На правах рукописи

Смирнов Александр Васильевич

Учебная самоорганизация

как фактор развития

познавательной мотивации

студентов технического вуза

19.00.07 – педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Самара 2011

Работа выполнена на кафедре инженерной психологии и педагогики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Казанский государственный технический университет имени А.Н. Туполева»

Научный руководитель – доктор психологических наук, профессор Рустэм Вагизович Габдреев

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Валерий Максимович Минияров;

кандидат психологических наук, доцент Ирина Александровна Медведева

Ведущая организация – ГОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы»

Защита состоится 22 марта 2011 года в 16.00 часов на заседании диссертационного совета Д.212.216.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора/кандидата психологических наук при ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия» по адресу: 443099, г. Самара, ул. М. Горького, д. 65/67.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Поволжская государственная социально-гуманитарная академия».

Объявление о защите было размещено на сайте ПГСГА (www.pgsga.ru) 21 февраля 2011 г.

Автореферат разослан 21 февраля 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Л.В.Вершинина доктор педагогических наук, профессор

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. На современном этапе перестройки системы высшего профессионального образования обновляется содержание учебных программ и пособий, идет поиск форм структурирования учебного знания, оптимальных форм организации обучения и процесса педагогического взаимодействия с целью формирования устойчивой учебно-познавательной мотивации студентов. В этой связи особое значение приобретает деятельность преподавателя вуза по созданию психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие мотивации, которая способствует повышению результативности учебной деятельности.

Важность формирования учебно-познавательной мотивации студентов технических вузов обусловлена тем, что в период обучения в вузе закладываются основы профессионализма, формируются умения самостоятельной профессиональной деятельности, которые, в свою очередь, могут успешно реализоваться только в случае создания побудительных, мотивационных аспектов, а также закрепления внутренних положительных мотивов у студентов.

В педагогической психологии проблема учебно-познавательной мотивации далеко не новая. В научной литературе накоплен теоретический и эмпирический материал для уяснения сущности учебно-познавательной мотивации. Ученые пришли к осознанию того, что учебно-познавательная мотивация есть внутренняя потребность личности, относящаяся к смысложизненным ценностям, определяющим побудительную силу человека к деятельности духовного характера.

В работах Л.И. Божович, А.Н. Леонтьева, А.К. Марковой, Г.И. Щукиной представлена общая картина возрастной динамики мотивов учения. Закономерности формирования мотивационной сферы личности выявляются в исследованиях Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, А.К. Марковой, В.С. Мухиной, В.А. Пермяковой, Ж. Пиаже и др.

Существуют исследования, авторы которых рассматривают ряд аспектов учебно-познавательной мотивации студентов. Так, в работах Г.М. Белокрыловой, А.И. Донцова, Е.Л. Григоренко, Т.В. Корниловой, Н.В. Нестеровой, М.В. Никеличева, В.А. Якунина вопросы мотивации увязаны с вопросом о личностных особенностях студентов, на этой основе осуществлена типология студентов; обосновывается поэтапное развитие учебно-познавательной мотивации в учебной деятельности. В работах Г. Клауса показано, что установки на учение и на его предметное содержание оказывают наиболее стойкое влияние на активное усвоение знаний, на протекание учебного процесса и на его успешность. Результаты исследований Н.В. Яковлевой свидетельствуют, что чем устойчивее познавательные мотивы, тем выше успеваемость студента в вузе. Г. Клаус, Н.И. Мишкова, А.А. Реан, Н.В. Яковлева, В.А. Якунин доказывают, что высокая позитивная мотивация играет роль компенсаторного фактора в случае низкого уровня развития познавательных способностей.

Отмечая плодотворность названных исследований, следует признать, что процесс формирования учебной мотивации вообще и учебно-познавательной мотивации студентов технического вуза в частности остаётся малоизученным. Это связано с тем, что указанная проблема представляет собой одну из наиболее сложных, хотя и заслуживающих особого внимания проблем. Ее изучение непосредственно связано с поиском источников деятельности человека, тех побудительных сил, благодаря которым осуществляется любая деятельность, определяется ее направленность. Во взглядах авторов, занимающихся этой проблемой, наблюдается несогласованность в определении способов формирования учебно-познавательной мотивации студентов в процессе их обучения в вузе; недостаточно исследованными остаются вопросы содержания понятия «учебно-познавательная мотивация студентов технического вуза»; не вполне четко определены методы исследования сформированности учебно-познавательной мотивации студентов; не дано полного обоснования факторов, обеспечивающих ее формирование и развитие.

';

В настоящее время наиболее актуальным аспектом проблемы можно признать поиск способов, обеспечивающих развитие учебнопознавательной мотивации у студентов. В качестве одного из таких способов называется учебная самоорганизация студентов, которая способствует изменению внутренних мотивов и установок на обучение (А.Ф. Журавский, Б.А. Келлер, И.В. Ребельский и др.). В исследованиях В.И. Андреева, Т.Н. Болдышевой, В.Н. Донцова, В.К. Елмановой, Н.П. Ерастова, Б.Г. Иоганзена, Н.В. Кузьминой, Н.И. Мурачковского учебная самоорганизация рассматривается как принцип организации самостоятельной работы учащейся молодежи. При этом не исследованы конкретные детерминанты учебно-познавательной мотивации. Вне поля зрения ученых остаются такие вопросы, как формирование настойчивости в достижении целей и самостоятельности в выполнении различных видов учебных заданий; формирование навыков и умений рационального использования свободного и учебного времени и оптимизации его использования, развитие навыков и умений самоконтроля результатов учебной деятельности. Практически не разработан надежный психодиагностический инструментарий для изучения учебно-познавательной мотивации студентов. Потребность восполнить указанные пробелы в научном знании определяет актуальность нашего исследования.

Стремление найти пути разрешения противоречия между необходимостью формирования устойчивой учебно-познавательной мотивации у студентов и недостаточной готовностью технических вузов к внедрению в образовательный процесс учебной самоорганизации, обеспечивающей развитие у студентов мотивационной сферы, и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема выделения самоорганизации как фактора, обеспечивающего повышение учебно-познавательной мотивации студента. В практическом плане – проблема создания программы учебной самоорганизации как фактора развития учебно-познавательной мотивации студентов.

Объект исследования – учебно-познавательная мотивация студентов технического вуза.

Предмет исследования – учебная самоорганизация студентов как фактор развития учебно-познавательной мотивации студентов технического вуза.

Цель исследования – теоретическое и экспериментальное обоснование психолого-педагогических условий обучения учебной самоорганизации, обеспечивающей развитие учебно-познавательной мотивации студентов.

Гипотеза исследования. Если учебно-познавательная мотивация студентов технического вуза представляет собой сложное динамическое объединение мотивов, побуждающих студента к учебным действиям, обеспечивающим удовлетворение познавательной потребности в учебной деятельности, а главными мотивами деятельности студента являются овладение новыми знаниями и способами получения этих знаний, то её формирование возможно тогда, когда в процесс обучения внедрена программа учебной самоорганизации студентов, актуализирующая проявление настойчивости и самостоятельности, обеспечивающая овладение умениями и навыками бюджетирования личного времени и установление доли авторства в выполняемых учебных заданиях.

Задачи исследования:

1. Конкретизировать содержание понятия «учебно-познавательная мотивация студентов технического вуза».

2. Раскрыть содержание понятия «учебная самоорганизация студентов технического вуза».

3. Разработать психолого-педагогическую программу обучения учебной самоорганизации студентов.

4. Определить результативность экспериментальной работы по развитию учебно-познавательной мотивации студентов технического вуза.

Научная новизна исследования:

– конкретизировано содержание понятия «учебно-познавательная мотивация студентов технического вуза» (учебно-познавательная мотивация студентов технического вуза представляет собой сложное динамическое объединение мотивов, побуждающих студента к учебным действиям, удовлетворяющим познавательную потребность в учебной деятельности, а главными мотивами деятельности студента являются овладение новыми знаниями и способами получения этих знаний);

– обосновано и раскрыто содержание понятия «учебная самоорганизация студентов технического вуза» (учебная самоорганизация студентов технического вуза есть совокупность навыков и умений рационального использования учебного и свободного времени и способов проверки результативности своей учебной деятельности, выявляющих освоенность профессиональных знаний, умений и навыков в процессе целенаправленной, систематической, управляемой самим студентом познавательной деятельности, осуществляемой под руководством преподавателя, обучающего студента целеполаганию, планированию, самоконтролю, стимулирующих проявление настойчивости и самостоятельности);

– обоснованы психолого-педагогические условия обучения учебной самоорганизации, обеспечивающей развитие учебно-познавательной мотивации студентов (настойчивость в достижении целей и самостоятельность в выполнении различных видов учебных заданий;

навыки и умения рационального использования свободного и учебного времени, его оптимизация; навыки и умения самоконтроля результатов учебной деятельности);

– разработана программа обучения учебной самоорганизации (программа состоит из двух разделов. Реализация теоретического раздела позволяет студентам овладеть знаниями об учёте личного времени и о способах оптимизации использования времени, а также знаниями, связанными с самоконтролем результатов учебной деятельности, способствует развитию настойчивости и самостоятельности, необходимых при выполнении учебных заданий.

Реализация практического раздела программы обеспечивает развитие навыков определения коэффициента полезного использования времени, умений оценивать в часах трудоемкость любого учебного задания и выявлять причины нерационального использования личного времени, умений сравнивать эффективность разных способов выполнения одной и той же работы и осуществлять выбор эффективных способов, а также способности к достижению цели через преодоление возникающих трудностей).

Положения, выносимые на защиту:

1. Современное техническое образование предполагает подготовку конкурентоспособного специалиста, способного профессионально и личностно развиваться в процессе образования через всю жизнь. Однако развитие такого специалиста осложняется недостаточной сформированностью учебно-познавательной мотивации студентов и отсутствием у них знаний об учебной самоорганизации и психологических механизмах ее развития. Доминирующими мотивами учебной деятельности студента технического вуза являются социальные:

потребность в общении с другими людьми, в их одобрении, стремление занять определенное место в системе доступных общественных отношений (получить престижное образование, трудоустройство, достичь материального благополучия). Сами по себе эти мотивы не обеспечивают положительной мотивации учения, являются внешними по отношению к процессу интеллектуального и психологического становления специалиста, иногда оказывают негативное влияние на характер и результаты этого процесса. Одним из возможных способов перевода отрицательного значения названных мотивов в положительную внутреннюю мотивацию является развитие у студентов учебной самоорганизации 2. Учебная самоорганизация студентов технического вуза представляет собой совокупность навыков и умений рационального использования учебного и свободного времени, способов проверки результативности своей учебной деятельности. Учебная самоорганизация, обеспечивающая овладение умениями планировать, организовывать, варьировать способы выполнения учебных заданий, навыками самостоятельной работы в процессе учебной деятельности, актуализирующая проявление настойчивости, самостоятельности, активности, инициативности при выполнении учебных заданий, является фактором развития учебно-познавательной мотивации студентов технического вуза.

3. Важное значение в деле развития учебно-познавательной мотивации студентов в техническом вузе имеет специальная организация учебным заведением совместной работы студентов и преподавателя по развитию учебной самоорганизации. Деятельность преподавателя по развитию учебно-познавательной мотивации студентов технического вуза, базирующаяся на реализации программы по развитию учебной самоорганизации студентов в учебной деятельности, становится условием для запуска мотивационных механизмов самоорганизации студента, актуализирующих самостоятельную работу студентов.

Самостоятельное бюджетирование студентами времени повышает коэффициент полезного использования личного и учебного времени, развивает самостоятельность, самоконтроль, настойчивость в преодолении барьеров, возникающих на пути к достижению цели образования. Развитие учебно-познавательной мотивации осуществляется также путем внедрения информационно-компьютерных технологий (Интернет-сервис Антиплагиат.Ру).

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что его результаты расширяют научные представления об учебной самоорганизации как факторе развития учебно-познавательной мотивации студентов технического вуза; о психолого-педагогических условиях учебной самоорганизации, о мотивационных механизмах ее развития; позволяют на теоретической основе определить подходы к развитию учебно-познавательной мотивации студентов технического вуза и принципы такого развития.

Практическая значимость исследования заключается в адаптации содержащихся в работе научно-теоретических положений и выводов к условиям реальной педагогической практики высшей профессиональной школы; в востребованности в образовательном пространстве современного технического вуза программы, позволяющей повысить учебно-познавательную мотивацию студентов как необходимую составляющую профессионального становления будущего специалиста.

Разработанный пакет психолого-педагогической диагностики учебнопознавательной мотивации может использоваться в высшей школе при подготовке будущих специалистов.

разрабатываемые в отечественной психологии принципы единства сознания, деятельности и личности, субъективности и субъектности психики, социальной детерминированности психических процессов, гуманистические идеи отечественной и зарубежной психологии, целостный подход к исследованию психики человека, принцип единства обучения и воспитания.

Источниками исследования являются:

– психологические теории деятельности (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.);

– психологические исследования мотивационной сферы личности (В.Г. Асеев, В.К. Вилюнас, Е.П. Ильин, А. Маслоу, М.В. Матюхина, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Х. Хекхаузен, З. Фрейд и др.);

– психологические исследования закономерностей учебно-воспитательного процесса в высшей школе (С.И. Архангельский, B.П. Беспалько, О.П. Околелов, Г.К. Селевко и др.);

– теории мотивации достижения (И.А. Васильев, Т.О. Гордеева, М.Ш. Магомед-Эминов, Х. Хекхаузен, С.А. Шапкин, Р.А. Эммонс, J.W. Atkinson, D. McClelland, T.M. Thrash и др.);

– психофизиологические теории мотивации (П.К. Анохин, Ч.А. Измайлов, Э.А. Костандов, П.В. Симонов, К.В. Судаков, и др.);

– положения о взаимосвязи мотивационной и когнитивной сфер личности (В.К. Вилюнас, А.К. Белоусова, О.К. Тихомиров, Х. Хекхаузен и др.);

– психологические концепции становления личности как субъекта учебной деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова и др.).

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: теоретический анализ проблемы с использованием педагогической, психологической и философской литературы, формирующий эксперимент, включающий создание психолого-педагогических условий, обеспечивающих формирование учебно-познавательной мотивации студентов технического вуза, методика Е.П. Ильина, Е.К. Фещенко «Изучение настойчивости», методика А.А. Любищева «Учет времени», методика изучения оригинальности выполняемых печатных работ при помощи Интернет-сервиса Антиплагиат.Ру, методика «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» (А.А. Реан, В.А.Якунин), методика Ю.М. Орлова «Шкала оценки потребности в достижении», анализ зачетно-экзаменационных ведомостей, анализ рейтинга академических групп, методы математической обработки данных с помощью статистического пакета SPSS 14.0: непараметрический U-критерий Манна-Уитни и критерий -Фишера.

Организация и этапы исследования.

Первый этап (2007–2008 гг.). Проведён анализ психолого-педагогической, философской литературы по проблеме исследования;

определены проблема, объект, предмет и цель исследования;

разработана гипотеза, сформулированы задачи исследования.

Второй этап (2008–2009 гг.). Определено содержание учебно-познавательной мотивации и выявлены способы обучения учебной самоорганизации студентов технического вуза. Подобран комплекс диагностических методов для психолого-педагогического исследования учебной самоорганизации и развития учебно-познавательной мотивации студентов технического вуза. Проведена работа по определению исходного уровня учебно-познавательной мотивации студентов, обозначены условия, способствующие их учебной самоорганизации.

Разработана и внедрена в образовательный процесс Бугульминского филиала ГОУ ВПО Казанского государственного технического университета им. А.Н.Туполева программа по развитию учебной самоорганизации студентов Третий этап (2009–2010 гг.). На основе анализа данных, полученных в ходе эксперимента, подтверждена эффективность программы по развитию учебной самоорганизации как фактора развития учебно-познавательной мотивации студентов. Теоретические и эмпирические материалы систематизированы и оформлены в виде диссертационного исследования.

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; осуществлением исследования одновременно на теоретическом и практическом уровне; применением комплекса методов, адекватных цели, объекту и предмету работы; длительностью экспериментальной работы и возможностью её повторения;

репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью полученных результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты теоретического и практического исследования нашли свое отражение в материалах, опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на международных научно-практических конференциях в городах Москва (2009), Волгоград (2008), Казань (2007, 2008), Набережные Челны (2008), Новосибирск (2009), Пенза (2006, 2007, 2008), Славянск-на-Кубани (2007). Окончательные результаты исследования обсуждены на кафедре инженерной психологии и педагогики ГОУ ВПО «Казанский государственный технический университет им. А.Н. Туполева». Основные теоретические положения и результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры гуманитарных и социально-экономических дисциплин Бугульминского филиала ГОУ ВПО Казанского государственного технического университета им. А.Н. Туполева, кафедры социально-гуманитарных наук и экологии Чистопольского филиала «Восток» ГОУ ВПО Казанского государственного технического университета им. А.Н.Туполева, кафедры общенаучных государственного технического университета им. А.Н. Туполева.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложения. Текст иллюстрирован рисунками и таблицами.

Библиография содержит 211 наименований, из них 7 на иностранном языке. Общий объем диссертации – 175 страниц.

Во введении обоснована актуальность темы; определены проблема, объект, предмет и цель, выдвинута гипотеза; сформулированы задачи исследования, раскрыты его методологические основы; обозначены новизна, теоретическая и практическая значимость работы, положения, выносимые на защиту; охарактеризованы организация и этапы исследования; освещены апробация работы и внедрение ее результатов.

В первой главе «Теоретические подходы к проблеме развития учебно-познавательной мотивации студентов технического вуза»

представлен анализ отечественной и зарубежной литературы, отражающий научные идеи по проблеме учебной самоорганизации, учебно-познавательной мотивации студентов технического вуза, мотивационных механизмов учебной самоорганизации студентов;

конкретизировано научное представление о содержании понятий «учебная самоорганизация студентов технического вуза», «учебнопознавательная мотивация студентов технического вуза».

Во второй главе «Экспериментальное исследование развития учебно-познавательной мотивации студентов в техническом вузе»

отражены результаты изучения уровня сформированности учебнопознавательной мотивации студентов в техническом вузе; изложен ход опытно-экспериментальной работы по развитию учебно-познавательной мотивации у студентов технического вуза; на основе сравнительного анализа результатов констатирующего этапа эксперимента с данными, полученными на его формирующем этапе, сформулированы выводы о результативности опытно-экспериментальной работы.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные выводы, подтверждающие гипотезу и состоятельность положений, выносимых на защиту.

В приложении приведены методики и статистические данные.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Процесс развития учебно-познавательной мотивации, по нашему мнению, наиболее полно отражает теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, согласно которой в следовании этапов осуществляется переход от внешней деятельности к психологической. При планировании деятельности, направленной на формирование учебно-познавательной мотивации студентов, делалась попытка выделить качества процесса такого формирования и спроектировать условия, которые будут способствовать успешному развитию мотивационной сферы.

Следуя теории П.Я. Гальперина, мы учитывали, что процесс развития учебно-познавательной мотивации должен быть сознательным.

Психологическая задача состоит в том, чтобы выявленные ориентировочные мотивы перевести в исполнительные позитивные мотивы учебной деятельности студентов.

Исходя из теории П.Я. Гальперина, будем считать, что мотивация – сложная система, состоящая из нескольких частей: ориентировочной (управляющей), исполнительной (рабочей) и контрольно-корректировочной. Ориентировочная часть формирования учебно-познавательной мотивации обеспечивает отражение совокупности объективных условий, необходимых для успешного формирования мотивации.

Исполнительная часть осуществляет заданные преобразования в процессе формирования учебно-познавательной мотивации студентов.

Контрольно-корректировочная часть, согласно теории поэтапного формирования умственных действий, обеспечивает понимание субъектом, т.е. студентом, сущности и необходимости учебно-познавательной мотивации.

Таким образом, теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина положена в основу психолого-педагогической программы, способствующей эффективному формированию позитивной учебно-познавательной мотивации и профессионального становления студентов.

Важное теоретическое значение при изучении развития учебнопознавательной мотивации студентов технического вуза имели также труды таких отечественных исследователей, как В.С. Аванесов, В.П. Беспалько, В.В. Давыдов, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, Н.В. Талызина, В.А. Якунин.

В нашей опытно-экспериментальной работе нами были учтены психологические закономерности развития мотивации учения, выделенные А.К. Марковой:

1) с целью формировании мотивации преподаватель ориентируется на перспективы, резервы, задачи развития мотивации учения в данном возрасте;

2) мобилизация резервов мотивации предполагает включение студента в активные виды деятельности (учебную, общественнополезную, общественно-политическую и др.) и общественных взаимодействий с другими людьми (преподавателями, сокурсниками и др.);

3) в ходе осуществления различных видов деятельности и социальных контактов у студента возникают психические новообразования, отражающие его отношения к изучаемому объекту (математическому, лингвистическому и др.), к другому человеку, к себе и к своей деятельности;

4) показателем наличия новообразований в мотивационной сфере является качественное изменение ее отдельных сторон, усложнение их отношений и, следовательно, строения мотивационной сферы; ее организация становится более произвольной, т.е. регулируемой волей.

Изучение учебно-познавательной мотивации и её формирование – необходимая часть педагогической работы в вузе. О.В. Виштак показала, что учет мотивационных особенностей абитуриентов и студентов служит основанием для определения организационных форм, способов, средств учебного процесса, для его планирования. В.Н.Мясищев считает, что с потребностями, мотивами и мотивацией тесно связано понятие «воля». В свете сказанного силой, придающей направленность и устойчивость учебно-познавательной мотивации, на наш взгляд, длжно считать осознание необходимости, мобилизующее человека или побуждающее его к волевому усилию.

Выявление условий развития учебно-познавательной мотивации студентов, происходившее на базе Бугульминского филиала ГОУ ВПО Казанского государственного технического университета им. А.Н. Туполева, проводилось по нескольким направлениям: изучались мотивационные механизмы (наличие у студентов такого психологического качества, как настойчивость, а также умение выполнять различные виды самостоятельной работы, умение учитывать личное время с целью оптимизации его использования, умение студентов использовать в своей учебной деятельности Интернет-сервис Антиплагиат.Ру).

Программа поэтапного развития учебно-познавательной мотивации студентов технического вуза была создана с учетом наличия трех структурных компонентов личности:

1) когнитивный компонент, включающий ценностно-мотивационное содержание, т.е. овладение опытом и знаниями, способствующими эффективному выполнению самостоятельной работы;

2) деятельностный компонент, или умение оперировать полученными навыками;

3) эмоционально-волевой компонент, который характеризуется закреплением позитивных мотивов в психолого-педагогическом процессе.

Желаемым результатом нашей экспериментальной работы было формирование учебно-познавательной мотивации студентов. В ходе эксперимента осуществлялось формирование навыков и умений индивидуальной самостоятельной работы. Разнообразие видов активной самостоятельной работы студентов выступало условием, обеспечивающим достижение устойчивости учебно-познавательной мотивации. С целью повышения интереса студентов к самостоятельной работе использовались задания, решение которых требовало от учащихся активной поисковой деятельности. В ходе формирующего эксперимента такое задание включало самоконтроль доли авторства при написании рефератов и курсовых работ и увеличение этой доли. До начала эксперимента большинство студентов стремилось к единственной цели – сдать работу. Качество при этом мотивировалось только внешне – ожидаемой оценкой.

Для обеспечения эффективности развития учебно-познавательной мотивации у студентов технического вуза должны быть соблюдены следующие условия: во-первых, изменение процесса учебной деятельности, во-вторых, организация психолого-педагогического сопровождения на всех этапах процесса развития учебнопознавательной мотивации.

На диагностическом этапе эксперимента исследование уровня развития учебно-познавательной мотивации студентов в техническом вузе включало: 1) изучение эффективности использования личного времени студентами (студентам была поставлена задача зафиксировать свой распорядок дня); 2) оценка эффективности потраченного времени с учетом качества (оригинальности) достигнутого результата, в частности, при написании курсовых работ, при поиске необходимой информации в Интернете (осуществлялась с помощью Интернет-сервиса Антиплагиат.Ру, оценивалось также умение пользоваться данным сервисом); 3) оценку таких качеств студентов, как настойчивость и самостоятельность.

Результаты математической статистики свидетельствуют об отсутствии достоверных различий между показателями студентов контрольной и экспериментальной групп.

На диагностическом этапе нами использовались такие методы изучения мотивации, как:

– наблюдение за поведением обучаемого, за всеми его видами деятельности и характером общения во время занятий и вне них;

– включение в естественный ход учебного процесса специально подобранных ситуаций (их можно назвать экспериментальными педагогическими ситуациями);

– индивидуальная беседа со студентом, предполагающая прямые и косвенные вопросы педагога о мотивах, о смысле, о целях учения;

– психодиагностические методики;

– анкетирование, помогающее довольно быстро получить большой объем данных.

Формирующий этап эксперимента был проведен в следующем учебном году. Его задачами были:

– научить студентов учету личного времени с целью оптимизации его использования;

– научить студентов использовать в своей учебной деятельности Интернет-сервис Антиплагиат.Ру;

– мотивировать студентов к творческому выполнению рефератов, контрольных работ, курсовых работ;

– развивать у студентов такие психологические качества, как настойчивость и самостоятельность.

На контрольном этапе эксперимента была проведена повторная диагностика с целью изучения уровня развития учебно-познавательной мотивации студентов контрольной и экспериментальной групп.

Результаты сравнения данных, полученных на различных этапах экспериментальной работы, позволили обнаружить очевидную динамику в развитии учебно-познавательной мотивации студентов экспериментальной группы и констатировать практическое отсутствие таковой в контрольной группе.

На констатирующем этапе эксперимента показатели настойчивости в экспериментальной и контрольной группах имели одинаковое среднее значение – 11 баллов; результаты математической статистики свидетельствуют об отсутствии достоверности различий. Очевидно, что студенты как контрольной, так и экспериментальной групп не имели устойчивого стремления к достижению отдаленных во времени целей;

возникающие затруднения могли остановить молодых людей на пути к их достижению.

Изучение эффективности использования личного времени осуществлялось с помощью методики А.А. Любищева. Результаты обработки данных показали, что и в контрольной, и в экспериментальной группах студенты распределяют личное время по различным видам активной деятельности одинаково: наибольшее время они отдают таким занятиям, как просмотр фильмов и компьютерные игры, тогда как на индивидуальную самостоятельную учебную деятельность студенты тратят в неделю 22 часа, что составляет 3 часа ежедневно. При этом бльшая часть затрачиваемого на самостоятельную работу времени отдается на написание курсовой работы (около 1 часа ежедневно) и на поиск информации в глобальной сети Интернет (около 1 часа ежедневно).

Приходится констатировать, что студенты не умеют рационально планировать свой день, показывают полное или почти полное отсутствие личного менеджмента. При этом трудности, возникающие в процессе обучения, они объясняют именно нехваткой времени. Не понимая важности и значимости планирования своего личного времени, студенты, соответственно, не обнаруживают внутренней связи бюджетирования с эффективностью учебной деятельности, ведущими мотивами которой выступают социальные (общение со сверстниками, трудоустройство и т.п.).

Диагностика умения студентов использовать в своей учебной деятельности Интернет-сервис Антиплагиат.Ру осуществлялась при определении уровня оригинальности рефератов и курсовых работ студентов, выраженного в процентном соотношении. Проверка работ в Интернет-сервисе Антиплагиат.Ру показала, что студенты преимущественно заимствуют готовые аналогичные или сходные по теме работы, размещенные на сайтах в глобальной сети, а время, затрачиваемое на написание работ, прямо связано с временем, проведенным в сети Интернет. Оригинальность работ, первоначально представленных на проверку в обоих группах, очень низкая.

После завершения формирующего этапа эксперимента у студентов экспериментальной и контрольной групп вновь изучались показатели, от изменения которых зависит развитие учебно-познавательной мотивации.

Результаты сравнительной диагностики настойчивости в достижении цели представлены в таблице 1.

Результаты сравнительной диагностики в достижении Примечание: Uкр = 947 для р0,05, Uкр = 853 для р0,01;

Э/к – экспериментальная группа, К/г – контрольная группа.

Оказалось, что на контрольном этапе эксперимента настойчивость к достижению цели в экспериментальной группе выросли по сравнению с констатирующим этапом эксперимента в среднем на 4 балла: 15 баллов при максимально возможной сумме 18 баллов. Это говорит о том, что студенты экспериментальной группы имеют устойчивое стремление к достижению отдаленных во времени целей, несмотря на возникающие затруднения. В контрольной группе настойчивость к достижению целей повысилось незначительно, в среднем на 1 балл: у студентов контрольной группы не сформировалось устойчивой настойчивости к достижению отдаленных во времени целей, а возникающие затруднения могут сбить с пути к их достижению.

Оценка достоверности различий в настойчивости к достижению целей между студентами контрольной и экспериментальной групп производилась по U-критерию Манна-Уитни. Полученные результаты показали наличие достоверных различий между результатами контрольной и экспериментальной групп (U=923,5 при р 0,05).

Повторный анализ эффективности использования личного времени студентами проводился с помощью ранее использованных методик.

Процедура выявила, что студенты экспериментальной группы стали больше времени тратить на выполнение самостоятельной работы – часов (22 часа на констатирующем этапе эксперимента). При этом на поиск информации в Интернете стало затрачиваться в 2,5 раза меньше времени по сравнению с констатирующим этапом эксперимента.

Творческий характер созданной преподавателем проблемной ситуации помог выработке у студентов экспериментальной группы осмысленного подхода к планированию времени на учебною деятельность и способности к анализу эффективности использования времени.

Студенты экспериментальной группы стали проявляться больший интерес к исследовательской деятельности, отдавать большее время чтению книг и конспектированию первоисточников.

Распределение времени в контрольной группе почти не изменилось:

на самостоятельную работу студенты стали тратить 23% вместо 22%.

Просмотр фильмов и компьютерные игры сохранили свой приоритет.

экспериментальной группы научились рационально планировать свой день, а студенты контрольной группы показывают почти полное отсутствие личного менеджмента (самоорганизации).

Показателем умения студентов использовать в своей учебной деятельности Интернет-сервис Антиплагиат.Ру так же, как и на констатирующем этапе, мы считали оригинальность рефератов и курсовых работ студентов, выраженную в процентном соотношении.

Нами была вновь проведена оценка эффективности личного времени, затрачиваемого на написание курсовых работ и на поиск информации в Интернете (см. Таблицу № 2). Полученные результаты были сравнены с использованием непараметрического критерия -Фишера.

Оригинальность рефератов и курсовых работ студентов эксперимента сдачи работы Констатирующий Контрольный Примечание: кр = 1,64 для р0,05, кр = 2,28 для р0,01;

Э/к – экспериментальная группа, К/г – контрольная группа.

Оригинальность работ студентов экспериментальной группы значительно повысилась по сравнению с констатирующим этапом эксперимента как при первичной, так и при вторичной сдаче работ. У студентов контрольной группы она осталась очень низкой. Студенты экспериментальной группы выказали интерес к выполнению курсовых работ и рефератов, некоторые сами перепроверяли свои работы (72% студентов) в системе Антиплагиат.Ру. Необходимо отметить, что 25% студентов экспериментальной группы сдали работы с 90–99% оригинальности выполнения уже при первичной сдаче работы.

Оценка достоверности различий показателя оригинальности работ студентов контрольной и экспериментальной группы производилась с использованием критерия -Фишера. Полученные результаты свидетельствуют о наличии достоверных различий между результатами контрольной и экспериментальной групп при первичной сдаче работ (=2,48 при р 0,01) и при вторичной сдаче работ (=2,66 при р 0,01).

В целом было установлено, что в учебно-познавательной мотивации студентов экспериментальной группы произошли значительные позитивные изменения. Так, существенно увеличилось среднее значение широких познавательных мотивов, учебно-познавательных мотивов, а также мотивов самообразования.

Таким образом, было экспериментально доказано, что целенаправленное развитие самоорганизации студентов способствует позитивному изменению в их учебно-познавательной мотивации, т.е.

что учебная самоорганизация выступает важным фактором развития учебно-познавательной мотивации студентов технического вуза.

Результаты экспериментальной работы подтвердили выдвинутую гипотезу.

Результаты диссертационного исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Теоретический анализ проблемы позволил установить, что учебно-познавательная мотивация – это такой тип мотивации, главными мотивами которой являются познавательные мотивы, то есть ориентация учащегося на овладение новыми знаниями, закономерностями, ориентация на усвоение способов добывания знаний (интерес к приемам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации своего труда), и мотивы самообразования, состоящие в направленности учащихся на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний (интересы к приемам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации своего труда).

2. Подход к студентам как к синергетической системе привёл нас к идее такой организации обучения, при которой активизируются процессы самоорганизации. В результате управляемые системы переходят в устойчивое состояние и проявляют свойства функциональных систем, которые в ходе самостоятельной деятельности преобразуют себя и окружающую среду для достижения целей обучения без непосредственного вмешательства преподавателя. Такой подход «включает» механизм, с помощью которого студенты могут самостоятельно действовать в соответствии со своими целями, мотивами.

3. Процесс формирования учебно-познавательной мотивации студентов технического вуза рассматривается нами как поэтапный, динамичный и управляемый процесс, ведущий в конечном счете к формированию устойчивого позитивного отношения к учению в целом.

Опытно-экспериментальная работа по формированию учебнопознавательной мотивации студентов технического вуза показала эффективность предложенной программы. Разработанный психодиагностический комплекс позволил подтвердить позитивное воздействие заданных программой психолого-педагогических условий на развитие учебно-познавательной мотивации студентов технического вуза. Комплекс включает в себя диагностику силы настойчивости студентов, умения студентов учитывать личное время, умения студентов выполнять различные виды самостоятельной работы, умения студентов использовать в своей учебной деятельности Интернет-сервис Антиплагиат.Ру, а также общую диагностику учебно-познавательной мотивации: определение ведущих мотивов, выявление потребности мотивации в достижении, оценку отношения к учебной деятельности.

4. Самоорганизация, выступая фактором развития учебно-познавательной мотивации студентов технического вуза, обеспечивает проявление у студентов таких психологических качеств, как настойчивость и самостоятельность, а также умений выполнять различные виды самостоятельной работы, умений учитывать личное время с целью оптимизации его использования и умений студентов использовать в своей учебной деятельности Интернет-сервис Антиплагиат.Ру с целью повышения уровня оригинальности выполняемых самостоятельных работ. На контрольном этапе эксперимента были выявлены позитивные изменения учебнопознавательной мотивации студентов экспериментальной группы.

Уровень сформированности компонентов учебно-познавательной мотивации студентов контрольной группы остался практически неизменным.

5. Многоаспектный характер проблемы, которой посвящено исследование, не позволяет рассматривать полученные результаты как исчерпывающие. Наше исследование выявило ряд проблем, которые требуют более глубокого изучения. Дальнейшие исследования целесообразно осуществлять в следующем направлении: реализация многоуровневой системы оптимизации учебно-познавательной мотивации (общеобразовательная школа, вуз, послевузовское образование), система образовательного кластера (НПО-СПО-ВПО) и др.).

Основное содержание и результаты диссертационного исследования Опубликованные в ведущих российских периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикации основных положений 1. Смирнов, А.В. Формирование мотивации учебно-познавательной деятельности студентов вуза / Р.В. Габдреев, А.В. Смирнов // Образование и саморазвитие. – 2008. – № 10. – С. 227-233. – 1,0 п.л. (авт.0,7 п.л.) Опубликованные в международных, российских и региональных периодических изданиях, межвузовских и вузовских журналах, сборниках профессионального образования / А.В. Смирнов // Альманах современной науки и образования. – 2010. – № 3(34). – Ч. 1. – С. 187-189. – 0,4 п. л.

3. Смирнов, А.В. Самостоятельная работа как средство повышения мотивации студентов [Электронный ресурс] / А.В. Смирнов // Знание.

Понимание. Умение. – 2009. – № 2. – URL: http://www.zpu-journal.ru/ezpu/2009/2/Smirnov/index.php? sphrase_id=4836 (дата обращения 20.10.2010). – 0,5 п. л.

4. Смирнов, А.В. Современные аспекты мотивации учебной деятельности студентов вузов / А.В. Смирнов, И.В. Валиахметова // Актуальные вопросы психологии и педагогики. – Новосибирск : ЦРНС, 2009.

– С. 81-95. – 0,9 п.л. (авт. 0,6 п.л.).

Материалы научно-практических конференций 5. Смирнов, А.В. Диалоговая культура и мотивация учебной И.В. Валиахметова // Толерантность в России : история и современность. – М.

: ООО «Глобус», 2008. – С. 201-207. – 0,4 п.л. (авт.0,2 п.л.) 6. Смирнов, А.В. Мотивация учебной деятельности и IQ /А.В. Смирнов // Майские академические чтения «Актуальные проблемы профессиональной социализации молодежи в условиях реформирования российского образования». – Казань : РИЦ «Школа», 2008. – С. 85-87. – 0,2 п.л. (авт. 0, п.л.).

7. Смирнов, А.В. Модель повышения мотивации учебно-познавательной деятельности студентов [Электронный ресурс] / А.В. Смирнов, И.В. Валиахметова, И.В. Семенова // Профессиональные кадры России XXI века : опыт, проблемы, перспективы развития. – URL: http://www.edu.meksinfo.ru/tezis2.shtml (дата обращения: 06.10.2009). – 0,2 п.л.

8. Смирнов, А.В. Мотивы учебной деятельности студентов / А.В. Смирнов, И.В. Семенова, Р.В. Габдреев // Научно-образовательный потенциал молодежи в системе профессионального образования как основной ресурс нации. – Казань : РИЦ «Школа», 2007. – С. 164-167. – 0,2 п.л. (авт.

0,1 п.л.).

9. Смирнов, А.В. Определение мотивационных групп студентов / А.В. Смирнов, И.В. Валиахметова // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. – Новосибирск : ЦРНС, 2009. – С. 117п.л. (авт. 0,3 п.л.).

10. Смирнов, А.В. Повышение мотивации учебной деятельности к дисциплинам естественно-научного и математического цикла / А.В. Смирнов // Теория и практика измерения латентных переменных в образовании. – Славянск-на-Кубани : ИЦ СГПИ, 2007. – С. 235-237. – 0,2 п.л.

11. Смирнов, А.В. Пути повышения учебной мотивации студентов филиала вуза через систему воспитательной работы / А.В. Смирнов, И.В. Семенова, Ю.Л. Комаров // Современные технологии в российской системе образования. – Пенза : РИО ПГСХА, 2007. – С. 116-117. – 0,2 п.л.

(авт. 0,1 п.л.).

12. Смирнов, А.В. Пути формирования мотивации учебно-познавательной деятельности студентов / А.В. Смирнов, Р.В. Габдреев, И.В. Семенова // Майские академические чтения «Актуальные проблемы профессиональной социализации молодежи в условиях реформирования российского образования». – Казань : РИЦ «Школа», 2008. – С. 87-89. – 0, п.л. (авт. 0,1 п.л.).

13. Смирнов, А.В. Система рейтинга в условиях филиала вуза / З.Я. Якупов, А.В. Смирнов // Современные технологии в российской системе образования. – Пенза : РИО ПГСХА, 2006. – С. 199-201. – 0,2 п.л.

(авт. 0,1 п.л.).

14. Смирнов, А.В. Соотношение внутренней и внешней учебной мотивации студентов филиала вуза / А.В. Смирнов, Р.В. Габдреев, З.Я. Якупов // Современные технологии в российской системе образования. – Пенза : РИО ПГСХА, 2007. – С. 117-118. – 0,2 п.л. (авт. 0,1 п.л.).

15. Смирнов, А.В. Учебно-профессиональная деятельность студентов вуза / А.В. Смирнов, Р.В. Габдреев // Философия отечественного образования : история и современность. – Пенза : РИО ПГСХА, 2008. – С. 240-241. – 0,2 п.л. (авт. 0,1 п.л.).

16. Смирнов, А.В. Формирование образовательных кластеров с учетом системы менеджмента качества (СМК) / А.В.Смирнов, И.В.Валиахметова // образовательных кластеров. – Казань : Казанский государственный технический ун-т, 2008. – С. 46-49. – 0,2 п.л. (авт. 0,1 п.л.).

17. Смирнов, А.В. Контроль знаний студентов : учебно-методическое пособие / А.В. Смирнов, И.В.Валиахметова. – Казань : РИЦ «Школа», 2009. – 44 с. – 2,8 п.л. (авт. 2,3 п.л.).

18. Смирнов, А.В. Образовательные кластеры и инновационное обучение в вузе / А.В.Смирнов. – Казань : Изд-во МОиН РТ, 2010. – 92 с. – 5,8 п.л.

19. Смирнов, А.В. Обучение в вузе по системе Шаталова : научнометодическое пособие / А.В. Смирнов, Р.Н. Сафина, И.В. Валиахметова. – Казань : РИЦ «Школа», 2009. – 48 с. – 3,0 п.л. (авт. 1,7 п.л.).

20. Смирнов, А.В. Организационно-методическое планирование учебного процесса : учебно-методическое пособие / А.В. Смирнов, И.В. Валиахметова, Р.Н. Сафина. – Казань : РИЦ «Школа», 2009. – 32 с. – 2,0 п.л.(авт.

1,0 п.л.).

Подписано к печати 17.02.2011. Бумага офсетная.

Формат 60*84 1/16. Печать оперативная.

Отпечатано в ОАО «Бугульминская типография», г.Бугульма