На правах рукописи

ЕВСИКОВА Наталья Ивановна

ВЛИЯНИЕ

ВАРИАТИВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

НА ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЕ РАЗВИТИЕ УЧАЩЕГОСЯ

В ПОЛНОМ ЦИКЛЕ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Специальность 19.00.07 – Педагогическая психология (психологические наук

и)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук Москва - 2009 2 Диссертация выполнена на кафедре общей психологии факультета психологии Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова.

доктор психологических наук, профессор,

Научный руководитель член – корреспондент РАО Братусь Борис Сергеевич

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор Рождественская Наталия Андреевна доктор психологических наук Цукерман Галина Анатольевна

Ведущая организация: Московский городской педагогический университет

Защита состоится «20» февраля 2009 г. в 15.00 часов на заседании диссертационного совета Д 501.001.11 в МГУ имени М.В. Ломоносова по адресу: 125009, Москва, ул. Моховая, дом 11, корпус 5, ауд. 310.

С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке МГУ имени М.В.

Ломоносова.

Автореферат разослан «19» января 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент И.А. Володарская

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Систематическое обучение ребенка в школе – один из самых значимых факторов, оказывающих влияние на его личностное и интеллектуальное развитие на протяжении длительного периода времени. В зависимости от условий, форм и методов обучения, оно может иметь различные результаты, обеспечивать умственное развитие ребенка и его познавательной активности, способствовать формированию позитивных стилей поведения и общения, или, напротив, оказывать тормозящее воздействие.

В возрастной и педагогической психологии накоплен огромный экспериментальный и теоретический материал, описывающий психологические закономерности развития школьника (Ш.А. Амонашвили, Л.И. Божович, И.В.

Дубровина, Т.В. Драгунова, И.С. Кон, С.Н. Карпова, И.С.Лейтес, Х.И. Лийметс, А.В. Мудрик, Д.И. Фельдштейн, В.Э. Чудновский, Е.А. Шумилин, Д.Б.

Эльконин и другие). Интерпретация полученных данных опирается на основополагающий для отечественной психологической науки принцип деятельности, конкретизированный в понятии ведущего типа деятельности на различных возрастных этапах (Эльконин Д.Б., 1971).

Современная ситуация реформирования системы образования, переход от унифицированного образования к вариативному, развивающему, делает отечественное образовательное пространство достаточно неоднородным.

Нормативная основа вариативного образования, закрепленная в Законе РФ «Об образовании» и в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, предполагает, с одной стороны, многообразие различных типов учебных заведений, образовательных программ, подходов, педагогических задач, методов и форм обучения; с другой стороны – право личности на общекультурное развитие и самореализацию в соответствии со своими особенностями, способностями и интересами, на основе свободного выбора мнений, убеждений, индивидуальных образовательных траекторий.

С точки зрения Асмолова А.Г. (Асмолов А.Г., 2003) в отечественном образовательном пространстве особую роль играют «авторские школы», инструментальные и культурологические, апробирующие разные пути образования в культуре. В фокусе внимания инструментальных школ находится конкретный педагогический метод, найденный в практической деятельности педагога-новатора, который может быть освоен и включен в традиционную систему образования, и в педагогику развития.

За культурологическими авторскими школами стоят не только инновационные технологии, но и мировоззренческие концепции. Так, например, основой вальдорфской педагогики является философия Р. Штайнера.

В число культурологических авторских школ входят «Дидактическая система обучения Л.В. Занкова», «Система развививающего обучения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова», программа «Развитие» А.В. Запорожца — Л.А. Венгера, «Деятельностная теория обучения П.Я. Гальперина — Н.Ф. Талызиной», «Школа диалога культур» В.С. Библера (Найн А.Я., 1995, Асмолов А.Г., 2003).

Согласно другой точке зрения (Рубцов В.В., Марголис А.А., Гуружапов В.А., 1996), в современном отечественном образовательном школьном пространстве можно обнаружить, по крайней мере, 7 типов школ, каждый из которых представляет определенную модель обучения и воспитания подрастающего поколения: 1. Традиционная школа; 2. Специализированная школа (с углубленным изучением одного или комплекса предметов); 3.

Гимназия — лицей; 4. Инновационная школа (основанная на авторских разработках, использовании отдельных педагогических технологий, новых методов и средств обучения и т. п.); 5. Школа, ориентированная на одну или несколько новых систем образования (Вальдорфская школа, школа Монтессори); 6. Школа развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов);

7. Историко-культурная школа (от школы с усиленным гуманитарным компонентом знаний до школы диалога культур (В.С. Библер)).

Однако, при всем разнообразии педагогических технологий и подходов «до настоящего времени не разработана психолого-педагогическая модель, которая могла бы служить заменой той системе принципов обучения и воспитания, что играла доминирующую роль в теории и практике образования традиционного типа” (Агафонов А.Ю., 2000, с.5). Благодаря практике традиционной школы, в социуме сложились определенные представления о том, что и в каком возрасте должен знать и уметь ученик, которые невозможно игнорировать при обучении в школе любого типа. Основные особенности интеллектуально-познавательного развития, потребностно-мотивационной сферы, личности школьника, характера и динамики межличностных отношений учащихся были установлены в принципиально однотипных условиях, в рамках традиционного способа обучения (Дусавицкий А.К., Рубцов В.В., Марголис А.А., Гуружапов В. А. и другие).

Сосуществование множества вариантов обучения в рамках института школы открывает широкое исследовательское поле для изучения влияния конкретной образовательной среды на различные аспекты психического развития ученика, включенного в нее. При этом исследование может быть ограничено как рамками одной образовательной модели (Улановская И.М., Поливанова Н.И., Ермакова И.В., 1998), так и быть ориентировано на сравнение психологических аспектов влияния различных систем. Сравнение традиционной школы с иными типами обучения, в свою очередь, позволяет обнаружить в ней более выпукло и ярко черты, которые ранее отступали на второй план, находились как бы в «тени».

В настоящее время накопленные данные достаточно убедительно свидетельствуют о том, что разные образовательные системы по-разному влияют на те или иные аспекты развития школьников, включенных в них.

Несмотря на недостаточную разработанность критериев оценки образовательной системы с точки зрения личностных показателей (Агафонов А.Ю., 2000), значимость содержательной информации об эмоциональноличностных переживаниях учеников, включенных в конкретную образовательную среду, несомненна. Особое значение эта составляющая приобретает при адаптации в отечественное образовательное пространство самостоятельных личностно-ориентированных педагогических систем, включающих в себя полный цикл обучения в средней школе.

В первую очередь речь идет о Вальдорфской педагогике. В настоящее время вальдорфские школы особенно распространены в Европе и США. В России за период с начала 90-х годов XX века их число составило около 30-ти (Лоскутова И.М., 1997).Отечественных педагогов привлекает обращенность вальдорфской школы к индивидуальному человеческому началу, отказ от энциклопедического образования, акцент на развитие художественноэстетического вкуса (Рыжова Е.В., 2004).

Данная работа посвящена эмпирическому сравнительному изучению влияния вариативной образовательной среды на некоторые аспекты эмоционально-личностного развития учащегося в полном цикле обучения в средней школе. Образовательная среда была представлена отечественной традиционной и вальдорфской системами обучения. В качестве традиционной системы обучения рассматривалось обучение государственной средней школе.

Традиционные школы и близкие к ним специализированные школы с углубленным изучением одного или нескольких предметов (Рубцов В.В., Марголис А.А., Гуружапов В.А., 1996) являются наиболее массовой формой обучения и составляют наиболее существенную часть современного отечественного образовательного пространства. В качестве нетрадиционной системы рассматривалось обучение в отечественной вальдофской школе.

Актуальность исследования связана с особенностью процессов диверсификации отечественного образовательного пространства, которое проходит трансформацию от прежней унифицированной модели, жестко привязанной к запросам и требованиям государства, к современной вариативной, личностно-ориентированной. Результатом данного процесса становится формирование континуума образовательных практик, отражающих основные социокультурные тенденции развития общества, и конституирующих локальные образовательные среды, нередко существенно различающиеся между собой. Вместе с тем можно констатировать недостаток систематических сравнительных исследований влияния конкретной образовательной среды на развитие личности школьника. Многочисленные факты, накопленные при изучении личности школьника, касаются ее различных, порой трудно сопоставимых аспектов, обладают различной метрикой, не выстраиваясь в один закономерный ряд, с трудом поддаются интерпретации с позиций единых объяснительных принципов. В первую очередь, это касается практики вальдорфской педагогики. Ее особенное, принципиально иное по сравнению с концептуальным базисом отечественной педагогики и психологии, парадигмальное основание заставляет искать адекватные пути как теоретического, так и эмпирического анализа. Человек рассматривается в ней особым образом, в эзотерической картине мира.

В подобном контексте обращение к концепции «образовательной среды»

и ее составляющих представляется наиболее продуктивным. В отечественной психологии «образовательная среда» в своем целевом и функциональном назначениях соотносится как с развитием ребенка, так и с более широким социокультурным пространством. "Эти два полюса - предметности культуры и внутренний мир, сущностные силы человека - в их взаимополагании в образовательном процессе как раз и задают границы содержания образовательной среды и ее состав" (Слободчиков В.И., 1997, с.181).

Целью настоящего исследования было выявить и описать особенности и динамику эмоционально-личностных переживаний учащимися воздействия образовательной среды в рамках полного цикла обучения в отечественной традиционной и вальдорфской школах.

Объектом исследования являлись учащиеся IV, IX и XI классов при завершении каждого из трех последовательных этапов полного цикла обучения в традиционной и вальдорфской школах.

Предмет исследования – эмоционально-личностная сфера школьников, включенных в образовательную среду отечественных традиционной и вальдорфской школ.

Общая гипотеза исследования – эмоционально-личностное развитие учащихся одного и того же возраста, находящихся в одной и той же социокультурной среде, но включенных в разные образовательные среды, будет различаться по динамике, структуре и содержанию переживаний и самоотношения.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи исследования:

нетрадиционной систем обучения.

2. выявить отличительные особенности эмоционально-личностных переживаний и их структуры у школьников, обучающихся в различных педагогических системах;

3. выявить и проследить возрастную динамику (по основным этапам полного цикла обучения в средней школе) изменения эмоциональноличностных переживаний и их структуры у школьников, обучающихся в различных педагогических системах;

4. выявить отличительные особенности самоотношения у школьников, обучающихся в различных педагогических системах;

5. выявить и проследить возрастную динамику (по основным этапам полного цикла обучения в средней школе) изменения самоотношения у подростков, обучающихся в различных педагогических системах.

Теоретико-методологической основой исследования является культурно-историческая теория развития ребенка Л.С. Выготского и деятельностный подход, конкретизированный в понятии ведущего типа деятельности на различных возрастных этапах (Леонтьев А.Н., Эльконин Б.Д., Давыдов В.В.).

В работе использован комплекс взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов исследования.

В число теоретических методов входили методологический анализ предмета исследования, системный анализ психолого-педагогических явлений, теоретическое обобщение результатов исследования.

Эмпирические методы включали метод «продольных» и «поперечных»

срезов в сочетании с элементами лонгитюдного исследования, а также включенное наблюдение.

Организация и этапы исследования.

Исследование проводилось на базе московских государственных школ:

Учебный комплекс № 109, ГОУ СОШ № 1060, ГОУ СОШ № 1243.

В нем участвовало 199 школьников, из которых 121 были учащимися IV, IX и XI общеобразовательных классов традиционной системы, а школьников представляли нетрадиционную систему - IV, IX и XI вальдорфские классы.

Исследование включало несколько этапов.

Первый этап (1993 -1994 уч. г.) – проблемно-поисковый:

- разработка методики исследования и ее первая реализация в рамках IV классов начальной школы.

Второй этап (1994 – 2003 г.г.) – проектно-прогностический:

- разработка методологических и теоретических основ исследования;

комплексное изучение философской, социологической, культурологической, психолого-педагогической литературы1;

- разработка концепции исследования, определение предмета, цели, задач исследования, формулирование гипотез, разработка программы эмпирического исследования и его методического инструментария, определение критериев оценивания результатов исследования.

Третий этап (2003-2007 г.г.) – исследовательский:

- реализация программы эмпирического исследования в полном цикле обучения в средней школе, анализ результатов «продольных» и «поперечных»

срезов.

Четвертый этап (2007–2008 г.г.) - аналитико-обобщающий:

- обобщение результатов исследования, формулирование выводов.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

- впервые описаны и изучены в рамках концепции образовательной среды психологические особенности традиционной и нетрадиционной вальдорфской систем обучения;

- впервые обнаружено и эмпирически подтверждено, что влияние образовательной среды на этапе начальной школы в рамках традиционной школы, являясь устойчивым, независимым от конкретных условий и личности учителя, формирует сходную, стабильную систему переживаний у разных поколений младших школьников;

Одна из проблем, связанных с литературными источниками, состояла в том, что до почти до 2000 года опыт адаптации вальдорфской педагогики в отечественном образовательном пространстве излагался в основном в научно-популярном виде, либо с медицинской или с узкопрофессиональной педагогической точек зрения. Целенаправленное изучение отдельных психологических аспектов отечественного варианта вальдорфской педагогики и отражение полученных результатов в публикациях появляются как раз на рубеже конца 20 века.

- впервые обнаружено и эмпирически подтверждено, что по мере прохождения полного цикла обучения в средней школе наблюдается отчетливая тенденция к формированию разных типов личностноэмоциональных переживаний у школьников, включенных в разные педагогические системы;

- впервые обнаружено и эмпирически подтверждено, что воздействие образовательной среды традиционной школы на эмоционально-личностное развитие учащихся, включенных в нее, проявляется в заметно более высокой степени дифференцированности самих переживаний;

- впервые обнаружено и эмпирически подтверждено, что образовательные среды обеих типов школ формируют у своих учеников возрастающее, положительное самоотношение, социально ориентированное у традиционных школьников и ауто-ориентированное у вальдорфских.

Теоретическая значимость работы связана с изучением характера и устойчивости влияния обучения на общую траекторию развития личности ребенка в полном цикле школьного образования. Полученные результаты углубляют понимание современных тенденций развития отечественного образования, расширяют опыт осмысления теории и практики инновационных типов образования, развивают представления о психологических особенностях традиционной и вальдорфской школ.

Практическая значимость работы обусловлена полученными результатами, которые непосредственно касаются процесса адаптации вальдорфской педагогики в современном отечественном образовательном пространстве и определением направлений повышения эффективности массовой общеобразовательной школы.

Достоверность научных результатов исследования определяется теоретической обоснованностью исходных позиций, многоаспектным рассмотрением проблемы, использованием технологии системного описания изучаемого явления, применением комплекса методов теоретического и эмпирического исследования, адекватных его целям, задачам и внутренней логике; экспериментальным доказательством выдвинутых предположений, применением аппарата математической статистики для количественного анализа полученных данных. При обработке полученных результатов использовался статистический пакет SPSS, версия 14.

Положения, выносимые на защиту:

1. Обучение, осуществляемое в образовательной среде различных педагогических систем, формирует различные траектории развития эмоционально-личностных переживаний учащихся;

2. Различия в траекториях развития эмоционально-личностных переживаний учащихся, включенных в различную образовательную среду, становятся наиболее выраженными к концу полного цикла школьного обучения;

3. Влияние образовательной среды проявляется в различной динамике развития эмоционально-личностных переживаний учащихся;

4. Траектории эмоционально-личностного развития учащихся в полном цикле обучения традиционной и вальдорфской школах, постепенно расходятся.

5. Системы обучения по-разному воздействуют на развитие и направленность самоотношения учащегося.

Апробация работы проводилась на разных этапах исследования: в г. в рамках работы исследовательского методического центра «ДАР»

(«Диагностика. Адаптация. Развитие») при Учебном комплексе № 109 (Ямбург Е.Я., 1996), в 1996- 2005 г.г. на педагогических конференциях школ №1243 и №1060, в 2007 г. в психолого-педагогическом методическом центре «Практик»

при реализации программы «Школа без стресса и насилия», а также на заседаниях кафедры общей психологии факультета психологии МГУ имени М.В. Ломоносова. Результаты исследования отражены в 5-ти публикациях.

Диссертация обсуждена на заседании кафедры общей психологии факультета психологии МГУ им. М.В.Ломоносова и рекомендована к защите по специальности 19.00.07 - Педагогическая психология.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, теоретической части, включающей в себя три главы, эмпирической части, включающей в себя три главы, а также общих выводов, заключения, списка литературы по теме диссертации и приложений, включающих схемы и таблицы, отражающие ход и выводы исследования.

Работа проиллюстрирована 5 диаграммами, рисунками, 7 графиками, и 19 таблицами. Список литературы включает в себя 162 наименования. Объем основного текста – 190 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

.

Во введении кратко излагаются актуальность темы, теоретическая и практическая значимость работы, теоретико-методологические основы исследования; определяются объект и предмет, цель, рабочая гипотеза, задачи исследования; описываются методы и методики анализа и ход исследования;

формулируются результаты исследования, научная новизна работы и положения, выносимые на защиту.

Теоретическая часть работы посвящена анализу основных понятий и концепций, используемых в работе.

В первой главе «Образовательная среда, ее характеристика и функции» раскрываются ключевые аспекты понятия среды и операциональной триады - «социокультурная среда», «образовательное пространство» и «образовательная среда».

Среда рассматривается в рамках теории систем и с точки зрения синергетического подхода (Данилов Ю.А., Кадомцев Б.Б.,1983, Князева Е.Н., Курдюмов С.П.,1992). В нашем исследовании используется определение понятия среды как совокупности находящихся в постоянной динамике реальных условий существования системы (объекта) и вероятностной картины ее развития, которая является источником разнонаправленного влияния на процесс изменения системы с недетерминированным результатом.

Социокультурная среда рассматривается как совокупность внешних условий функционирования образовательных учреждений, включающая особенности конкретно-исторической ситуации, характер протекания процессов в основных сферах общества, систему нормативных требований к организации образовательного процесса и ее изменения.

Использование данного понятия позволяет отразить многомерный контекст, единый для сравниваемых объектов исследования, задать интегральные параметры социальной онтологии, которые опосредованно определяют конкретную специфику формирования образовательного пространства в современной России и реализации образовательных функций в рамках его структур.

Понятие образовательной среды становится неотъемлемой частью психолого-педагогических исследований, поскольку включает не только функциональные взаимосвязи, структурирующие образовательный процесс, нормативно-регулятивные документы, определяющие его содержание, и институты, в рамках которых он осуществляется. Образовательная среда включает в себя всю систему взаимодействия его участников и факторы, оказывающие влияние на ход образовательного процесса, которые формируют стохастический компонент, определяющий неочевидность результатов, получаемых наряду с достижением изначально определенных целей и задач образовательного процесса.

В рамках нашего исследования мы считаем правомерным рассматривать один из базовых образовательных институтов – школу – как локальный уровень образовательной среды, где происходит формирование и развитие субъектных отношений между учениками и учителями и воздействие которой отражается в эмоционально-личностных переживаниях учеников (Чекалина Н.Е., Усанов В.Е., Кулюткин Ю., Тарасов С. и др.).

Понятие «образовательное пространство» обозначает ту часть социального пространства, в рамках которой обществом осуществляется нормированная образовательная деятельность, и понимается как совокупность всех учебных заведений в системе образования, связанных определенными отношениями и подчиняющихся одним законам. Учащийся в данном случае вынесен за рамки образовательного пространства, которое может существовать и независимо от него.

В последнее время, в связи с присоединением России к Болонскому процессу, понятие «образовательное пространство» стало употребляться для описания совокупности национальных образовательных систем, организованных в соответствии с едиными принципами и на общей нормативно-правовой базе.

В рамках настоящей работы мы придерживаемся той точки зрения, что образовательное пространство представляет собой совокупность образовательных сред различных уровней, возникающих в результате функционирования образовательных учреждений в рамках единого нормативно-правового поля, создаваемого государством в общем социокультурном контексте.

Во второй главе «Вальдорфская педагогика и ее образовательная среда» вальдорфская педагогика рассматривается как система методов и приемов воспитания и обучения, операционализирующих антропософскую концепцию Р.Штайнера развития человека как целостного взаимодействия телесных, душевных и духовных факторов. Данное методологическое и методическое основание педагогической практики не претерпело изменений за почти столетнюю историю ее существования. Исследование вальдорфской школы как инновационной для отечественного образовательного пространства школы культурологического типа возможно только при анализе ее философского антропософского содержания.

В главе представлено подробное изложение антропософского представления о сущности человека как духовного создания, связи душевных способностей, телесных физиологических процессов и сознания, а также антропософского понимания трех основных периодов развития человека и функциях каждого из них. При этом в качестве единственно адекватной первому периоду развития (21 году) рассматривается специально организованная среда вальдорфской школы. В ней безоценочное обучение предметными «эпохами» имеет единую эмоционально-эстетическую основу и реализуется виде индивидуального подхода и требований, основанных на антропософском понимании личности каждого школьника. Избегание нравоучений, наказаний способствует положительной обстановке всеобщей приязни. Воспитание должно обеспечить ученику целостное восприятие мира.

Жизнь школы исходит из ритма дня и годового цикла и ориентирована семилетние ритмические циклы развития человека — до 7 лет, от 7 до 14 лет, от 14 до 21 года. В период от 7 до 14 лет обучение строится на основе образного мышления и разнообразного опыта индивидуальных переживаний учащихся.

Способность оперировать абстрактными понятиями развивается только в третьем семилетии.

Вальдорфские школы строятся на принципах самоуправления: в них действуют советы, в которые входят учителя, ученики, родители которые обычно являются учредителями школы.

Таким образом, образовательная среда Вальдорфской школы характеризуется следующими особенностями:

- общинной замкнутостью со строго обозначенными однозначными рамками учебно-воспитательного процесса и ограниченным доступом учащихся к иным идеям, мнениям, информации;

- устойчивой, цикличной, постоянной ритмической организацией всего обучения в школе, основанной на периодическом повторении;

- в ней педагогический процесс управляется «внутренним» фактором, антропософским знанием о развитии человека, а не «внешними», социальными задачами;

- воспитание рассматривается как односторонний ситуативный процесс – воспитанник активен, а педагог организует микросреду и противопоставляет макросреде, не допуская тем самым взаимодействия и диалога между ними;

профессиональной деятельности вальдорфского учителя соединены вместе и носят характер сознательно культивируемой уникальности; смешение эмоционально-личностных и деловых отношений еще более усиливает определяющее влияние личности учителя на ход обучения и развития личности ученика;

- теория вальдорфской педагогики весьма в малой степени соотносима с современными психологическими представлениями о развитии человека.

Учение о темпераментах и антропософское представление о развитии основных сущностных составляющих человека не могут претендовать на полное объяснение разнообразия индивидуальных и возрастных проявлений учащихся.

Во второй главе представлен также анализ особенностей обучения на этапе обучения в начальном и среднем звене вальдорфской школы и обзор отечественных исследований различных психологических аспектов развития учащихся вальдорфских школ России.

В третьей главе «Образовательная среда традиционной школы»

представлена психологическая характеристика традиционной системы обучения. В отечественной психологии в качестве основного фактора, определяющего развитие человека, рассматривается усвоением им образцов общественно-исторического опыта, в первую очередь через процесс обучения.

Образовательная система является важнейшим институтом социализации, а ключевым звеном в ней – школа.

Традиционная школа опирается на положение Л.С. Выготского о том, что обучение ведет за собой развитие, выявляя и актуализируя потенциальные психологические возможности ребенка, как ближайшие, так и отдаленные.

На традиционную систему опираются такие типы учебных заведений, составляющие наиболее существенную часть современного отечественного образовательного пространства, как общеобразовательные школы, гимназии, лицеи и некоторые частные школы.

В главе представлен психологический анализ системы обучения в традиционной школе, включающей в себя три звена, которые соотносятся с принятыми в отечественной психологии стадиями развития мышления (Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Поддъяков Н.Н., Эльконин Д.Б.).

Представлены описание основных социальных ситуаций развития, последовательно сменяющих друг друга в полном цикле обучения в средней школе, а также психологические характеристики младшего школьного, подросткового и начала юношеского возраста.

Традиционная система обучения, как и любая другая система, имеет свои достоинства и недостатки, которые стимулируют поиск новых путей обучения и воспитания. Существуют данные о том, что образование в традиционной школе имеет тенденцию к формализации и схоластичности Углубление дифференциации в преподавании учебных предметов не всегда приводит к преемственному построению и развитию смыслового контекста целостной картины изучаемого мира, что часто проявляется в потере школьником интереса к учению.

В целом, образовательная среда традиционной школы характеризуется следующими особенностями:

- открытостью учебно-воспитательного процесса по отношению к социокультурной среде и «внешними», социальными задачам;

- широкими возможностями учащихся обращаться к различного рода идеям, мнениям, информации;

- последовательно и качественно усложняющейся организацией всего обучения в школе;

- формированием и развитием отношений делового типа, включающих в себя эмоционально-личностные составляющие, но не допускающих их ролевого смешения;

- воспитание рассматривается как двусторонний активный процесс взаимодействия и диалога между его участниками;

- практика отечественной педагогики опирается на современными психологические представления о развитии человека.

В главе 3 также представлен обзор современных отечественных и зарубежных исследований, посвященных изучению влияния школы как микросоциальной среды на успешность развития и обучения.

Эмпирическая часть работы, состоящая из трех глав, была посвящена изучению эмоционально-личностных переживаний учащимися воздействия образовательной среды в рамках полного цикла обучения в традиционной и вальдорфской школах.

В Главе 1 эмпирической части работы представлены конкретные гипотезы исследования, характеристики исследованной выборки учащихся, а также обоснование использованных методик.

Исследованная выборка испытуемых сложилась объективно, включала в себя учащихся IV, IX и XI классов, завершающих один из трех последовательных циклов всего процесса обучения в средней школе, и состояла из двух генеральных совокупностей учащихся традиционной (121 уч.) и вальдорфской (78 уч.) школ. При ее формировании использовался общий принцип «последовательного накопления воздействия педагогической системы», означавший, что в каждой группе испытуемые были подобраны в соответствии с четырьмя основными признаками: одинаковый возраст; один и тот же год школьного набора в первый класс; одинаковая продолжительность обучения в данной педагогической системе; непрерывность обучения в данной педагогической системе, т.е. с момента поступления в первый класс школы.

Единство образовательного контекста и тождественных социокультурных условий достигалось путем использования в качестве экспериментальных площадок в 1993 – 1994 учебном году одного и того же образовательного учреждения - Учебного комплекса № 109, а в 2003 – учебном году и на последующих этапах исследования образовательных учреждений принципиально сопоставимых по ряду ключевых параметров Свободной вальдорфской школы № 1060 и ГОУ СОШ № 1243 с углубленным изучением иностранного языка, расположенных также в непосредственной близости в Центральном округе г. Москвы.

Ученики Учебного комплекса № 109 не только учились в одной школе, но проживали в одном микрорайоне. Адаптация вальдорфской образования в рамках класса Учебного комплекса № 109 осуществлялась педагогом, прошедшим соответствующую специальное обучение и подготовку (Ямбург Е.Я., 1996).

Школы №1060 и №1243 характеризуются выраженной гуманитарной направленностью: школа № 1060 как вальдорфская, школа № 1243 как традиционная школа с углубленным изучением английского языка, к которому в старших классах добавляется еще один иностранный язык.

Методическая проблема организации исследования была связана с явной возрастной неоднородностью групп испытуемых, характеризующихся разными уровнями развития личностных свойств, сознания и самосознания.

Для ее решения в качестве «сквозной» методики, использовавшейся по отношению ко всем трем возрастным группам школьников в соответствии с полным циклом обучения в средней школе, стал невербальный проективный Цветовой тест отношений (ЦТО) (Бажин Е.Ф., Эткинд А.М., 1985). По отношению к учащимся IX и XI классов была выбрана методика исследования самоотношения (МИС) (Пантилеев С.Р., 1993). Исследование проводилось методом «поперечных» и «продольных» срезов с элементами лонгитюда (IX и XI классы) и осуществлялось в индивидуальном режиме. Ученики IV классов выполняли только ЦТО со специально составленным списком стимульных понятий2, ученики IX и XI классов выполняли ЦТО, а затем МИС.

Индивидуальные результаты сводились в групповые таблицы и затем подвергались статистической обработке: оценке статистически значимых Он состоял из 31 понятий, которые при анализе результатов были объединены в основных тематических групп, условно названных «сферами отношений».

различий и корреляционному анализу. Сравнение результатов каждого из срезов осуществлялось как внутри каждой из рассмотренных педагогических систем.

В Главе 2 представлены обсуждение и анализ результатов ЦТО. Первый срез (1993–1994 уч.год) выявил определенную специфичность эмоциональноличностных переживаний учащихся, включенных в различные педагогические системы. Статистически значимые различия затрагивают две сферы из девяти:

«состояния» и «игра». В третьей сфере «негативные переживания» различия в отношениях к «страху» и «вине» представлены в виде статистической тенденции. Ученики традиционной школы (27 уч.) негативнее переживали «усталость» (6,15 ранговых значений против 5,00), относились к «игре»

нейтрально, а не положительно, как их сверстники (22 уч.) из вальдорфской школы (4,11 ранговых значений против 2,90). Выявленные различия соответствуют такими характеристиками Вальдорфской педагогики на этапе младшей школы, которые позволяют оценивать ее как менее нагрузочную и отчетливо ориентированную на игру по сравнению с традиционным обучением.

Второй срез, проведенный в 2003 – 2004 учебном году, обнаружил более выраженные различия в переживаниях учащихся IV классов, обучающихся в традиционной и вальдорфской школах. Они охватывали 3 сферы из 9:

«состояния», «школа» и «семья». В сфере «игра» статистически значимые различия отсутствовали. Этот срез не подтвердил наличие различий в переживаниях «страха» и «вины» у младших школьников традиционной и вальдорфской школ. У вальдорфских школьников (21 уч.) «контрольная работа» и «книги» вызывают более выраженное негативное отношение, чем у их сверстников из традиционной школы (5,32 ранговых значений против 4,30 и 4,55 ранговых значений против 3,12 соответственно). Эти результаты связаны с более поздним обучением чтению, другими формам контроля над учебным процессом, существующими в вальдорфской школе (Лоскутова И.М., 1997).

Усредненные результаты обоих срезов выявляют наиболее устойчивые различия в переживаниях младших школьников, включенных в различные педагогические системы. Эти различия статистически значимы в сфере «игра»

и затрагивают сферу «школа» (на уровне статистической тенденции).

Внутрисистемное сравнение результатов проведения ЦТО в 1993 – 1994 и 2003 – 2004 учебных года не обнаружило ни одного значимого различия в переживаниях младших школьников, обучающихся в традиционной школе.

Таким образом, можно утверждать, что обучение на этапе начальной школы в рамках традиционной педагогики обладает устойчивыми, универсальными особенностями, формирующими сходный тип переживаний у разных поколений младших школьников.

Переживания вальдорфских школьников в 1993–1994 и 2003–2004 уч.

годах статистически значимо различаются усилением негативного отношении к «усталости» (от 5,00 ранговых значений к 6,14), ухудшением отношения к «книгам» (от 3,24 ранговых значений к 4,55 на уровне статистической тенденции), улучшением отношения к себе самому (от 2, ранговых значений к 2,00 на уровне статистической тенденции). На этапе начальной школы обучение в рамках вальдорфской педагогики по сравнению с традиционной менее устойчиво, более зависимо от конкретных условий и личности учителя и формирует различающиеся системы переживаний у разных поколений младших школьников.

Сравнение статистически различающихся корреляционных связей в ЦТО показывает, что в результатах учащихся IV классов традиционной школы количество корреляций существенно больше (таблица 1).

Младшие школьники, обучающиеся в традиционной школе, по сравнению с их сверстниками из вальдорфской школы, обладают более сложной и дифференцированной системой переживаний, касающихся семьи и школы.

Соотношение статистически значимых корреляционных связей между понятиями ЦТО в результатах учащихся IV классов традиционной и вальдорфской школ Тип Сферы ЦТО, корреляционных связей между понятиями количество корреляции в которых данных сфер на уровне значимости совпадающих «внешние»

корреляции Школа - школа Стремящее к целостности, достаточно гомогенное, слабо дифференцированное образовательное пространство вальдорфской школы, в котором находится ученик, не ставит перед ним задачи сложно структурировать свои переживания. В нем развитие рассматривается как односторонний ситуативный процесс, в котором учащийся активен, а учитель лишь организовывает замкнутую микросреду, противостоящую внешней макросреде (Лоскутова И.М., 1997). Традиционная школа, напротив, предполагает активное участие в развитии ученика постоянно усложняющейся воспитательной среды, в которой постепенно и постоянно усиливается значимость социальной оценки его действий и поступков.

Эмоционально-личностные переживания учащихся IX и XI классов изучались с помощью теста ЦТО в рамках двухлетнего лонгитюда с одними и теми же группами, обучающимися в традиционной и вальдорфской школах.

Результаты проведения ЦТО в старших классах показали, что с каждым новым этапом обучения тенденция к углублению и усилению различий в переживаниях учащихся, включенных в различные системы обучению, становится все более отчетливой. Переживания учащихся IX классов, обучающихся в традиционной (27 уч.) и вальдорфской (20 уч.) педагогических системах, значимо различаются по уже в 3 сферах из 9. В сфере «школа» у традиционных школьников эмоциональное отношение к «учительнице»

положительнее, чем у их сверстников из вальдорфской школы (4,30 ранговых значений против 5,52). У девятиклассников из сравниваемых школ отношение к учителю опосредовано разным опытом общения с учителями–предметниками:

деловым у традиционных школьников и эмоционально-личностным у вальдорфских. Необходимо отметить, что обнаруженная особенность отношения к учителю сохраняется без изменений и на уровне XI класса. В сфере «игра» по сравнению с предыдущим срезом в IV классе знак переживаний девятиклассников изменился на противоположный. Теперь ученики традиционной школы относятся к игре заметно положительнее, чем вальдорфские (2,93 ранговых значений против 4,07), что устойчиво сохраняется и на уровне ХI класса. Это касается и отношения учеников XI класса традиционной школы (24 уч.) к «любимой игрушке» (3,67 ранговых значений против 5,91) в сравнении с вальдорфскими сверстниками (15 уч.).

Переживание страхов становится актуальным в подростковом возрасте, характеризующимся наличием ряда психологических противоречий (Андреева Е.Н., 2002). В сфере «негативные переживания» традиционные школьники переживали «страх» негативнее, чем вальдорфские (6,00 ранговых значений против 4,22). Аналогичным образом у них происходит и переживание «обиды»

(6,28 ранговых значений против 5,11). Девятиклассники из традиционной школы острее нуждаются в общем положительном отношении к себе, чем их сверстники из вальдорфской школы.

Переживания учащихся XI классов, обучающихся в традиционной и нетрадиционной педагогических системах, значимо различаются по еще большему числу параметров по сравнению с результатами девятиклассников.

Теперь они затрагивают 4 из 9 сфер: «семья», «школа», «состояния» и «игра».

В сфере «школа» очень важным является отношение к «плохой оценке», отношение к которой учеников XI класса из разных систем обучения противоположно по знаку. Традиционные школьники относятся к «плохой оценке» отрицательно, а их сверстники из вальдорфской школы – нейтрально (6,17 ранговых значений против 4,82). Такой сформировавшийся тип отношений непосредственно связан с безоценочным характером обучения в вальдорфской школе.

В таблице 2 представлены итоги межсистемного сравнения результатов проведения ЦТО в IV (по средним показателям), IX и XI классах традиционной и вальдорфской школ.

Межсистемное сравнение корреляционных связей между понятиями ЦТО в IX классе традиционной и вальдорфской школ показали не только заметное уменьшение общего числа статистически значимых корреляционных связей по мере увеличения школьного возраста, но и практическое исчезновение совпадающих корреляций.

Такие существенные изменения связаны не только с возрастными особенностями развития - подростковым кризисом, перестройкой всех систем отношений, но и отражают «эффект накопления» воздействия педагогической системы как постоянной и основной среды развития.

На уровне XI класса траектории изменения числа корреляционных связей еще более расходятся. У школьников из традиционной школы в числе корреляций наблюдается отчетливый подъем, а у их вальдорфских сверстников продолжается спад.

По мере увеличения длительности периода обучения в школе, число «совпадающих» корреляционных связей становится все меньше, исчезая в XI классе.

Результаты корреляционного анализа средних ранговых показателей ЦТО и сравнения устойчивых корреляционных связей свидетельствуют о том, что в течение всего цикла школьного обучения структура эмоционально-личностных переживаний учащихся традиционной и вальдорфской школ значимо различается.

Межсистемное сравнение результатов ЦТО учащихся IV, IX и XI классов традиционной и вальдорфской школ в (Условные обозначения: выделенным шрифтом обозначены средние ранговые значения в результатах учащихся традиционной школы, курсивом обозначены средние ранговые значения в результатах вальдорфских школьников) Межсистемное Традиционная Вальдорфская школа На завершающем этапе обучения в XI классе переживания учеников традиционной школы являются существенно более дифференцированными, чем у их сверстников из вальдорфской школы.

На уровне подросткового возраста в ответах учащихся различных педагогических систем появляются взаимно противоположные по смыслу связи. Так, девятиклассники из традиционной школы связывают отношение к себе с отношением к отцу (r=0,46*). У их сверстников из вальдорфской школы связь между теми же понятиями носит прямо противоположный знак (r= - 0, 44*). В XI классе подобные тенденции охватывают уже несколько связей.

Так, понятия «брат» - «конфеты» у традиционных школьников связаны положительной корреляцией (r=0,46*), а у вальдорских учеников корреляция является обратной по знаку (r= - 0,63*). У традиционных школьников присутствует адекватный отрицательный знак между понятиями «плохая оценка»-«праздник» и «плохая оценка»-«радость» (r= - 0,53*, r= - 0,44*). У учащихся в XI классе вальдорфской школы «плохая оценка» положительно связана с «праздником» и «радостью» (r=0,70*, r=0,74*).

Сравнение результатов проведения ЦТО в IV, IX и XI классах традиционной и вальдорфской школ позволяет обнаружить разную динамику изменений эмоционально-личностных переживаний учащихся, включенных в эти образовательные системы (таблица 3).

Динамика значимых изменений в сферах ЦТО на разных этапах школьного обучения Сферы ЦТО переживания переживания перспектива У традиционных школьников между IV и IX классами наблюдается незначительное количество значимых изменений в переживаниях, а у их вальдорфских сверстников в тот же период количество значимых изменений в переживаниях заметно больше. Между IX и XI классах у традиционных школьников число значимых различий в переживаниях резко возрастает, а у вальдорфских – заметно уменьшается.

эмоционально-личностных переживаний учащихся, включенных в разные педагогические системы, также свидетельствует о том, что процесс их развития внутри каждой системы происходит по-разному.

Глава 3 «Обсуждение и анализ результатов МИС» представляет результаты изучения самоотношения учащихся разных педагогических систем.

Самоотношение учащихся старших классов традиционной школы отличается высокой уверенностью в себе и в том, что их личность, характер и деятельность способны вызывать в других уважение, симпатию, одобрение и понимание. При переходе от IX к XI классу оно характеризуется отчетливо выраженным динамичным изменением своего содержания (таблица 4).

Результаты проведения методики МИС в IX и XI классах традиционной школы (Условные обозначения:серым цветом выделены статистически значимые различия) Содержание самоотношения учащихся старших классов вальдорфской школы отличается противоположной динамикой – между IX и XI классами произошло всего одно изменение (таблица 5).

Результаты проведения методики МИС в IX и XI классах вальдорфской школы (Условные обозначения:серым цветом выделены статистически значимые различия) В целом, уровень самоотношения по всем составляющим у вальдорфских старших школьников несколько ниже, чем у их сверстников из традиционной школы.

При межсистемном сравнении самоотношения учеников IX класса традиционной и вальдорской школы (таблица 6) обнаруживается, что девятиклассники традиционной школы обладают заметно более высоким уровнем «саморуководства» и ожидают по отношению к себе проявление симпатии и уважения окружающих («отраженное самоотношение»). В собственных глазах они представляются себе более значимыми и ценными (шкалы «самоценность» и «самопривязанность») по сравнению с вальдорфскими сверстниками и потому, в отличии от последних, менее склонны к «самообвинению».

Наличие большого числа статистически значимых различий – 5 из возможных, свидетельствует также о том, что самоотношение девятиклассников из традиционной школы существенно отличается от самоотношения их сверстников из вальдорфской.

Различия присутствуют в каждом из трех обобщенных факторов самоотношения.

Самоотношение девятиклассников из традиционной школы более ориентировано на оценочный фактор «самоуважения» при адекватном использовании опыта негативных самооценочных переживаний.

Результаты проведения методики МИС в IX классах традиционной и вальдорфской школ (Условные обозначения: серым цветом выделены статистически значимые различия) Самоотношение девятиклассников из вальдорфской школы более ориентировано на эмоциональный фактор «аутосимпатии» при неадекватном использовании опыта негативных самооценочных переживаний.

Межсистемное сравнение результатов проведения МИС в XI классах традиционной и вальдорфской школ (таблица 7) свидетельствует о том, что количество различий в самоотношении учеников традиционной и вальдорфской школ заметно уменьшается и составляет 3 из 9-ти возможных по сравнению с IX классом.

Результаты проведения методики МИС в XI классах традиционной и вальдорфской школ (Условные обозначения: серым цветом выделены статистически значимые различия) Два из них затрагивают оценочный фактор «самоуважения». Ученики XI класса традиционной школы обладают заметно более высокой «самоуверенностью» и ожидают выраженного положительного отношения к себе («отраженное самоотношение») со стороны других людей, чем их вальдорфские сверстники, которые настроены на гораздо более низкие оценки себя.

Одно значимое различие касается эмоционального фактора «аутосимпатии». В XI классе учащиеся в традиционной школе переживают собственную «самоценность» гораздо выше и положительнее, чем их вальдорфские сверстники.

одиннадцатиклассников в сравниваемых педагогических системах сближается.

Корреляционный анализ результатов МИС (таблица 8) показывает, что в традиционной школе число связей между параметрами самоотношения заметно нарастает от IX класса к XI.

В вальдорфской школе число корреляционных связей между параметрами самоотношения существенно убывает по мере движения от IX класса к XI.

Соотношение числа значимых корреляционных связей между шкалами МИС в IX и XI Традиционная школа Вальдорфская школа Таким образом, динамика изменения представленности корреляционных связей в структуре самоотношения учащихся IX и XI классов традиционной и вальдорфской школ характеризуется противоположными тенденциями.

Результаты проведенного эмпирического исследования эмоциональноличностных переживаний учащихся, прошедших полный цикл школьного обучения в традиционной и вальдорфской педагогических системах, доказывают:

1. Влияние образовательной среды на этапе начальной школы в рамках традиционной школы является устойчивым, независимым от конкретных условий и личности учителя и потому формирует сходную, стабильную систему переживаний у разных поколений младших школьников.

2. Эмоционально-личностные переживания учащихся IV классов в традиционной и вальдорфской школах являются достаточно сходными, значимо различающимися по параметру отношению к «игре».

3. Младшие школьники, обучающиеся в традиционной школе, обладают более сложной и дифференцированной системой переживаний, касающихся семьи и школы.

4. По мере прохождения полного цикла обучения в средней школе наблюдается отчетливая тенденция к формированию разных типов личностноэмоциональных переживаний у школьников, включенных в разные педагогические системы.

5. По мере «накопления» воздействия педагогической системы, различия в эмоционально-личностных переживаниях учащихся, включенных в различную образовательную среду, проявляются в их динамике. У учеников традиционной школы развитие эмоционально-личностных переживаний между IV и IX классами происходит достаточно медленно, заметно ускоряясь между IX и XI классами. У вальдорфских школьников развитие эмоциональноличностных переживаний между IV и IX классами происходит достаточно быстро, заметно замедляясь между IX и XI классами.

6. Образовательная среда традиционной и вальдорфской школ формирует возрастающее по знаку, положительное отношение ученика к самому себе.

7. Образовательная среда традиционной и вальдорфской школ по-разному влияет на структуру самоотношения старших школьников:

- у старшеклассников из традиционной школы она сложнее, а самоотношение имеет оценочно-нормативную социальную ориентацию;

- у вальдорфских старшеклассников структура самоотношения проще и оно имеет индивидуалистическую ориентацию;

8. Самоотношение девятиклассников из традиционной школы более ориентировано на оценочный фактор «самоуважения» при адекватном использовании опыта негативных самооценочных переживаний.

9. Самоотношение девятиклассников из вальдорфской школы более ориентировано на эмоциональный фактор «аутосимпатии» при неадекватном использовании опыта негативных самооценочных переживаний.

10. Самоотношение учеников XI класса традиционной школы имеет достаточно сложную структуру, ведущим фактором которой является оценочное, социально-нормативно ориентированное «самоуважение».

Негативный фактор «самоуничижения» адекватно вписывается в структуру самоотношения.

11. Самоотношение учеников XI класса вальдорфской школы не имеет достаточно сложной структуры, в которой не представляется невозможным выделить ведущий фактор.

12. Общая динамика корреляционных связей между параметрами самоотношения свидетельствует о тенденции к усложнению самоотношения учащихся старших классов традиционных школы и обратной тенденции к его упрощению у вальдорфских учащихся.

В заключении диссертационного исследования подведены итоги исследования.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

Статьи, опубликованные в ведущих российских периодических изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ:

Евсикова, Н.И. Особенности самоотношения подростков, обучающихся в традиционной и вальдорфской школах/ Н.И. Евсикова // Вопросы психологии. – 2008. - №6. – С.46-56. – 0,4 п.л.

Евсикова, Н.И. Опыт изучения некоторых аспектов эмоциональноличностного развития младших школьников, обучающихся в различных педагогических системах/ Н.И. Евсикова // Вестник Московского Университета. Серия 14, Психология. – 2008. - № 3,4. – С.20-37. -0,7 п.л.

В других изданиях:

3. Евсикова, Н.И. Методы психологической реабилитации детей и подростков, проживающих на территории радиоактивного загрязнения/ Ю.Д. Бабаева, Н.И. Евсикова, И.Н. Киселев, Р.А. Курбанов // Разработка мер и механизмов помощи детям районов радиационного заражения: сборник статей. Москва, 1993. - Вып. 3. - С. 4–40.

4. Евсикова, Н.И. Педагогические технологии: к опыту вальдорфской школы/ Н.И. Евсикова, Р.А. Курбанов // Школа здоровья. - 1995. - № 2. - С. 96-113.

5. Евсикова, Н.И. Особенности операционального интеллекта подростков, включенных в различные системы обучения: (на материале отечественной вальдорфской школы)/ А.А. Алхазова, Н.И. Евсикова, Ю.И. Фролов // Журнал практического психолога - 2000. - №7. - С. 3-17.