия в двух культурах, используя известный лексико-грамматический материал и алгоритм. В экспериментальных группах при различных условиях реализовывалась разработанная нами модель формирования межкультурной компетентности будущих переводчиков. В группах ЭГ-1 модель реализовывалась с первым условием; в группах ЭГ-2 разработанная модель реализовывалась с двумя условиями – первым и вторым; в группах ЭГ-3 модель реализовывалась с комплексом условий.

Результаты констатирующего этапа эксперимента подтвердили положение о том, что, обладая высоким уровнем развитости лингвокоммуникативного компонента межкультурной компетентности, будущие переводчики не вписываются в рамки культурно-адекватного поведения и не способны выступать в роли медиаторов культур. В частности, низкий уровень в экспериментальных группах показали от 67% до 71% студентов, в контрольных – от 63% до 69%. Количество студентов, имеющих базовый уровень, в экспериментальных группах составило от 24% до 31%, в контрольных – от 25% до 31%. Средний уровень сформированности межкультурной компетентности в экспериментальных и контрольных группах показали от 6% до 13% будущих переводчиков. Никто из студентов не справился с заданиями на высоком уровне. Несущественные различия среднего балла и стандартного отклонения в группах, участвовавших в эксперименте, позволяют говорить о сходности данных групп по уровню сформированности межкультурной компетентности.

Констатирующий этап эксперимента подтвердил, что межкультурная компетентность не является естественным новообразованием и требует специальных действий по ее формированию. Основной путь решения данной проблемы мы видим в реализации разработанной модели формирования межкультурной компетентности будущих переводчиков на фоне комплекса выделенных педагогических условий.

К задачам формирующего этапа эксперимента были отнесены практическая реализация разработанной нами модели, оценка эффективности ее функционирования, проверка достаточности выделенных условий.

Формирующий эксперимент проводился в течение полного срока обучения в вузе. В ходе эксперимента поэтапно реализовывалась структурнофункциональная модель формирования межкультурной компетентности будущих переводчиков на основе рабочих программ базовых, профилирующих дисциплин и элективных курсов: «Практикум по межкультурному общению», «American Studies», «Building Cross-Cultural Competencies». Пропедевтический этап был направлен на формирование у студентов представления о будущей профессиональной деятельности, ее творческом характере, создание у них положительной мотивации на профессиональное становление, развитие установки на диалог культур. С этой целью на занятиях по введению в специальность, базовому иностранному языку использовались межкультурные экскурсы, адаптационно-культурологические этюды, учебные диалоги, дискуссии, ролевые игры, эвристические технологии генерирования идей и интерактивные средства обучения. Базовый этап являлся переходной ступенью между вводным и основным, охватывая весь период обучения на втором курсе. Данный этап был непосредственно связан с формированием знаний, умений, навыков, составляющих лингвокоммуникативную, социокультурную и этнокультурную компетенций переводчика, а также с развитием способности студентов адекватно оценивать уровень своей готовности к профессиональной деятельности на межкультурном уровне.

Решение этих задач осуществлялось в рамках цикла общеобразовательных и базовых дисциплин, насыщенных содержанием лингвоэтнокультурной, социокультурной и коммуникативной подготовки, при изучении элективного курса «Практикум по межкультурному общению», через лекции, семинары и практические занятия за счет использования следующих методов обучения:

обучение в сотрудничестве, тренинг, решение межкультурных задач, ситуационный анализ, биографическая рефлексия, полевое наблюдение, коллажирование, метод проектов, видеометод, игровой метод и др. На интегрирующем этапе происходило целостное формирование всех компонентов и элементов межкультурной компетентности будущих переводчиков за счет использования активных методов обучения (симуляция, ситуационный анализ, решение межкультурных задач, тренинг), а также в ходе работы студентов над исследовательскими, практикоориентированными Интернет-проектами и Web Questами. При этом внимание акцентировалось на развитии у будущих переводчиков таких профессионально значимых личностно-поведенческих качеств, как эмпатия, толерантность, ассертивность поведения и самодисциплина. Заключительный этап был направлен на систематическое и целостное включение студентов в процесс межкультурной коммуникации. При этом ведущей целью было формирование у студентов умений оперативно вносить изменения в процесс межкультурной коммуникации, идентифицировать потенциальные конфликты в иноязычном общении и конструктивно их разрешать. Использовались методы обучения, учитывающие диалоговый характер обучения, оптимальное сочетание индивидуальной и групповой работы: проблемный метод, метод деловой игры, метод дискуссии, межкультурный тренинг и т.п. На заключительном этапе шло совершенствование компонентов межкультурной компетентности с помощью новейших технологий (метода Интернет-проектов, видеоконференций). На интегрирующем и заключительном этапах осуществлялась активизация «внутреннего диалога культур» и субъектного опыта в процессе профессиональной деятельности в ходе учебно-производственной и производственной практик.

Согласно разработанной модели установление оперативной обратной связи преподавателя со студентами, рассмотрение полученных результатов в связи с путями, способами их достижения, выявление тенденций, динамики процесса формирования межкультурной компетентности будущих переводчиков осуществлялось за счет проведения промежуточной диагностики в форме оценки (текущей, рубежной, итоговой) и самооценки.

Корректирующие мероприятия полностью зависели от результатов проводимой диагностики и реализовались только в случае получения неудовлетворительных результатов. Для устранения недостатков формирования исследуемого вида компетентности использовались методы:

объяснение, разъяснение, консультация, анализ допускаемых ошибок, рефлексия, дополнительные упражнения, индивидуальные творческие задания, в качестве которых использовались задачи, позволяющие студенту углубленно изучить ту или иную тему. Основными формами организации обучения выступили практическое занятие и самостоятельная работа студента под руководством преподавателя (офисные часы).

Данные, полученные в результате экспериментальной работы, подтвердили наличие положительной динамики в формировании межкультурной компетентности будущих переводчиков с использованием разработанной нами модели на фоне комплекса педагогических условий (рис. 1).

Рис. 1. Результаты итогового среза уровней сформированности межкультурной Результаты, полученные в ходе экспериментальной работы, позволяют зафиксировать следующие изменения: 1) в экспериментальных группах, в которых проверялась эффективность выделенных педагогических условий в отдельности и в комплексе, студенты, имеющие низкий и базовый уровни сформированности межкультурной компетентности, отсутствуют; 2) в экспериментальных группах количество студентов, показавших средний уровень, возросло на 23%; 3) произошли положительные изменения в показателях высокого уровня сформированности межкультурной компетентности (увеличение показателей на 64%), при этом наиболее существенные изменения произошли в группе ЭГ-3, где модель реализовывалась с комплексом педагогических условий; 4) в контрольной группе, где наша система не использовалась, произошедшие изменения менее существенны – большая часть студентов имеет средний уровень сформированности межкультурной компетентности по всем выделенным критериям (50%).

На итоговом этапе экспериментальной работы объективность и достоверность полученных результатов были доказаны с помощью критерия хи-квадрат на уровне значимости 0,05 и критерия Стьюдента, что подтвердило правильность выдвинутой гипотезы.

В заключении обобщены теоретические и экспериментальные результаты и изложены основные выводы.

1. Актуальность проблемы формирования межкультурной компетентности будущих переводчиков определяется необходимостью повышения эффективности профессиональной деятельности переводчика в условиях усиления роли международного сотрудничества и экономической интеграции; высокими требованиями к качеству профессиональной подготовки будущих переводчиков, обусловленной расширением их функционала до межкультурного посредничества; потребностью разработки теоретической стратегии и модели формирования межкультурной компетентности будущих переводчиков на основе амбивалентной и субъектной методологии их профессиональной подготовки в вузе;

важностью определения технологического аппарата и условий формирования межкультурной компетентности будущих переводчиков, адаптированных к современной системе профессиональной подготовки в высшей школе.

2. Межкультурная компетентность переводчиков – это интегративное качество специалиста, отражающее его готовность и способность обеспечивать успешность межкультурного взаимодействия между представителями различных лингвокультур на макро- и микроуровнях посредством создания общего для них значения происходящего на основе учета этнокультурных ценностей, норм, представлений, особенностей вербального и невербального поведения.

3. Структурно-функциональная модель формирования межкультурной компетентности, разработанная на основе системного, ситуационносубъектного и амбивалентного подходов, включает структурные (мотивационно-целевой, содержательно-технологический и результативнооценочный) и функциональные (целеполагающий, прогностический, мотивирующий, обучающий, воспитательный, развивающий, организационный, диагностический, стимулирующий, корректирующий, рефлексивный) компоненты; характеризуется внутрисистемной диалогичностью; отличается контекстно-блочным построением профессиональной иноязычной подготовки, направленностью на диалог культур и актуализацию субъектного опыта будущих переводчиков как медиаторов межкультурной коммуникации; реализуется с учетом общедидактических и специфических принципов (билингвального обучения, культурной вариативности, культурной оппозиции, конгруэнтности и эмпатии) и обеспечивает поэтапность формирования исследуемой компетентности.

4. Структурно-функциональная модель формирования межкультурной компетентности будущих переводчиков будет эффективно функционировать при наличии комплекса следующих условий: проектирование языковой парасреды с помощью интерактивных технологий обучения; построение процесса обучения иностранным языкам на основе диалога культур и актуализации субъектного опыта; амплификация содержания образования сквозными курсами, учебный материал которых структурирован на основе модульного подхода и комплекса «межкультурных задач».

5. Организованный в рамках диссертационного исследования педагогический эксперимент показал существенное повышение уровня межкультурной компетентности студентов в экспериментальных группах, в процессе формирования которой реализовывалась разработанная модель формирования межкультурной компетентности и комплекс педагогических условий.

Проведенное нами исследование показало значимость полученных результатов для образовательного процесса в высшей школе. В то же время обозначились новые вопросы и проблемы, нуждающиеся в решении.

Дальнейшее исследование может осуществляться по следующим направлениям: амбивалентный подход как методологическая основа формирования профессионально-посреднической культуры будущего переводчика, психологические механизмы формирования личностноповеденческих качеств переводчика, методика формирования межкультурной компетентности будущих переводчиков – билингвов и др.

Основные положения диссертации опубликованы в следующих работах:

Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК МО и НРФ 1. Ткаченко, Н.А. Изучение моделей обучения в структуре общей методики преподавания английского языка. [Текст] / Н.А. Ткаченко // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – 2010. – №11. – С. 186-194. – 0,6 п.л.

2. Ткаченко, Н.А. Педагогические условия формирования межкультурной компетентности будущих переводчиков. [Текст] / Н.А.

Ткаченко // Уровень жизни населения регионов России (Социальное образование и экономическое развитие России). – 2011. – №6. – С.22-30 – 0, п.л.

3. Ткаченко, Н.А. К вопросу о формировании и оценке межкультурной компетентности будущего специалиста. [Текст] / Н.А. Ткаченко // Духовное согласие и толерантность казахстанского общества: материалы межд. науч.практ. конф. - Костанай, 2008 – С. 354-360. – 0,4 п.л.

4. Ткаченко, Н.А. Межкультурная компетентность: стратегии и техники ее достижения. [Текст] / Н.А. Ткаченко // Интеграция этнокультурных традиций в системе профессионального образования: история и современность: межд. науч.-практ. конф.: сб. ст. – Горно-Алтайск: ГорноАлтайский государственный политех-нический колледж, 2009 – С. 225-227. – 0,2 п.л.

5. Ткаченко, Н.А. Культурологический контекст процесса формирования межкультурной компетентности специалиста. [Текст] / Н.А.

Ткаченко // Кросскультурное и полиязычное образование в современном мире: материалы межд. науч.-практ. конф. - Костанай, 2009 – С. 291-196. – 0,4 п.л.

6. Ткаченко, Н.А. Методы освоения студентами межкультурных ценностей в образовательном процессе. [Текст] / Н.А. Ткаченко // 3i: intellect, idea, innovation – интеллект, идея, инновация: многопрофильный научный журнал Костанайского государственного университета им. А. Байтурсынова.

– 2010. - №1 (март). – С. 109-112. – 0,25 п.л.

7. Ткаченко, Н.А. Формирование межкультурной компетентности специалистов средствами этнокультурных заданий. [Текст] / Н.А. Ткаченко // Национальные традиции как основа устойчивого развития системы профессионального образования: II-ая Межд. науч.-практ. конф.: сб. ст. Горно-Алтайск: Горно-Алтайский государственный политехнический колледж. – 2010. – С. 123-125. – 0,2 п.л.

8. Ткаченко, Н.А. Понятие и структура межкультурной компетентности переводчиков как педагогическая проблема. [Текст] / Н.А. Ткаченко // Вестник науки Костанайского социально-технического университета им. З.

Алдамжар: сб. ст. по материалам Межд. науч.-практ. конф. «Актуальные проблемы развития отечественного образования и науки в условиях глобализации». – Костанай, 2010. – С. 248-254. – 0,4 п.л.

9. Ткаченко, Н.А. Методологическая основа формирования межкультурной компетентности будущих переводчиков. [Текст] / Н.А.

Ткаченко // Наука и ее роль в современном мире: материалы межд. науч.практ. конф. Том 4. – Караганды, 2011. – С.304-308 – 0,3 п.л.

10. Ткаченко, Н.А. Генезис и амплификация понятия «межкультурная компетентность переводчиков» в истории педагогики. [Текст] / Н.А.

Ткаченко // Моделирование сложных систем и процессов: теоретический, прикладной и педагогический аспекты: материалы межд. науч.-практ. конф. – Костанай, 2010 – С. 204-209. – 0,4 п.л.

компетентности переводчиков. [Текст] / Н.А. Ткаченко // Современная Школа: инновационный аспект: научно-методический журнал. – 2011. - №1.

– С. 105-110. – 0,4 п.л.

12. Ткаченко Н.А. Практикум по межкультурному общению:

Программа курса для преподавателей и студентов специальностей «Переводческое дело», «Иностранная филология». – Костанай: КГУ им. А.

Байтурсынова, 2007. – 16 с. – 1 п.л.

13. Ткаченко Н.А. Sports and Games: учебное пособие [Текст] / Н.А.

Ткаченко. – Костанай: КГУ им. А. Байтурсынова, 2010. – 120 с. – 7,5 п.л.

14. Ткаченко Н.А. Economics: Basics: учебное пособие [Текст] / Н.А.

Ткаченко, О.С. Назаренко. – Костанай: КГУ им. А. Байтурсынова, 2010. – с. – 6,5 п.л.

15. Ткаченко Н.А. Who on Earth Are We?: методическое пособие [Текст] / Н.А. Ткаченко. – Костанай: КГУ им. А. Байтурсынова, 2010. – 114 с. – 7 п.л.

16. Ткаченко Н.А. Across Cultures: практикум по межкультурному общению: учебно-методическое пособие. [Текст] / Ткаченко Н.А. – Костанай:

КГУ им. А. Байтурсынова, 2011. – 120 с. – 7,5 п.л.

Формирование межкультурной компетентности будущих переводчиков в процессе профессиональной подготовки в вузе 13.00.08 – теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени _ Формат 60х841/16. Бумага ВХИ 80 гр. Объем 1,48 усл. печ. л.

Изготовлено в полном соответствии с качеством