На правах рукописи

Шишкина Алена Ивановна

ВИДЫ И ФУНКЦИИ ПОДКРЕПЛЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

УЧАЩЕГОСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

Специальность 19.00.07 – Педагогическая психология

(психологические наук

и)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук Москва – 2009 Диссертация выполнена на кафедре психологии образования и педагогики факультета психологии Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова.

Научный руководитель: доктор психологических наук, старший научный сотрудник Габай Татьяна Васильевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор Шабельников Виталий Константинович кандидат психологических наук, старший научный сотрудник Костюков Николай Николаевич

Ведущая организация: Московский городской педагогический университет

Защита состоится «11» декабря 2009 г. в 15.00 часов на заседании диссертационного совета Д 501.001.11 в МГУ имени М.В. Ломоносова по адресу: 125009, Москва, ул. Моховая, дом 11, строение 9, ауд. 310.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке МГУ имени М.В. Ломоносова

Автореферат разослан «10» ноября 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент И.А. Володарская

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

Перед современной теорией усвоения социального опыта стоит задача осмысления с деятельностных позиций явления подкрепления в учении.

О роли подкрепления писали еще древние авторы (Аристотель), а также многие более поздние из числа зарубежных (Д. Гартли, А. Бэн, Дж. Локк, Э.Б.

Кондильяк, Ж.-Ж. Руссо, З. Фрейд). В исследованиях бихевиористов подкреплению было уделено особое внимание (Дж. Уотсон, Э. Торндайк, Б.Ф.

Скиннер). Понятие подкрепления использовалось и развивалось в исследованиях сторонников социального научения (Н. Миллер, Дж. Доллард, Р.

Сирс, К. Халл, А. Бандура, Дж. Роттер).

В трудах отечественных исследователей подкрепление рассматривалось И.П. Павловым, П.К. Анохиным. Это понятие использовалось и в собственно психологических исследованиях (С.Л. Рубинштейн, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Е.Н. Соколов, Ю.Б. Гиппенрейтер). Ряд современных исследователей сделали подкрепление предметом пристального внимания (Н.Ф.

Талызина, Д.В. Колесов, Н.Н. Данилова, В.К. Шабельников, Т.В. Габай и др.).

В деятельностной психологии понятие подкрепления имеет недостаточно определенное содержание. Фактически до сих пор используется чужеродное понятие, которое было заимствовано у бихевиористов.

Одним из свидетельств нерешенности проблемы подкрепления является и то, что многие авторы, не производят различения между подкреплением как процессуальным компонентом приобретения опыта и подкрепителем как объектом, запускающим этот процесс (в классическом же бихевиоризме отождествление «подкрепления» с «подкрепителем» не делалось).

Подкрепление рассматривается лишь в качестве одного из факторов, благоприятствующих приобретению опыта. Вместе с тем есть основания считать, что в большинстве ситуаций приобретения опыта подкрепление не просто количественно усиливает его эффективность, а является необходимым условием его успешности. Более того, его процесс должен рассматриваться в качестве одного из компонентов самой деятельности по приобретению опыта.

Сейчас в отечественной психологии есть необходимые методологические и теоретические средства для разработки проблемы подкрепления. Конкретнодеятельностный подход при анализе приобретения опыта делает возможным осуществить исследования, раскрывающие и обосновывающие жизненную необходимость подкрепления и выявляющие его специфику и значение в деятельности учения. Детализированное рассмотрение структуры человеческой деятельности и в частности учения помогает понять сущность подкрепления, конкретизировать его роль и объяснить его влияние на ход и результаты усвоения.

Целью исследования явилось определение видов подкрепления, значимых для обучения, и выделение соответствующих им функций.

Объектом исследования являются деятельностные процессы усвоения знаний и умений.

Предмет исследования – подкрепление как механизм становления умения с достаточной степенью процессуальной и инициативной самостоятельности.

Гипотеза исследования. Подкрепление выполняемого учащимся предметно-специфического действия обеспечивает становление соответствующего ему умения, характеризующегося инициативной и процессуальной самостоятельностью.

Задачи исследования.

1. Проанализировать теоретико-методологические подходы зарубежных и отечественных исследователей к решению проблемы подкрепления.

2. Выявить специфику подкрепления как особого компонента деятельности собственно учения.

3. Разработать методики эмпирического исследования для проверки влияния подкрепления на ход и результаты учения.

4. Определить значимые для обучения виды подкрепления.

5. Конкретизировать функции подкрепления и установить их соответствие выявленным видам подкрепления.

Теоретико-методологической базой исследования выступили принципы системного и деятельностного подходов, основывающаяся на них психологическая теория деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.Я.

Гальперин), а также деятельностная теория усвоения социального опыта (П.Я.

Гальперин, Д.Б. Эльконин, Н.Ф. Талызина, В.В. Давыдов, З.А. Решетова, И.И.

Ильясов).

Методы исследования: анализ литературных источников по проблеме, метод наблюдения, естественный эксперимент, анкетирование, беседа, анализ независимых характеристик действия (умения), анализ продуктов деятельности, методы статистической обработки данных (однофакторный дисперсионный анализ, таблицы сопряженности).

образовательные учреждения города Тирасполя – средняя школа № 11 и средняя школа № 7: испытуемыми были учащиеся в возрасте от 7 до 16 лет; 2) дошкольное образовательное учреждение № 7 города Тирасполя: испытуемыми были дети в возрасте от 5 до 6 лет. Всего в исследовании участвовали человек.

Научная новизна. Выявлена необходимость подкрепления для становления у учащегося характеристик самостоятельности инициирования и выполнения предметно-специфического действия. Определены виды подкрепления, значимые для обучения, конкретизированы их функции. Получены новые данные относительно влияния модальностей поощрения и наказания на формирование умения по характеристике самостоятельности.

Теоретическое значение исследования. Апробировано теоретическое понятие подкрепления усваиваемых учащимся знаний и умений, отвечающее принципам системного и деятельностного подходов. Подкрепление рассматривается как процесс, который необходимо предполагает деятельностные процессы следующих уровней – уровня взаимодействия субъекта с внешним миром, уровня удовлетворения исходной потребности, а также уровня консолидации следов в мозговом субстрате. Подкрепление представлено в качестве одного из деятельностных компонентов, входящих в состав учения.

использованы для построения модели научно обоснованного процесса обучения, успешность которого обусловлена в частности учетом психологопедагогических механизмов формирования инициативной и операционной самостоятельности выполнения учащимися усваиваемых предметноспецифических действий.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивалась использованием комплекса научных методов, адекватных природе объекта и задачам исследования, продуманной логикой эксперимента, тщательностью закономерностей, применением соответствующих проблеме методов математической статистики (однофакторный дисперсионный анализ, таблицы сопряженности).

Положения, выносимые на защиту:

Подкрепление является компонентом деятельности собственно учения, обеспечивающим становление предметно-специфического умения, характеризующегося инициативной и процессуальной самостоятельностью.

рассматриваться как деятельностный процесс, происходящий на уровне физиологическом уровнях.

Исследование усвоения предметно-специфической деятельности, имеющей развитую структуру и внутренние репетиционные компоненты, предполагает выделение в общем процессе подкрепления двух его видов – завершающего и опережающего.

Завершающее подкрепление предметно-специфической деятельности предполагает реальное удовлетворение исходной потребности со снятием потребностного напряжения. Оно способствует становлению инициативной самостоятельности деятельности учащегося.

Опережающее подкрепление предметно-специфической деятельности основывается на удовлетворении исходной потребности в плане воображения.

Оно способствует поддержанию процесса усваиваемой деятельности, а также инициированию процесса деятельности при первоначальном ее выполнении.

обсуждались на заседаниях кафедры психологии образования и педагогики факультета психологии МГУ имени М.В. Ломоносова; на конференции, приуроченной к 40-летнему юбилею факультета психологии МГУ, (Москва, ноября 2006 г.); на Международной научно-практической конференции студентов, аспирантов, молодых ученых «Ломоносов-2007» (Москва, 12 апреля 2007 г.); на XV Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов-2008» (Москва, 10 апреля 2008 г.); на XVI Международной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов-2009» (Москва, 14 апреля 2009 г.).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух разделов – теоретического и эмпирического, восьми глав, выводов, заключения, списка использованной литературы. Основной текст изложен на 135 страницах, иллюстрирован 8 таблицами и 2 рисунками. Список литературы включает наименований.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснованы актуальность, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи и методология исследования; представлены его научная новизна, теоретическое и практическое значение; сформулированы положения, выносимые на защиту; представлены данные по апробации результатов.

подкрепления».

В первой главе раздела 1 приводится общий очерк развития воззрений по проблеме подкрепления (Аристотель, Д. Гартли, А. Бэн, Дж. Локк, Э.Б.

Кондильяк, Ж.-Ж. Руссо, З. Фрейд). Рассматриваются исследования подкрепления в классическом бихевиоризме (Дж. Уотсон, Э. Торндайк, Б.Ф.

Скиннер) и необихевиоризме (Н. Миллер, Дж. Доллард, Р. Сирс, Г.Ф. Харлоу, К. Халл, А. Бандура, Дж. Роттер). Выявляется положение дел с изучением соответствующих явлений в трудах отечественных авторов (И.П. Павлов, П.К.

Анохин, А.Р. Лурия).

подкрепления. О подкреплении как условии обучения и воспитания писали С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Ю.Б. Гиппенрейтер и другие авторы; в теоретическом плане оно исследовалось Н.Ф. Талызиной и Т.В. Габай в связи с анализом бихевиористской концепции приобретения опыта. П.Я. Гальперин подчеркивал необходимость подкрепления в ходе приобретения опыта: без него воздействие, оказываемое на мозг при выполнении деятельности, не оставляет следа. Д.Б. Эльконин указывал, что подкрепление потребности является решающим для отбора тех деятельностей, которые могут приводить к ее удовлетворению.

Вместе с тем в исследованиях деятельностного направления достаточно полной характеристики реальности подкрепления достигнуто не было. В ходе анализа было выявлено, что теоретическое понятие подкрепления в деятельностной психологии отсутствует – фактически используется понятие, заимствованное у бихевиористов. Последнее, хотя и является наиболее функционировать в качестве концептуального инструмента при конкретнопсихологических исследованиях.

Во второй главе раздела 1 вводится понятийный аппарат исследования. В используемом понятии деятельности делается акцент на наличии в ее процессе конечного акта, связанного с удовлетворением актуальной потребности.

Используются понятия о фазах деятельности (А.Н. Леонтьев). Понятие фазы осуществления уточняется следующим образом: в качестве таковой рассматривается акт удовлетворения исходной потребности (Т.В. Габай).

Акцент при этом смещается с изменения в окружении деятеля на изменение в нем самом. В его организме происходят определенные процессы, которые протекают некоторое время также и после удовлетворения исходной потребности и в результате которых формируется функциональный мозговой орган соответствующей деятельности. В результате достигается стабильное и самостоятельное выполнение ее индивидом.

Деятельность в ее развитом виде предполагает и такую активность, которая выполняется деятелем в умственном плане (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин). По своей структуре она аналогична внешней деятельности и может замещать ее в ориентировочной функции. Внутренняя активность («ориентировочная деятельность субъекта», по П.Я. Гальперину) рассматривается в качестве деятельности – в тех случаях, когда она завершается актом, аналогичным «конечному действию». При этом «деятельность» понимается достаточно широко, то есть как включающая собственно деятельность и то, что обычно называется «поведением». Последнее рассматривается как частный случай деятельности с редуцированным операционным содержанием, либо такая активность, когда индивид уже хорошо владеет операционным содержанием и может выполнять его без всяких затруднений или даже автоматизированно.

Акцентирование значения внутренней деятельностной активности позволяет выделить виды подкрепления, характерные для приобретения опыта человеком, в частности в условиях обучения. В общем контексте приобретения человеком опыта такие виды подкрепления были описаны Д.В. Колесовым, различавшим – в соответствии с фазами потребностного цикла – опережающее и завершающее подкрепление. Опережающее подкрепление имеет место до начала действия и в самом его процессе вплоть до его окончания. Что же касается завершающего подкрепления, то оно рассматривалось этим Опережающее подкрепление придает индивиду дополнительную энергию:

деятель предвкушает желаемый результат. Оно помогает довести дело до конца. Таким образом, опережающее подкрепление предшествует удовлетворению потребности (Д.В. Колесов). Реально потребность еще не удовлетворена, и потребностное напряжение у деятеля сохраняется.

Завершающее подкрепление фиксирует, во-первых, то, что в результате действий индивидом было получено желаемое, и, во-вторых, тот характер действий, который привел к удовлетворению потребности. Этим закрепляется вся последовательность следов тех действий, которые привели к успешному результату (Д.В. Колесов). Завершающее подкрепление предполагает реальное удовлетворение исходной потребности со снятием потребностного напряжения.

П.Я. Гальперин в качестве видов подкрепления рассматривал деловое и эстетическое подкрепление, а также ориентировочное подкрепление, в котором он различал полное, неполное и относительное подкрепление. Хотя термины «опережающее подкрепление» и «завершающее подкрепление» в его работах не встречаются, соответствующие понятия использовались им при анализе уровней развития действия. Согласно П.Я. Гальперину, на физиологическом уровне действия результат обеспечивает подкрепление только когда он реально достигнут, то есть механизм обратной связи действует при наличии вещественного взаимодействия. На уровне субъекта подкрепление происходит еще до получения результата, благодаря «примериванию в идеальном плане»

(П.Я. Гальперин). Здесь явственно выступают характеристики завершающего и опережающего подкрепления. Однако применительно к ситуациям учения данные виды подкрепления фактически не исследовались.

Помимо видов подкрепления исследователями этой проблемы выделяются также его модальности – поощрение и наказание. При этом, очевидно, нужно различать опережающее поощрение и завершающее поощрение, а также опережающее наказание и завершающее наказание.

В третьей главе раздела 1 подкрепление исследуется в контексте выявления условий становления в ходе учения способности к инициированию и выполнению индивидом деятельности. Если он начинает деятельность по собственной инициативе – при наличии актуальной потребности и адекватной ситуации, – то можно говорить о его инициативной самостоятельности как субъекта этой деятельности. Если при выполнении актов, составляющих деятельность, он не нуждается в направляющих указаниях со стороны других людей или опоре на внешние носители информации о них, то его деятельность самостоятельности рассматриваются в связи со структурой умения, в котором вычленяются четыре компонента. Прежде всего, предполагается, что индивид владеет информацией о всех возможных ситуациях, существенных для данной деятельности. При этом он способен к реализации всех вариантов ее исполнения. Индивид также различает типы ситуаций, при наличии которых он должен выбрать тот или иной вариант исполнения. Наконец, деятель должен распознавать наличные ситуации, относя их к категориям, значимым или не значимым для деятельности. Умение, которое обладает указанными признаками, можно охарактеризовать как полностью усвоенное: при наличии адекватной ситуации оно обеспечивает индивиду возможность выполнить необходимый деятельностный акт. Если при этом у него актуализируется соответствующая потребность, то возникает побуждение к выполнению данного акта, который инициируется им, и тогда можно говорить об инициативной самостоятельности как качестве усвоенного умения (Т.В.

Габай).

В связи с вышеизложенным используются следующие понятия умения.

Умение «в узком» значении – предполагает способность индивида выполнять без посторонней помощи последовательность актов, ведущую к получению заданного продукта. Второе понятие означает его возможность выполнять такую последовательность актов с привязкой к адекватным потребности и ситуации. Последнее предполагает также возникновение у индивида побуждения к данному действию – при актуализации соответствующей потребности и наличии благоприятной ситуации. Специфическим условием становления самостоятельности умения, как мы предположили, является именно подкрепление в процессе усвоения действия учащимся. Правда, помимо обеспечения самостоятельности формируемого умения определенный вид подкрепления, по-видимому, способствует также поддержанию процесса деятельности при ее первоначальном выполнении учащимся. Это связано с формированием доминантного очага возбуждения, адекватного ее содержанию:

осуществляется построение «временного органа» данной деятельности, то есть функциональной мозговой системы, отвечающей за создание первичной установки – динамического состояния актуальной готовности.

Основной же функцией подкрепления, очевидно, следует считать становление постоянного функционального мозгового органа усваиваемого умения, что должно обеспечить возможность самостоятельного выполнения соответствующего действия. Первоначально данный акт – в качестве делового (исполнительного) – выполнялся индивидом под воздействием скорее внешних факторов, чем внутренних. Из числа последних имелось неопредмеченное потребностное состояние деятеля, которое обусловливало выполнение этого акта в качестве поискового (ориентировочного). Активность индивида «направлялась» случаем либо им руководил другой, опытный, индивид.

Ситуации второго типа характерны для усвоения опыта. В результате подкрепления индивид знает, как, по отношению к чему и в каких ситуациях нужно действовать. У него возникает установка: при появлении такого-то потребностного состояния в такой-то ситуации он должен обязательно действовать, причем именно так и именно с таким объектом. То есть возникает соответствующая «конкретная» мотивация, реализующаяся в побуждении к конкретному деятельностному акту.

Обеспечение самостоятельности выполнения индивидом усваиваемой деятельности в последующих ее циклах является основной функцией подкрепления. Однако подкрепление реализует и другие функции, которые можно рассматривать как либо частичные по отношению к основной, либо определенных случаях – оно может обеспечивать ее инициирование.

операционную самостоятельность выполнения деятельности индивидом.

Вместе с тем эти виды подкрепления не дублируют друг друга. Различия заключаются как в условиях выполнения деятельности, так и в характере проявления самого подкрепления. Так, опережающее подкрепление обеспечивает инициативную самостоятельность в тех случаях, когда деятельность является для человека новой, и он выполняет ее в первый раз.

Завершающее же подкрепление, поскольку оно как таковое направлено на образование функционального мозгового органа данной деятельности, ведет к тому, что индивид инициирует данную деятельность во всех последующих ее циклах.

Поощрение и наказание как модальности завершающего и опережающего подкрепления также решают общую задачу – формирование умения выполнять деятельность без опоры на внешние носители информации о нем и по собственной инициативе. Вместе с тем пути, которыми достигается ее решение, при этом оказываются разными. Поощрение поддерживает «правильную»

деятельность, а наказание заставляет индивида отказаться от неправильного выбора и продолжить поиск адекватного варианта выполнения данной деятельности (либо принять его от другого лица).

В четвертой главе раздела 1 подкрепление исследуется с позиций системного и деятельностного подходов. При этом принимаются во внимание позитивные моменты, выявленные в ходе анализа работ по проблемам подкрепления в бихевиористском направлении, а также в работах современных психофизиологическим механизмам отвечает реальным переходам между ними. Наличием физиологических механизмов, отвечающих за осуществление процесса подкрепления, подтверждается существование психологических феноменов подкрепления. О важности анализа физиологического уровня развития действия при исследовании подкрепления говорил П.Я. Гальперин:

результат действия укрепляет механизм, который произвел это действие.

Данные ряда экспериментов (Л.Г. Воронин, Е.Н. Соколов, Н.Н. Данилова) делают несомненным, что при исследовании явления подкрепления должен рассматриваться, прежде всего, сам его процесс. Подобный процесс не может заключаться лишь в воздействии стимула-подкрепителя на индивида, а результат подкрепления не может рассматриваться только как «увеличение частоты» выполнения индивидом данного акта в будущем, как это понималось бихевиористами.

Подкрепление включает процессы разных уровней – те, что составляют удовлетворения потребности, «конечное действие» по ее удовлетворению и те определенное время после удовлетворения потребности. Указанное представление о подкреплении соответствует принципам системного и деятельностного подходов. Оно предполагает использование понятия деятельности, в котором ее состав отражается во всей его полноте, то есть принимается во внимание и ее конечное звено – действие по удовлетворению исходной потребности. Это согласуется с пониманием А.Н. Леонтьевым деятельности как «молярной, не аддитивной единицы жизни телесного, материального субъекта»: именно такая деятельность реализует его жизнь. П.Я.

Гальперин отмечал, что цепь промежуточных действий может быть очень длинной, но она обязательно должна завершаться «конечной целью», иначе промежуточные цели теряют свое вторичное, производное от нее значение.

Несмотря на различие методологических позиций, на эмпирическом уровне анализа понимание этой реальности бихевиористами было весьма близким к тому, которое следует из деятельностного представления о закономерностях целесообразного изменения активности индивида в последующих циклах ее теоретическом уровне анализа – каждый элемент этой системы осмысливается иначе, поскольку рассматривается не просто «активность организма», а деятельность субъекта. Что касается «подкрепителя», запускающего этот процесс, то речь должна идти не о каком-то агенте, исходящем от среды, а о продукте собственной деятельности индивида. Этот продукт уже отчужден от него, и теперь, действительно, принадлежит среде, однако индивид не упускает его из виду, поскольку изготовил его для того, чтобы потом использовать как средство удовлетворения своей потребности. Процесс функционирования этого средства вплетается в процесс конечного деятельностного акта, а последний становится частью всего процесса, составляющего подкрепление.

Понятие «подкрепление», используемое современными физиологами, имеет непосредственное отношение к данной реальности, хотя и не совпадает с соответствующим психологическим понятием. В их исследованиях оно рассматривается прежде всего как процесс, связанный с внутренней активностью нервной системы человека. «Подкрепление» понимается авторомфизиологом как «механизм центральной нервной системы», обеспечивающий удовлетворение потребности (Д.В. Колесов). Специфика понятия подкрепления определяется задачей физиолога – разобраться в физиологических механизмах текущей активности индивида, тогда как задача психолога заключается в том, чтобы выяснить, как характер выполнения этой активности в настоящем влияет на выполнение такой же активности в будущем. Имея в виду данную зависимость, физиолог, однако, не делает акцента на ее исследовании. Таким образом, понятие «подкрепление», используемое в современной физиологии, хотя и отражает реальность подкрепления, с которой также имеет дело психолог, однако оно фиксирует в ней прежде всего то, что относится к деятельностного рассмотрения закономерностей приобретения индивидом опыта – как индивидуального, так и общественного – представляется недостаточным.

Что же касается содержания одноименного понятия «подкрепление» в непсихологических областях знания, то его связь с исследуемой нами реальностью слабая. Само это слово, как правило, несет значение количественного усиления, укрепления, возрастания по силе или объему уже существующего объекта.

Психологическое исследование требует такого понятия «подкрепление», которое отражало бы данное явление на всех его уровнях, существенных для такого анализа. В частности должны учитываться и те процессы, которые происходят после удовлетворения потребности в исходном деятельностном цикле.

Удовлетворение исходной потребности сопровождается возникновением завершающихся формированием функционального мозгового органа деятельности. Если у деятеля впоследствии актуализируется та же потребность и возникнет соответствующая ситуация, то он сможет осуществить подобную деятельность и достичь удовлетворения исходной потребности.

Подкрепление должно быть рассмотрено как процесс, в результате которого у индивида, выполняющего определенную деятельность с внешней помощью, появляется способность выполнять ее в будущем самостоятельно.

В пятой главе раздела 1 констатируется, что с переходом от общего анализа подкрепления к контексту учения имеет место, с одной стороны, признание исследователями значимости подкрепления для усвоения опыта, а с другой – недостаточная проработанность этой проблемы.

С.Л. Рубинштейн связывает с подкреплением, имеющим место в учении, возрастание у учащегося познавательного интереса: успешная деятельность по овладению определенным предметом, вызывает или повышает интерес к нему.

В контексте воспитания данное понятие использует Ю.Б. Гиппенрейтер.

Она пишет о необходимости применения в этом процессе как поощрения, так и наказания. На примере слепоглухонемой девочки Елены Келлер она показывает, что когда из процесса воспитания исключается наказание, направленное на сдерживание непосредственных побуждений ребенка, то у него возникают негативные формы поведения.

В ходе анализа бихевиористской теории Н.Ф. Талызина рассмотрела с деятельностных позиций факты, касающиеся роли подкрепления в ходе приобретения опыта. Она заключает, что, проведенные бихевиористами исследования не могли выявить роли подкрепления, так как воздействия, оказываемые на испытуемых в ходе эксперимента, не несли подкрепляющую функцию. В ситуациях обучения человека это было связано с тем, что бихевиористами не учитывалась роль мотива и целей деятельности при исследовании воздействия на него подкрепляющего эффекта.

О подкреплении в учении говорил и П.Я. Гальперин, который связывал его главным образом со вторым типом ориентировки. Что же касается третьего ее типа, то мы не находим в его текстах развернутых высказываний о необходимости или специфике подкрепления. Возможно, П.Я. Гальперин полагал, что обеспечение учащегося полноценной ориентировкой снимает необходимость подкрепления.

В работе особо рассматривается вопрос о соотношении понятий «ориентировка» и «подкрепление»: ориентировка предваряет учение и пронизывает каждый его акт, однако она не заменяет собой других условий учения. Прежде всего, ориентировка, как и контроль, универсальна, поскольку имеет место в любой деятельности, тогда как подкрепление характеризует исключительно процессы приобретения опыта (Т.В. Габай). Если ориентировка дает учащемуся ответ на вопрос, как выполнить новое для него действие, но при этом учащийся не знает, зачем он должен им овладевать, то он не будет его выполнять. П.Я. Гальперин пишет, что вначале следует указать продукт, который должен быть достигнут, а затем действие, которое ведет к этому продукту. Очевидно, что помимо этого учащийся должен также получить информацию о тех свойствах будущего продукта, которые позволят ему удовлетворить ту или иную из его потребностей. Таким образом, если учитель помогает учащемуся представить будущий продукт деятельности в плане воображения, то учащийся, очевидно, должен представить себе также возможность удовлетворения посредством его определенной потребности. Это запускает механизм опережающего подкрепления, который в свою очередь будет не только обеспечивать инициирование деятельности учения, но и поддерживать ее процесс.

Опережающее подкрепление является смежной реальностью по отношению к ориентировочной части, но оно не «растворяется» в ней, так как у них разные функции. Если ориентировка как таковая направлена на информирование индивида о наличных и нормативных условиях предстоящей или текущей деятельности (в том числе о правильном способе ее выполнения), то опережающее подкрепление скорее обеспечивает побуждение индивида к инициированию деятельности или к ее продолжению.

Завершающее и опережающее подкрепление рассматриваются, прежде всего, в связи с исследованием их возможностей обеспечивать усвоение некоторой, заранее определенной в своем содержании, деятельности, что выражается в приобретении человеком способности самостоятельно ее выполнять в будущем. Переход от начального положения, когда учащийся выполняет подлежащую усвоению деятельность с внешней помощью, к конечному (желаемому) положению, когда он выполняет эту же деятельность самостоятельно, можно считать сущностью учения, как и усвоения вообще.

Н.Ф. Талызина неоднократно отмечала важность введения характеристики самостоятельности в число основных психологических характеристик действия.

Однако в деятельностной теории учения остаются недостаточно изученными условия становления действия в качестве самостоятельного.

Вместе с тем П.Я. Гальпериным была подготовлена почва для анализа данной проблемы в рамках учения: он описал две характеристики – дифференцированность и освоенность действия. Что касается освоенности действия, то ее показателями являются легкость и быстрота его выполнения деятелем, и эти показатели не могут не иметь отношения к операционной (процессуальной) самостоятельности, то есть способности к беспроблемному воспроизведению операционного состава действия.

Характеристика дифференцированности, выделенная П.Я. Гальпериным, должна быть соотнесена с характеристикой инициативной самостоятельности.

Последняя, также как и дифференцированность действия, рассматривается как предрасположенность к инициированию процесса деятельности именно и только в адекватной ему ситуации. Однако способность к дифференцировке и инициативная самостоятельность не одно и то же. Первая основывается на знании существенных для деятельности признаков объектов и потому имеет, скорее, информационную основу («осведомленность» деятеля), в то время как инициативная самостоятельность предполагает прежде всего возникновение у субъекта побуждения к действию. Наличие достаточно высоких показателей по характеристике дифференцированности является важнейшим условием успешного проявления индивидом инициативной самостоятельности при реализации умения, но непосредственной причиной инициирования деятельности выступает актуализировавшаяся потребность индивида.

освоенность также нельзя отождествлять: об «освоенности» умения можно говорить лишь в тех случаях, когда имеются хотя бы минимальные показатели по характеристике его операционной самостоятельности.

отношение также к прочности. Самостоятельность базируется на прочном умении, однако не может быть сведена к характеристике прочности: последняя означает меру наличия не только самостоятельности, но и любого другого свойства действия.

В связи с рассмотрением характеристики самостоятельности деятеля следует отметить также исследование С.К. Жантикеева, выполненное под руководством Т.В. Габай и направленное на выявление условий формирования характеристики актуализируемости усваиваемого предметно-специфического действия. Последняя, несомненно, имеет тесную связь с характеристикой инициативной самостоятельности.

Подкрепление в ходе учебной деятельности не должно отождествляться с обратной связью – они выполняют различные функции. Конечно, воздействие подкрепляющего агента, так или иначе, предполагает информирование деятеля об успешности деятельности: оно либо подтверждает адекватность ее неподтверждение правильности действий учащегося имеет отношение к подкреплению только в том случае, если означает получение им информации, в которой он нуждается (Н.Ф. Талызина). Важно, однако, то, что информация обратной связи может выступать в качестве подкрепляющего агента, обусловливая возникновение процесса подкрепления.

В работе эмпирически проверялось предположение о том, что подкрепление выполняемого учащимся предметно-специфического действия обеспечивает показателями по характеристике самостоятельности.

Раздел второй «Экспериментальное исследование подкрепления в деятельности учения».

Во втором разделе представлены методика проведения исследования, ход и результаты исследования, обсуждение результатов исследования.

используемые в каждой из пяти серий экспериментального исследования.

В серии I проверялось предположение о том, что опережающее подкрепление способствует поддержанию процесса усваиваемой деятельности.

Были организованы две группы – контрольная (КГ–I) и экспериментальная моделирование одежды), поскольку внешняя практическая деятельность преобразованию предмета в развернутом виде. Всего в исследовании участвовали 63 учащихся шестых и седьмых классов. В КГ–I деятельность учащихся предварялась ориентировкой: им объяснялись характеристики продукта, который должен быть получен, говорилось, из чего и с помощью каких средств он должен быть приготовлен, указывались адекватные внешние ориентировки имело место опережающее подкрепление: учащимся сообщалось, соответствующими умениями.

В серии II проверялось предположение о том, что завершающее подкрепление способствует формированию у учащегося инициативной самостоятельности, то есть устойчивой тенденции к воспроизведению соответствующей потребности и наличии адекватных условий. В данной серии использовались две группы – контрольная группа (КГ–II) и экспериментальная (ЭГ–II). В обеих группах за деятельностью, которая прежде уже выполнялась учащимися, проводилось наблюдение. В КГ–II наблюдение велось за деятельностью учащихся, ранее не получившей завершающего подкрепления.

Перед повторным воспроизведением деятельности обеспечивалась ориентировка (см. выше в серии I), и при помощи вопросов были актуализированы ранее приобретенные учащимися знания, касающиеся правил техники безопасности и выполнения аналогичных деятельностей. В ЭГ–II наблюдалось выполнение деятельности, которая ранее получила завершающее подкрепление; перед ее выполнением также обеспечивалась ориентировка и актуализация знаний учащихся. Дополнительно в данной серии исследовалось, неприятную для них деятельность. Всего исследованием были охвачены человек – учащиеся 5-х и 6-х классов. Кроме того, принимались во внимание ответы учащихся 4-х – 11-х классов на вопросы анкеты, использовавшейся в серии III.

В серии III проверялось предположение о том, что имеется тенденция к введению самими учащимися актов подкрепления в процесс учения. С этой целью нами был проведен опрос учащихся 4-х – 11-х классов с помощью разработанной нами анкеты. Опросом были охвачены 305 испытуемых.

В анкете выяснялось, включает ли учащийся самостоятельно в деятельность учения акты самоподкрепления, поддерживает ли учащийся процесс выполнения собственной деятельности путем самостоятельного введения опережающего подкрепления. Выявлялись факты самостоятельного инициирования действий, направленных на обеспечение завершающего подкрепления усваиваемого.

Помимо анкетирования проводилось наблюдение за деятельностью учащихся, в ходе которого выявлялось наличие или отсутствие деятельностных актов, направленных на самоподкрепление. Наблюдение проводилось на уроках труда, где учащимися выполнялось преобразование внешних объектов: это предоставляло нам возможность для детализированных наблюдений.

Наблюдение проводилось в 5-х – 7-х классах, всего в исследовании участвовали 76 человек.

В серии IV проверялось предположение о том, что опережающее подкрепление способствует инициированию процесса усваиваемой деятельности при первоначальном ее выполнении. В данной серии использовались две группы – контрольная группа (КГ–IV) и экспериментальная (ЭГ–IV). В КГ–IV деятельность учащихся предварялась ориентировкой (см.

выше в серии I), однако опережающее подкрепление не обеспечивалось. В ЭГ– IV помимо введения ориентировки имело место опережающее подкрепление:

учащимся сообщалось, какие преимущества они будут иметь в результате овладения соответствующим умением. Использовались уроки труда (пошив одежды). Во время урока производилось наблюдение за состоянием учащихся и фиксировалось время наступления у них работоспособного состояния. В серии IV участвовали 35 учащихся 7-х классов.

В серии V исследовалось, как влияет опережающее подкрепление (в модальности наказания) на инициирование учащимся акта подавления появляющегося побуждения. С этой целью проводился анализ деятельности, в которой присутствовало опережающее наказание за один из актов деятельности. Данный акт деятельности отражался в схеме ее ориентировочной основы. Наблюдения проводились на уроке труда – учащиеся усваивали умение выпекать пиццу. Детям разрешалось выполнять почти все акты деятельности самостоятельно, кроме акта, связанного с использованием духовки. После того, как учащимися был потреблен полученный продукт, им предложили в письменной форме описать процесс приготовления пиццы. Детей просили воспроизвести именно нормативный способ приготовления пиццы, а не вспомнить о тех операциях, которые они реально выполняли на этом уроке. В эксперименте участвовали 26 учащихся 5-х классов.

Во второй главе раздела 2 представлены результаты и ход исследования в пяти сериях эмпирической части.

Результаты исследования в серии I показали, что в ситуациях затруднения в ЭГ–I было зафиксировано на 31 обращение за помощью (как к одноклассникам, так и к учителю) больше, чем в КГ-1. Это отражает большую степень активности учащихся в ходе учения.

зависимости от наличия опережающего подкрепления.

Показатели Количество обращений к 32,58 % 1 (29 обращений) 67, 42 % 1 (60 обращений) учителю Количество отвлечений 72,50 % 2 (87 отвлечений) 27,50 % 2 (33 отвлечения) Процент высчитывался от общего количества обращений к взрослому в процессе самоконтроля в контрольной и экспериментальной группах.

Процент высчитывался от общего количества отвлечений в контрольной и экспериментальной группах.

Результаты исследования в серии II показали, что в ЭГ–II при выполнении учащимися предметно-специфической деятельности, уже получившей ранее завершающее подкрепление, 100 % учащихся включились в деятельность по собственной инициативе. В ЭГ–II уже через 5 минут после того, как учащиеся вошли в класс кулинарии (наличие адекватных условий), они все включились в деятельность, не дожидаясь начала урока. Учащиеся сами заботились о создании условий для выполнения деятельности. Никто не забыл необходимые материалы или инструменты; еще будучи дома, они готовились к ней и предвкушали результат. Те, кто не успел выполнить задание на уроке, продолжали увлеченно работать на перемене. В КГ–II при выполнении предметно-специфической деятельности, еще не получившей завершающего подкрепления, в работу по собственной инициативе включились 46 % испытуемых. В отсутствие педагога 31 % испытуемых пытались заниматься посторонними делами. В КГ–II 69 % испытуемых включились в деятельность только через 11 минут после начала урока, а оставшиеся (31 %) так и не приступили к работе, выдвинув те или иные предлоги. В контрольной группе значительную часть учащихся (38 %) учитель должен был постоянно стимулировать в течение всего урока. По результатам анкетирования, 70 % учащихся после успешного применения знаний в жизни стали более внимательны при изучении школьных дисциплин.

зависимости от наличия завершающего подкрепления.

деятельность по собственной инициативе Время включения в деятельность после Через 11 минут Через 5 минут создания адекватных условий для выполнения предметно-специфической деятельности приступивших к выполнению деятельности в течение урока требовалась постоянная стимуляция для включения в деятельность заниматься посторонними делами В проведенной с учителем беседе выяснилось, что уборкой добровольно обычно занимались 14 % учащихся. В ЭГдоп.–II после введения завершающего подкрепления в уборку добровольно включались периодически 58 % испытуемых.

Результаты исследования в серии III. Были выявлены акты, целью которых Анкетирование показало, что 76 % испытуемых пытаются вознаградить себя после успешной сдачи экзамена. Столько же опрошенных хвалят себя мысленно, если они выполнили сложное задание. Обнаружено, что 87 % учащихся поддерживают себя при выполнении трудного задания.

Результаты исследования в серии IV. Выявлено, что время наступления подкрепление, сокращается до 10 минут 45 секунд. В контрольной же группе оно составляло 14 минут 30 секунд, то есть на 4 минуты 15 секунд больше.

Результаты серии V. При описании рецепта приготовления пиццы 46 % испытуемых не включили в него «запретный» акт помещения пиццы в духовку.

При опросе учащихся было выявлено, что они знают, что пицца всегда выпекается в духовке. Опрос учащихся, не указавших акт помещения пиццы в духовку, выявил, что в домашних условиях родители 75 % из них также запрещают самостоятельно использовать духовку.

В третьей главе раздела 2 представлено обсуждение результатов проведенного исследования.

В ходе эмпирического исследования было выявлено, что опережающее подкрепление способствует поддержанию процесса усваиваемой деятельности (серия I). Как видно из таблицы 1, в экспериментальной группе зафиксировано почти в 3 раза меньше отвлечений, чем в группе, где данное подкрепление не вводилось. При затруднениях учащиеся в 2 раза чаще обращались за помощью к учителю, что говорит о наличии тенденции к продолжению деятельности.

Отметим, что если ориентировка неполная в том отношении, что учащийся не знает, ради чего он тратит время, то это эквивалентно отсутствию опережающего подкрепления выполняемого действия. Однако опережающее подкрепление в ходе учения, не отвечающее познавательным мотивам, рассредоточивает учащихся, создавая чрезмерное психическое напряжение («напряженность»): они ерзали на стуле, теребили одежду, закусывали губы и т.п. На выполнение задания тратилось в 2 раза больше времени, в 3 раза возрастало количество ошибок. Опережающее подкрепление способствовало также инициированию деятельности при первоначальном ее выполнении:

учащиеся значительно охотнее и быстрее приступали к учению.

Было выявлено, что завершающее подкрепление обеспечивает становление инициативной самостоятельности как качества соответствующего умения. Так, в деятельность, получившую ранее завершающее подкрепление, включились 100 % испытуемых, тогда как в контрольной группе по своей воле к деятельности приступили только 46 % испытуемых. Кроме того, оно – как и опережающее подкрепление – способствует также поддержанию процесса текущей деятельности. Учащиеся, не успевшие выполнить задание на уроке, продолжали увлеченно работать на перемене. Дополнительно было обнаружено, что если вводилось завершающее подкрепление, то впоследствии испытуемые быстрее и охотнее включались в неприятную для них деятельность – уборку помещения.

На уроках труда испытуемые в той или иной форме стремились осуществить действия, направленные на получение одобрения учителя или товарищей за выполненную работу. При этом сами учащиеся были уверены в том, что их деятельность выполнялась правильно, а полученные изделия соответствовали предъявленным к ним требованиям. Таким образом, не приходится думать, что они нуждались в оценке правильности своих действий и самого продукта, то есть хотели получить текущую или завершающую обратную связь. Испытуемые сами вознаграждали себя за успехи в учении, поскольку завершающее подкрепление и сопряженные с ним положительные эмоции отсутствовали. Это делалось ими для того, чтобы испытать «заслуженную порцию» положительных эмоций. Здесь ясно обнаруживается различие в природе подкрепления и обратной связи. Очевидно, что такая «самовольная» замена производится человеком только тогда, когда он уже уверен в том, что выполнил нужную деятельность и сделал все правильно.

Учащийся, не дожидаясь возникновения необходимости в определенном деловом продукте, активно ищет случая применить новые знания и умения.

Подтверждением данного факта служат и наблюдения, проведенные на уроках труда. Ребенок как бы забегает вперед, потребляя в плане воображения будущий продукт, активизируя себя опережающим подкреплением.

Есть основания полагать, что в ходе применения полученных знаний на практике и получения в результате некоего продукта, способного удовлетворить исходную потребность, учащийся сможет оценить значение затраченных в ходе учения усилий, и это будет способствовать более активному включению в деятельность учения в будущем. При анкетировании 70 % учащихся сообщили, что они пытались применить полученные знания на практике, при этом 51 % испытуемых отметили, что после успешного применения знаний по какой-либо дисциплине у них возрастал интерес к данному курсу, и они становились более внимательными и сосредоточенными на уроках по данной дисциплине. Вследствие использования приобретенных знаний на практике удается реализовать конечное звено деятельности по удовлетворению некой потребности. В результате формируются функциональные мозговые органы, отвечающие как за инициирование деятельности, так и за самостоятельное выполнение самого ее процесса, что и находит свое отражение в повышении сосредоточенности и заинтересованности деятельностью.

При этом выявляется еще один момент – полученные знания не являются продуктом, способным удовлетворить исходную потребность, то есть учебная деятельность осознается (55 % респондентами 5-х – 11-х классов) как подготовительный компонент какой-то другой деятельности, которую им предстоит выполнять в будущем. У учащихся возникает потребность в апробации знаний, полученных в школе: им недостаточно опережающего подкрепления, которое запускается учителем при сообщении учащемуся о его текущих успехах. Учащиеся пытаются применить знания на практике, чтобы проверить их истинность, и если знание выдерживает проверку, то оно само выступает подкрепителем.

В исследовании зафиксированы факты включения самими учащимися актов самоподкрепления в процесс учения. Учащиеся преднамеренно создавали ситуацию, вызывающую положительные эмоции, обеспечивая своеобразную «метку» для всей предшествующей успешному результату деятельности.

Учащиеся осуществляли социальные по форме воздействия на себя, чтобы учащийся использовал те подкрепители, которые раньше были внешними и использовались по отношению к ним другими людьми, а теперь стали интериоризованными. Выяснилось, что учащийся поддерживает процесс выполнения собственной деятельности путем самостоятельного введения опережающего подкрепления. Учащийся пытается придать себе импульс к выполнению деятельности, причем положительные эмоции, осуществляющие эту функцию, возникают в результате деятельности, проделываемой в умственном плане. Учащийся мысленно «забегает вперед», осуществляет приятную для себя деятельность и, испытывая положительные эмоции, активизирует выполнение деятельности текущей.

Полученные данные позволяют утверждать, что подкрепление должно рассматриваться в качестве необходимого компонента процесса учения.

Существует мнение, что при усвоении необходимы не только ориентиры, которые указывают на правильные способы выполнения действия, но и такие, которые предостерегают учащегося от выбора неправильных (Н.А.

Менчинская). Иначе говоря, учащийся должен быть осведомлен о типичных ошибочных способах выполнения данного действия.

В данной работе проводилось наблюдение над детьми 5 – 6 лет с использованием скрытой телекамеры, в ходе которого перед ними выкладывались привлекательные игрушки. Вводилось опережающее наказание посредством следующей инструкции: «С этими игрушками играть нельзя: кто будет с ними играть, тот будет наказан!». Однако при этом определенным образом варьировались условия. Выявилось, что когда ребенок имел ориентировку и возможность альтернативных способов поведения, опережающее наказание не приводило к появлению раздражения и агрессии, значительно реже проявлялись запретные формы поведения. В то же время отсутствие ориентировки или приемлемой для ребенка альтернативы вело к словесной агрессии, нарушению запрета и требованиям объяснить его причины.

Таким образом, в ходе исследования обнаружилось, что опережающее наказание конструктивно лишь в том случае, если ребенок получает полную ориентировку (почему так поступать нельзя, а так – можно) и возможность выбора альтернативного способа поведения.

Благодаря словам экспериментатора, создавался «противовес» – обеспечивалось опережающее поощрение за альтернативное действие.

Очевидно, что создававшаяся доминанта «правильного» действия разрушала доминанту «неправильного», что и является механизмом предотвращения нежелательных действий. Без такого механизма – как это бывает при беспрекословных, категорических запретах – у педагога нет шансов отучить ребенка от подобных действий, так как желание ребенка поиграть сохраняется.

Наказание, являясь модальностью подкрепления, также инициирует действие, однако это – действие, направленное на торможение побуждения к внешнему действию. Для усвоения опыта необходимо как поощрение, так и наказание; последнее обеспечивает дифференцированность соответствующего действия в отношении условий его выполнения.

В заключении диссертации представлены общие выводы по работе, подтверждающие гипотезу и состоятельность положений, выносимых на защиту, а также намечены перспективы дальнейшего исследования проблемы.

ВЫВОДЫ

1. Подкрепление в ходе деятельности собственно учения должно рассматриваться в качестве одного из его процессуальных компонентов, – на это в частности указывает то, что учащиеся стремятся к выполнению действий, направленных на получение опережающего и завершающего подкрепления.

2. Рассмотрение подкрепления предметно-специфической деятельности как процесса, происходящего на уровне взаимодействия субъекта с внешним миром, на психическом и физиологическом уровнях и обеспечивающего усвоение умения, которое характеризуется инициативной и процессуальной самостоятельностью, соответствует специфике исследования проблем подкрепления, производимого в рамках деятельностного подхода.

3. Различение двух видов подкрепления – завершающего и опережающего – явилось продуктивным для выявления и систематизации функций подкрепления в деятельности учащегося.

4. Опережающее подкрепление деятельности, которую учащемуся предстоит усвоить, способствует инициированию ее процесса. Данный вид подкрепления также поддерживает сам процесс выполняемой деятельности.

5. Завершающее подкрепление предметно-специфической деятельности обеспечивает инициативную самостоятельность ее выполнения учащимся в последующих циклах. При использовании завершающего подкрепления наблюдалась также тенденция к повышению меры операционной (процессуальной) самостоятельности.

6. В ходе исследования обнаружилась необходимость в опережающем наказании. Однако оно было конструктивным лишь в тех случаях, когда учащийся понимал, почему ему запрещалось вести себя подобным образом, и при этом имел возможность выбора альтернативного способа поведения.

Полученные в настоящем исследовании данные о видах подкрепления и соответствующих им функциях должны приниматься во внимание при решении задач совершенствования учебно-воспитательного процесса не только в средней школе, но и на других уровнях образовательной системы. При этом, естественно, необходимо учитывать специфику данного процесса у обучаемых разных возрастов, их личностные особенности, интересы и характер изучаемых дисциплин. В связи с этим необходимо продолжение исследовательской работы по обозначенным проблемам.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях (общий объем 1,67 п. л.; авторский вклад 1,67 п. л.).

Министерства образования и науки РФ для публикации основных результатов диссертационных исследований:

самостоятельности выполнения усвоенных действий / А.И. Шишкина // Высшее образование сегодня. – 2008. – № 6. – С. 51-54 (0,38 п. л.).

Публикации в других изданиях:

2. Шишкина, А.И. О необходимости и возможности исследования проблемы подкрепления в рамках деятельностной теории учения / А.И. Шишкина // Психология перед вызовом будущего: Материалы научной конференции, приуроченной к 40-летнему юбилею факультета психологии МГУ. 23- ноября 2006 г. – М.: МГУ, 2006. – С. 432-433 (0,14 п. л.).

3. Шишкина, А.И. Подкрепление в структуре учения как деятельности / А.И. Шишкина // Современная психология: от теории к практике: Материалы XV Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов-2008». Секция «Психология» (Москва, 9–10 апреля 2008 г.). – М.:

МГУ, 2008. – Ч. 1. – С. 280-282 (0,15 п. л.).

4. Шишкина, А.И. Теоретико-экспериментальное исследование подкрепления в учении с позиций деятельностного подхода / А.И. Шишкина // Молодой ученый. – 2009. – № 5. – С. 165-174 (1 п. л.).

Подписано в печать: 09.11. Заказ № 2982 Тираж - 100 экз.

Печать трафаретная.

Типографии «11-й ФОРМАТ»

115230, Москва, Варшавское ш., www.autoreferat.ru