На правах рукописи

УДК: 73/76 + 7: 069

Бойко Алексей Григорьевич

ПРОИЗВЕДЕНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА

КАК ПРЕДМЕТ ИСКУССТВОВЕДЕНИЯ И МУЗЕЙНОЙ ПЕДАГОГИКИ

ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XIX –XX вв.

Автореферат диссертации на соискание

ученой степени кандидата искусствоведения 17.00.04 – изобразительное и декоративно-прикладное искусство и архитектура

САНКТ-ПЕТЕРБУРГ

Работа выполнена на кафедре искусствоведения и методики преподавания изобразительного искусства Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена

Научный руководитель: доктор искусствоведения, профессор Н.А. Яковлева

Официальные оппоненты:

Доктор философских наук

, профессор М. С. Каган Кандидат искусствоведения, профессор В. С. Сперанская

Ведущая организация: Санкт-Петербургский государственный университет культуры и искусства

Защита диссертации состоится «4» марта 2003 г. на заседании Диссертационного Совета Д.212.199.11 Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена по адресу:

191186 Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48, корп. 6, ауд. 31, в 16 часов.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке РГПУ им.

А.И. Герцена.

Автореферат разослан « » 2003 г.

Ученый секретарь Диссертационного Совета кандидат искусствоведения, доцент В. В. Бабияк Данное диссертационное исследование посвящено методологическому осмыслению проблемы произведения изобразительного искусства в искусствоведении второй половины XIX – ХХ века и взаимосвязям этого процесса со становлением педагогики художественного музея.

Актуальность диссертационного исследования определяется активным обсуждением в искусствоведческом сообществе путей дальнейшего развития науки об искусстве, ее места в системе гуманитарного знания на рубеже XX и XXI веков. В многочисленных устных и опубликованных дискуссиях центральное положение занимает вопрос о готовности современного искусствоведения к творческому, глубокому пониманию и истолкованию произведения изобразительного искусства. Его репрезентация во взаимосвязи с художественным процессом явилась ключевой научной проблемой искусствоведения второй половины ХIХ – XX века. Эволюция искусства ХХ века поставила искусствоведение перед необходимостью выявить соотношение сущностных, инвариантных, основ произведения изобразительного искусства и исторически обусловленной изменчивости его пространственно-временных особенностей, зрительского восприятия и научного рассмотрения. Интерес ученых и практиков к отраженной в диссертационном исследовании теме вызывается глубинными и глобальными изменениями характера современной культуры, проявляющимися в ее визуализации, интенсификации информационного потока, смене книжно-письменной культуры электронноцифровой. Произведение искусства способно сыграть роль экологического фактора в современной культуре, медиатора во взаимоотношениях личности и духовных ценностей Поэтому проблема произведения искусства, заняв центральное место в искусствоведении, приобрела высокий статус в гуманитарном знании в целом, и в частности, в активно развивающейся в ХХ веке педагогике художественного музея (Б. А. Столяров).

Междисциплинарный характер изучаемых вопросов определил исследование произведения изобразительного искусства в контексте искусствоведения, педагогики художественного музея и их взаимосвязей с психологией и музееведением.

Степень разработанности проблемы. Минувшее столетие для искусствоведения было временем формирования методологических основ и репертуара исследовательских процедур, форм, жанров научного изучения изобразительного искусства; функциональной, институциональной дифференциации истории, теории искусства и художественной критики;

активного и результативного включения науки об искусстве в художественный процесс, взаимодействия с системой общего и художественного образования.

Изучение произведения изобразительного искусства доминирует в общем массиве искусствоведческих публикаций. Образцовые труды корифеев искусствоведения посвящены отдельным произведениям искусства (А. А. Федоров-Давыдов о полотне В. А. Серова “Девочка с персиками”, Э. Панофский о рисунке в “Книге” Дж. Вазари, М. В. Алпатов о картине Рембрандта “Возвращение блудного сына” и другие). Анализ конкретного произведения неоднократно становился краеугольным камнем в обосновании и развертывании концепции творчества художника (например, антология, посвященная “Троице” А. Рублева, книги О. Ф. Вальдгауера о Мироне, Лисиппе). В трудах Г. Вельфлина, Э. Панофского и других интерпретация художественного образа становилась проверкой и свидетельством плодотворности подходов исследователей к искусству и задачам искусствоведения.

Различные аспекты изучаемой проблемы выявлены и проанализированы в работах М. В. Алпатова (1940, 1943, 1957, 1976, 1987), Б. М. Бернштейна (1991), Б. Р. Виппера, Е. В. Волковой (1976, 1988), М. С. Кагана (1977, 1997), Н. А. Яковлевой (1997, 2000) и других. Рассмотрение проблемы произведения изобразительного искусства не только породило специальные методологические исследования, но, по сути, стало стержнем в крупнейших сочинениях по истории истории искусства, таких, например, как “История истории искусства” Ж. Базена и отечественная многотомная “История искусствознания” (1969).

В 1980-е - 2000-е годы переиздаются сочинения и переосмысляются идеи отечественного искусствоведения 1900-х - 1920-х годов (А. В. Бакушинский (1981), В. В. Вейдле (1996), А. Габричевский (1996), Н. Н. Пунин (1981), Г. Г. Шпет (1997), А. М. Эфрос (1979) и другие), а также выдающихся зарубежных ученых ХХ века (Ж. Базен (1994), А. Гильдебранд (1991), Г. Вельфлин (1994), Х. Зедльмайр (1999), Э. Панофский (1999), Э. Фор (2002) и другие). В большинстве названных изданий произведение изобразительного искусства рассматривается в контексте методологии науки об искусстве.

Таким образом, анализ источников выявил противоречие. С одной стороны, изучение художественного произведения искусства - ядро искусствоведческой науки, что подтверждается обширным корпусом высококвалифицированной литературы. С другой стороны, в ней отсутствует специальное рассмотрение выделенного нами предмета исследования.

Аналогичные нашим цели и задачи не ставились. Синтез идей, сформировавшихся в различные периоды истории искусствоведения, сопоставление их с кругом вопросов, связывающих искусствоведение и музейную педагогику, - именно этот смысловой континуум находится в основе научной проблематики данного диссертационного исследования.

Материалами исследования послужили: искусствоведческие и эстетические исследования, труды в области музееведения и психологии, теория и практика образовательной деятельности Государственного Русского музея в сотрудничестве с образовательными учреждениями Санкт-Петербурга, Ленинградской области, других регионов России.

Объект исследования – искусствоведение и музейная педагогика второй половины XIX – ХХ века.

Предмет исследования - произведение изобразительного искусства как средокрестие методологии искусствоведения и педагогики художественного музея.

Цель исследования – изучить особенности постановки проблемы произведения изобразительного искусства в искусствоведении второй половины XIX - ХХ веков и выделить совокупность актуальных и оптимальных для педагогической теории и практики современного художественного музея подходов к ее решению.

Гипотеза исследования определяется рядом предположений:

• развитие методологии искусствоведения и педагогики художественного музея можно определить как коэволюцию:

процесс взаимосвязанного формирования и поступательного движения этих областей гуманитарного знания;

воздействие на методологические поиски и научное художественного музея во второй половине XIX – ХХ произведения изобразительного искусства (искусствоведение и педагогика художественного музея в их взаимосвязях с эстетикой и психологией) открывает пути к оптимальной реализации образовательного потенциала искусствоведения и проектированию методики работы с произведением искусства В соответствии с предметом, целью и выдвинутой гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Выявить предпосылки и описать становление проблемы формирования науки об искусстве во второй половине XIX - начале 2. Изучить взаимосвязь проблемы произведения изобразительного искусства и эволюции методологии отечественного и зарубежного 3. Раскрыть значение постановки и решений проблемы произведения изобразительного искусства для междисциплинарного синтеза искусствоведения и педагогики художественного музея.

Методы исследования. В процессе исследования использованы методы междисциплинарного анализа и сравнительного изучения научной искусствоведческой, эстетической и музейно-педагогической литературы, моделирования. В концептуальном плане основополагающими для этого исследования являются теория педагогики художественного музея (Б. А. Столяров), концепция сотворческого восприятия произведения изобразительного искусства (Н. А. Яковлева). Концепция сотворческого восприятия Н. А. Яковлевой показала возможность трансплантировать философско-эстетические подходы, данные нейрофизиологии и психологии в ткань науки об искусстве, при этом не нарушая понятийно-категориальной целостности искусствоведения.

В качестве базовой научной дисциплины для настоящего исследования выступает искусствоведение. В конце ХХ – начале XXI столетия искусствоведение реализует свои интегративные возможности в процессе формирования педагогики художественного музея, участвуя в создании и освоении инновационных областей гуманитарного знания, которые можно назвать прикладными по отношению к его теоретико-историческим исследованиям.

Научная новизна работы.

Впервые целостно представлено и исследовано содержание проблемы произведения изобразительного искусства во взаимосвязи с эволюцией методологии искусствоведения и педагогики художественного музея второй половины XIX - ХХ века.

Впервые обоснованы, разработаны, введены в научный оборот понятия "просветительская миссия искусствоведения" “образовательный потенциал искусствоведения”; соотнесено с ними и разработано содержание понятия "потенциал произведения искусства" (А. Ф. Лосев). Уточнено значение данных понятий для анализа методологической эволюции науки об искусстве и ее интеграции с музейной педагогикой.

Впервые в качестве самостоятельной научной проблемы рассмотрен искусствоведческий контекст образовательной работы с произведением изобразительного искусства в современном художественном музее и определены научно-методические условия, необходимые для реализации образовательного потенциала искусствоведения в педагогике художественного музея.

Научно-теоретическая и научно-практическая ценность.

Междисциплинарное изучение проблемы произведения изобразительного искусства привело к выводам и обобщениям, которые могут быть использованы в процессе создания истории искусствоведения ХХ века, а также для дальнейшей разработки теоретических и методических разделов педагогики художественного музея.

Направленность диссертационного исследования на экспликацию проблемы произведения изобразительного искусства в области музейнопедагогической практики и преподавания искусствоведческих учебных курсов в учреждениях общего и профессионального образования обусловила возможность использования положений и выводов, содержащихся в данной работе, • в процессе разработки учебных программ, методических пособий, рекомендаций, материалов по проблемам музейной профессионального образования, переподготовки и повышения музееведение, музейная педагогика);

• для научно-методического обоснования и соответствующей организации образовательной деятельности художественных На защиту выносятся:

1. Закономерности методологической коэволюции искусствоведения и педагогики художественного музея. Постановка и решение проблемы произведения изобразительного искусства:

а) формирует методологическое ядро искусствоведения и педагогики художественного музея на всех этапах развития данных б) обусловливает фундаментальное единство исследовательской и искусствоведении и педагогике художественного музея;

в) определяет особенности междисциплинарного синтеза искусствоведения и педагогики художественного музея.

2. Разработка понятия "потенциал произведения искусства" (А. Ф. Лосев) и его значение для теории и методики педагогики 3. Обоснование, разработка научных понятий "просветительская миссия искусствоведения", “образовательный потенциал искусствоведения” и их значение для анализа методологической эволюции науки об искусстве и педагогики художественного музея.

4. Научные подходы к созданию методики работы с произведением изобразительного искусства, основанной на междисциплинарном синтезе искусствоведения и педагогики художественного музея.

Апробация результатов исследования. Основные результаты исследования -были изложены на международных, российских конференциях и семинарах в Государственном Русском музее: “Здравствуй, музей!” (1995), “Художественная культура и молодежь” (1997), “Художественный музей в образовательном процессе” (1998), “Произведение изобразительного искусства в образовательном искусстве” (2000), а также на межвузовской конференции в Ленинграде “Гуманитаризация образования” (1990), на всероссийских научнопрактических конференциях в Туле, Перми, Кемерове, Саратове, на Герценовских чтениях (Санкт-Петербург, 1999);

-реализованы в процессе разработки авторских учебных курсов для школы: “История изобразительного искусства и архитектуры”, “Проблемы современной художественной культуры”, вуза - “Визуальное мышление и изобразительное искусство ХХ века”, создания концепции и научного руководства разработкой учебного курса для школы “Рассказы о художниках”, а также соответствующих этим курсам учебно-методических комплексов;

изобразительного искусства и современной художественной культуры в Российской гимназии при Государственном Русском музее и в педагогической работе в Российском государственном педагогическом университете имени А.И. Герцена;

-нашли отражение в курировании педагогического взаимодействия Государственного Русского музея с Российской гимназией при Государственном Русском музее, школами №№190, 546 Санкт-Петербурга, № г. Сосновый Бор (Ленинградской области), в организации и анализе работы сектора музейно-педагогических проектов и программ Российского центра музейной педагогики и детского творчества Государственного Русского музея;

-опубликованы в научных и научно-популярных изданиях по вопросам искусства и музейной педагогики.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы, который включает источники, послужившие основой для исследования. Объем авторского текста - стр., список литературы содержит наименований.

Содержание диссертации. Во Введении определены актуальность, цель, задачи, объект, предмет, основные методы исследования, характеризуется состояние научной разработанности проблемы, сформулирована рабочая гипотеза, выявлена структура содержания проблемы произведения изобразительного искусства.

Глава 1 – "Проблема произведения изобразительного искусства в европейском и отечественном искусствоведении второй половины ХIХ века" - посвящена проблеме произведения изобразительного искусства в контексте методологической эволюции от знаточеско-биографического искусствоведения к научной истории искусства и от философско-эстетического к теоретическому искусствоведению.

В п.1.1. – "От знаточеско-биографического знания к истории изобразительного искусства" – раскрыто методологическое соотношение двух этапов научного познания изобразительного искусства:

доискусствоведческого (от истоков до второй половины XIX - начала XX века.) и искусствоведческого (со времени формирования науки об искусстве во второй половине XIX - начале XX века и по настоящее время).

Современной истории изобразительного искусства предшествовала постановка проблемы произведения изобразительного искусства в рамках антикварно-археологического знаточества и жизнеописаний художников.

Диссертант выявил основные исследовательские вопросы, определявшие развитие каждой из этих областей доискусствоведческой истории искусства.

Традиции биографического метода и антикварно-археологического знаточества восприняты современным искусствоведением в таких его областях, как атрибуция, консультативно-экспертная деятельность в антикварном и музейном деле, стилистическое описание и сравнительный анализ, справочноэнциклопедическая и биографическая литература об искусстве. Актуализация и качественно новое продолжение традиций доискусствоведческой истории изобразительного искусства показаны на примере методологической саморефлексии Э. Панофского.

В результате изучения прошлого методологической эволюции науки об искусстве был сделан вывод: преемственность двух этапов истории истории изобразительного искусства основана на едином, кумулятивно увеличивающемся научном знании о произведении искусства и переосмыслении методического базиса искусствоведения.

В п.1.2. – "От философско-эстетического познания искусства к теоретическому искусствоведению" – рассматриваются процессы, результатом которых явилось становление теории изобразительного искусства в качестве относительно самостоятельной субдисциплины искусствоведения.

В диссертационном исследовании выявлены векторные линии в становлении теории изобразительного искусства. Этот процесс включает в себя: а) освобождение от диктата философского взгляда на красоту и искусство (деэстетизация представлений об изобразительном искусстве);

б) формирование самостоятельного методологического основания теории изобразительного искусства; в) “сплочение” (Б. Р. Виппер) науки об искусстве благодаря зарождению теории изобразительного искусства, которая определила целевой и методологический суверенитет научного искусствоведения, а также всех его составляющих - истории, теории и художественной критики.

Диссертант, опираясь на исследования В. Н. Прокофьева, М. Н. Соколова, Б. Р. Виппера, аргументировал вывод: формирование теории изобразительного искусства, сыгравшей ключевую роль в становлении современной науки об искусстве, подготовило почву для методологического осмысления феномена художественного произведения на основе собственно искусствоведческих подходов.

В п.1.3. – "Проблема произведения изобразительного искусства в европейском и отечественном искусствоведении" – обоснован вывод о формировании в процессе становления теоретического искусствоведения методологической проблемы произведения изобразительного искусства, рассмотрение которой имело кардинальное значение для всех субдисциплин науки об искусстве и для их сплочения. Кристаллизация проблемы произведения изобразительного искусства, структурирование ее содержания и "сплочение" науки об искусстве рассмотрены как взаимообусловленные явления.

Постановка и решение проблемы произведения изобразительного искусства приобретали своеобразие в контексте других методологических вопросов, также находившихся в центре внимания искусствоведения во второй половине XIX века, таких как: сущность и психологические, исторические закономерности развития художественного стиля (Венская школа); визуальная структура художественного образа и художественно-перцептивные закономерности эволюции искусства (К. Фидлер, А. Гильдебранд); описание произведения и иконографическая типологизация изобразительного искусства (Н.П. Кондаков).

Изучение и анализ истории искусствоведения стали основой для вывода о двух подходах к междисциплинарным связям: с одной стороны, интеграция с гештальтпсихологией (Венская школа), археологией и филологией (иконографическая школа), а с другой стороны - имманентная, неинтеграционная, тенденция (К. Фидлер, А. Гильдебранд). Разработка и применение обоих подходов способствовали раскрытию различных аспектов произведения изобразительного искусства как предмета искусствоведения.

Во второй главе – "Проблема произведения изобразительного искусства в зарубежном и отечественном искусствоведении ХХ века» представлен анализ воздействия художественного процесса на постановку и решение проблемы произведения изобразительного искусства в России, других европейских странах и США; исследовано становление художественноисторической и культурно-исторической исследовательских программ науки об искусстве; выявлено методологическое своеобразие таких исследовательских «инструментов» для решения проблемы произведения изобразительного искусства, как описание, анализ и интерпретация.

В п.2.1. – "Проблема произведения изобразительного искусства на рубеже XIX-XX веков" – исследованы и обобщены актуальные для современной науки методологические принципы решения проблемы произведения изобразительного искусства, представленные в научном творчестве Г. Вельфлина, М. Дворжака, а также проанализирован процесс "сплочения" истории изобразительного искусства и художественной критики в российском искусствоведении этого периода.

Концепция “чистой визуальности” оказала влияние на таких исследователей искусства, как Б. Бернсон, А. Фосийон и другие, но ее наиболее плодотворное развитие связано с научным творчеством Г. Вельфлина, наметившим взаимосвязанное развитие общего зрительного восприятия мира, художественно направленного визуального мышления художника и зрителя, а также истории искусства.

В наследии М. Дворжака диссертантом выявлены следующие ключевые подходы к решению проблемы произведения изобразительного искусства: а) изучение произведения изобразительного искусства раскрывает устойчивые тенденции мировоззрения и духовных основ художественного процесса данной эпохи; б) анализ художественного произведения направлен на реконструкцию менталитета и, в частности, художественных ментальностей данной эпохи; в) постулирование внутренней духовной целостности произведения изобразительного искусства, которую невозможно свести к сочетанию внехудожественных (философских, религиозных и т.д.) представлений.

Рассматривая труды отечественных искусствоведов (А.Н. Бенуа, И.Э. Грабаря и других), диссертант выявил влияние художественной критики на разработку в историческом и теоретическом искусствоведении вопроса о своеобразии, качестве и эстетической ценности произведения изобразительного искусства.

Как следует из проведенного анализа, на рубеже XIX-XX веков российская и зарубежная наука об искусстве акцентировала внимание на следующих аспектах проблемы произведения изобразительного искусства:

визуальная структура произведения и его восприятие зрителем; духовное содержание произведения искусства как его имманентный компонент;

художественное качество произведения искусства. Разработка этих аспектов способствовала формированию методологии и соответствующего исследовательского инструментария искусствоведения.

В п.2.2. – "От описания к анализу: проблема произведения изобразительного искусства в искусствоведении первой половины ХХ века" рассмотрена сущность анализа произведения изобразительного искусства в контексте изменений методологии науки об искусстве.

Труды представителей западноевропейских и российских искусствоведов первой половины XX века дают основания для выделения трех направлений в решении искусствоведением проблемы произведения изобразительного искусства: объектного, методологического (метаискусствоведческого) и междисциплинарного.

Объектное направление проявляет себя в соединении выведенных на современный научный уровень традиций знаточества и стилистического анализа произведения искусства в процессе воссоздания ценности и эволюции художественной эпохи.

Методологическое (метаискусствоведческое) направление базируется на обобщении исследовательского опыта и обосновании теоретических основ профессиональной деятельности искусствоведа.

Третье направление, междисциплинарное, отражает диалектику самоидентификации искусствоведения и его позиционирования в области гуманитарных наук. В диссертации обоснован вывод: особенно продуктивным было в начале ХХ века взаимодействие искусствоведения и психологии, направленное на решение проблемы произведения изобразительного искусства.

Одновременно вследствие осуществления Х. Зедльмайром замысла «вершинной» истории искусства вновь приобрел актуальность диалог искусствоведения и философской эстетики.

Освоение широких научных перспектив, открывавшихся в рамках каждого из этих направлений, сдерживалось состоянием искусствоведческого инструментария: в рассматриваемый период исключительное положение в профессиональной деятельности искусствоведа занял стилистический анализ, основы которого заложили венские ученые и Г. Вельфлин. Стилистический анализ соединил понимание внутренне обусловленной целостности произведения, адекватно выраженной в его визуальной форме, с пониманием того, как в целостности произведения представлена целостность мироздания, личности художника и историко-художественного процесса. Ограниченность применения стилистического анализа выявили кардинальные изменения в искусстве и художественной жизни первой половины ХХ века: с одной стороны, авангардисты преобразовывали изобразительное искусство в визуальное, а с другой – утверждалось господство социологических взглядов на искусство.

Обобщая анализ противоречивого развития науки об искусстве в России и в странах Западной Европы в первой половине ХХ века, диссертант раскрывает сущность сформировавшихся концептуальных установок художественно-исторического искусствоведения - произведение изобразительного искусства: а) представляет собой целостный мир, обладающий образно-выразительной спецификой и отражающий в своей структуре реальность исторического бытия; б) включено во взаимосвязанные иерархии духовных, художественных, материальных ценностей общества и личности, и занимает в этих иерархиях художественно-эстетически и социально-исторически обусловленное место; в) оказывая воздействие на чувства, мысли, взгляды, мировоззрение и поступки людей, является действенной силой в историческом процессе. В диссертации также определены специфические для исследовательской программы российского художественноисторического искусствоведения вопросы: а) исторические пути развития отечественного изобразительного искусства и его место в европейской художественной культуре; б) специфика образно-художественного отражения мира в русском изобразительном искусстве, в) роль изобразительного искусства в социальном, нравственно-эстетическом и религиозном совершенствовании общества и личности.

В п.2.3. – "От анализа к интерпретации и истолкованию: проблема произведения изобразительного искусства в искусствоведении второй половины ХХ века" – раскрыта сущность культурно-исторического направления в искусствоведении, которое приходит на смену художественноисторическому искусствоведению.

Плюралистичность гуманитарной, художественной культуры второй половины ХХ века позволила сочетать художественно-историческое и культурно-историческое направления искусствоведения, обеспечить их взаимную дополнительность.

В диссертации выделены ведущие концептуальные установки культурноисторического искусствоведения: а) произведение изобразительного искусства представляет собой исторически обусловленную знаково-коммуникативную систему, которая раскрывает присущие ей смыслы и выразительность значимой формы в зависимости от культурного контекста; б) уникальная целостность художественного произведения как знаково-коммуникативной системы возникает во время и на время диалога “зритель - образ”, в процессе которого и зритель и образ, обладая конфигурацией неповторимых черт, свойств и качеств, репрезентируют определенные культурно-исторические явления, процессы, закономерности.

В европейском и американском искусствоведении стимулами формирования культурно-исторического искусствоведения стали: а) переосмысление путей развития человечества и места в нем искусства в контексте результатов Второй мировой войны, противостояния и борьбы социальных систем, осознания и выработки стратегий разрешения глобальных проблем; б) обновление методологии гуманитарного знания (от структурализма к постструктурализму, расцвет семиотики и герменевтики).

Становление культурно-исторического направления привело к разработке и широкому использованию новых для искусствоведения исследовательских процедур - интерпретации и истолкования произведения изобразительного искусства, которые стали столь же характерными и ключевыми операциями для культурно-исторического направления, как описание для иконографии и анализ для художественно-исторического направления. В диссертации выявлена диалогическая сущность интерпретации произведения искусства, ее соотнесенность с внутренним миром интерпретатора и художественным образом.

Диссертантом выделены три основных направления философскоэстетической рефлексии второй половины ХХ века, обращенной к проблеме произведения искусства: экзистенциально-герменевтическое, семиотическое, психоаналитическое. Объектом для всех них стал текст в широком смысле слова. Интерпретационные стратегии и технологии стали преобладать над аналитическими и в искусствоведении культурно-исторического направления.

В диссертации выявлены методологические параллели в исследованиях У. Эко и Э. Панофского, а также научные основания критики и апроприации советским искусствоведением интерпретационных стратегий иконологии.

Диссертант рассматривает структурно-динамическую модель художественного процесса (Н. А. Яковлева) в качестве методологической основы научной интерпретации произведения искусства и обосновывает наличие ее аксиологически нейтральных и аксиологически валентных проекций (Р. Ингарден). В контексте данной модели разработана категория потенциал произведения искусства, представляющий собой структурно-динамическую целостность качественных связей между первоэлементами, фазами динамического бытия художественного образа, его местом в художественных картинах мира и личностной, историко-культурной и транстемпоральной ценностью произведения, возникающей на основе этих связей. Данная научная категория маркирует целостность предметного, познавательного, креативного, выразительного, онтологического, образного, коммуникативного и аксиологического аспектов произведения искусства. Экспликация структурнодинамической модели в решении проблемы произведения изобразительного искусства предваряет методологический анализ взаимодействия искусствоведения и педагогики художественного музея и служит для него одним из оснований.

Глава 3 – “Проблема произведения изобразительного искусства в просветительской и образовательной деятельности художественного музея" - посвящена закономерностям, определившим интеграцию искусствоведения с педагогикой современного художественного музея. В главе исследована коэволюция проблемы произведения изобразительного искусства и просветительской, образовательной деятельности художественного музея ХХ столетия; дан анализ роли проблемы произведения изобразительного искусства в становлении педагогической деятельности современного художественного музея.

В п.3.1. – "Просветительская миссия и образовательный потенциал науки об искусстве" - разработаны понятия "просветительская миссия искусствоведения" и "образовательный потенциал искусствоведения".

Просветительская миссия определена как изначальное и неотъемлемое свойство искусствоведения, проявляющееся в осознании искусствоведами предназначения науки и художественной критики служить качественному улучшению представлений человека об изобразительном искусстве, взаимосвязанном с ним мире и расширению его аудитории. В диссертации выявлена зависимость реинтерпретации просветительской миссии науки об искусстве от развития методологии художественно-исторического искусствоведения.

В тексте параграфа рассмотрены педагогические тенденции европейского искусствоведения на рубеже XIX и ХХ веков. Анализ представлений о произведении изобразительного искусства в искусствоведении ХХ века и отношений искусствоведения с системой образования привел к обоснованию и разработке понятия "образовательный потенциал искусствоведения", который трактуется, как научно обоснованная возможность применять искусствоведческие подходы и знания в личностно развивающем учебновоспитательном процессе, осуществляемом в пространстве музея и/или образовательного учреждения.

Диссертант определил ведущий критерий реализации образовательного потенциала искусствоведения как освоение личностью научных представлений об искусстве в процессе органичного художественного восприятия и осмысления произведения изобразительного искусства, необходимым условием чего выступает адекватная адаптация искусствоведческих сведений и подходов к возрастным, социокультурным, ментальным, психологическим особенностям аудитории.

Образовательный потенциал искусствоведения раскрывается различными способами в рамках университетской и музейной традиций искусствоведения.

Университетская традиция искусствоведения опирается на следующие научные подходы к произведению изобразительного искусства: а) использование данных, исследовательских методик истории и ее вспомогательных дисциплин для выявления социально-политического, экономического, историко-культурного, биографического контекстов возникновения и бытования произведения искусства; б) анализ произведения в контексте исследований, построенных на основе систематизации и типологизации процессов, характеризующих художественную культуру эпохи и диалог культур; в) обобщение представлений о произведениях изобразительного искусства в трудах по всеобщей, национальной, региональной истории искусства; г) включение суждений о произведении искусства в теоретические искусствоведческие и метаискусствоведческие концепции.

В п.3.2. – "Проблема произведения изобразительного искусства как центральное звено связи между научным искусствоведением и просветительской деятельностью художественного музея" рассматривается участие художественных музеев в зарождении науки об искусстве и педагогики художественного музея.

Музейная традиция художественно-исторического искусствоведения опирается на следующие научные подходы к произведению изобразительного искусства: а) изучение произведения изобразительного искусства во всей полноте его индивидуальных характеристик (физических, художественных, исторических и т.п.); б) каталогизацию и атрибутирование произведений искусства как комплексные задачи, обладающие до известной степени автономным научным значением; в) актуализацию произведения искусства, формирование научного и общественного интереса к нему на основе новых экспозиционных решений и историко-художественных сведений.

Диссертант определил общую для музейной и университетской традиций платформу как сочетание: а) единства духовной и социокультурной общеискусствоведческих представлений, научных проблем, методов исследования; в) логики высокопрофессиональной деятельности музейного и университетского ученого, требующей выхода за рамки избранной специализации в пространство общеискусствоведческой и общегуманитарной мысли и практики.

Активное музейное строительство, как и “сплочение” искусствоведения, акцентировало внимание ученых на встрече зрителя и образа, его зрительского прочтения, на направленности искусства и искусствоведения на реальную и идеальную аудиторию.

Формирование образовательной функция художественного музея, культурно-образовательной деятельности музеев (Б. А. Столяров, М. Ю. Юхневич) проходило в музеях, созданных в соответствие с моделями "музей-храм" и "музей – дворец науки" (К. Хадсон, Т. П. Калугина).

Пространственно-функциональный континуум в подобных музеях создает оптимальные условия для углубленного созерцания произведений искусства и такого их изучения, которое устремлено к выявлению объективных фактов и определению обоснованных закономерностей в эволюции искусства.

Углубленное созерцание и объективное изучение произведения искусства также стали основой профессиональной деятельности искусствоведов художественно-исторического направления и фундаментом стилистического анализа.

В диссертационном исследовании выявлено хронологическое совпадение трех процессов: а) создания художественных музеев мира по моделям "музейхрам" и "музей – дворец науки"; б) осознания искусствоведением своей просветительской миссии; в) творческого и результативного поиска решения проблемы произведения изобразительного искусства на путях художественноисторического направления в искусствоведении. Сочетание данных процессов явилось фактором, определившим становление систематической работы художественных музеев с публикой.

Диссертант выделил две парадигмы образовательной деятельности музея, просветительскую и музейно-педагогическую, сопоставив их с моделями (этапами) культурно-образовательной деятельности музеев (М. Ю. Юхневич).

Осознание данных парадигм явилось инструментом для развития методологии и организации практической деятельности в Российском центре музейной педагогики и детского творчества Государственного Русского музея.

В основе просветительской парадигмы образовательной деятельности музея лежат постулаты об экспонате и экспозиции как о главном образовательном средстве и об обязательной трансляции публике научных представлений, отражающих профиль музея.

Благодаря просветительской деятельности "музей – храм и дворец науки" демократизировался, наполнялся зрителями, привлекая к себе внимание учителей, учащихся, студентов, путешественников. Искусствоведение получило публичное пространство для распространения своих концепций, идей, реконструкций. Просветительская деятельность музея поддерживала, развивала интерес общества к искусству, художественной культуре, музею и их научному осмыслению. Сотрудники музейных просветительских служб активно использовали методы, способы описания и анализа произведения искусства, которые накопило искусствоведение, однако качественный аспект развития представлений личности о произведении изобразительного искусства не был сфокусирован в работе, основанной на просветительской парадигме.

На примере Музея художественной культуры в диссертации дан анализ иной стратегии работы с посетителями. Авангардная программа современного музея опиралась на новое понимание произведения искусства и ориентирована на интерактивные методы и формы работы с аудиторией. Интерактивность проявилась в ХХ столетии в качестве векторной тенденции развития музейного дела.

Опыт, основанный на педагогическом понимании интерактивности, рассмотрен на материале деятельности музейных педагогов конца XIX – начала ХХ века. Сопоставление ранних и более поздних методических работ А. В. Бакушинского показало, что кратковременность первого этапа истории музейной педагогики связана не только с политико-идеологическими факторами: противоположные просветительские традиции были изнутри поддержаны всем укладом «музея - храма и дворца науки". Однако уже в рамках просветительской деятельности проблема произведения изобразительного искусства была связующим звеном между университетским и музейным искусствоведением.

В п.3.3. – "Становление музейной педагогики и проблема произведения изобразительного искусства" - дано представление о том, как к 1980-м годам заострилось противоречие между интровертной направленностью искусствоведения, развивавшего собственные исследовательские процедуры, научный язык, методики, и его просветительской миссией. В результате в просветительской работе музея стало использоваться или редуцированное искусствоведение или стратегия идеализации зрителя.

Новшества в работе с посетителями, появившиеся в период музейного бума, подготовили почву для перехода к современному этапу работы художественного музея с посетителями, на котором искусствоведение вступило в новый для себя междисциплинарный синтез (педагогика, музееведение, психология, искусствоведение) и произошла смена парадигм в научном осмыслении систематической работы со зрителями в музее.

Утверждается музейно-педагогическая парадигма, в основе которой лежат представления о приоритете развития способностей, высших потребностей, мировосприятия личности в музейно-педагогическом процессе и о диалоге в образовательной среде музея как о главном инструменте, средстве музейной педагогики. В рамках музейно-педагогической парадигмы педагогика художественного музея может быть определена, как процесс приобщения человека к ценностям музейного пространства, в ходе которого педагогическими средствами подготавливается и организуется событие встречи и глубокого контакта с произведением искусства во внутренней жизни развивающейся личности. В художественном музее основой для такого события является педагогически подготовленная встреча учеников с великими художественными образами. Работа с посетителями на основе музейнопедагогической парадигмы закладывает основы для раскрытия потенциала произведения изобразительного искусства.

Музейная педагогика преодолевает отчуждение между произведением искусства и человеком, не нарушая при этом пиетета, почтения, который по традиции устанавливается у зрителя по отношению к музею – храму и дворцу науки, его экспонатам и экспозиции в целом.

В педагогической деятельности художественного музея всему актуальному массиву искусствоведческого знания сообщается новая жизнь, заново придается практическая направленность. Образовательный потенциал искусствоведения реализуется благодаря предметно-программному характеру педагогики художественного музея (Б. А. Столяров, 1998). Музейным образовательным программам соответствуют предметные музейнопедагогические методики. В них находит применение закономерность, которую диссертант определил как музейно-педагогическое “правило симметрии Зедльмайра-Олпорта”: нормальный музейно-педагогический процесс направлен на включение в проприум (сердцевину личности, Г. Олпорт) развивающейся личности индивидуально постигнутой “середины” произведения искусства (Х. Зедльмайр). Осью симметрии здесь является деятельность музейного педагога, в равной мере посвященная раскрытию “середины” произведения искусства и созданию условий для ее приобщения к внутренней творческой сути каждого ученика.

В заключении представлены основные выводы диссертационного исследования. Анализ истории искусствоведения и педагогики художественного музея позволил диссертанту определить закономерности их методологической коэволюции.

Концептуальная база данных наук, присущее им единство исследовательской и просветительской, образовательной деятельности, а также специфика их взаимодействия обусловлены постановкой и решениями проблемы произведения изобразительного искусства. Во второй половине XIX – первой половине ХХ в. решения данной проблемы искались на путях художественно-исторического искусствоведения, концептуальные установки и исследовательская программа которого привели к утверждению стилистического анализа произведения изобразительного искусства, сменившего описание в качестве ведущего инструмента науки об искусстве. Во второй половине ХХ века культурно-историческое направление в искусствоведении выдвинуло на первый план интерпретационную стратегию понимания и исследования художественного образа.

Достижения Венской и иконографической школ, создателей концепции «чистой визуальности» способствовали осознанию сообществом историков, теоретиков искусства и художественных критиков своей просветительской миссии: служить качественному улучшению представлений человека об изобразительном искусстве, взаимосвязанном с ним мире и расширению его аудитории. Осуществление данной миссии основывается на раскрытии потенциала произведения искусства в контексте университетской и музейной традиций искусствоведения.

изобразительного искусства достигались в искусствоведении второй половины XIX – XX в. в рамках двух основных подходов: имманентного (неинтеграционного) и междисциплинарного. Второй подход, проявившись во взаимодействии искусствоведения с историей, филологией, эстетикой, гештатльт-теорией, также актуализировал интеграцию науки об искусстве с дошкольной, школьной и вузовской педагогикой, возрастной и социальной психологией (начало ХХ в., конец ХХ – начало XXI в.). Особенно продуктивное воплощение этот процесс нашел в феномене педагогики художественного музея, создающей условия для реализации образовательного потенциала искусствоведения благодаря приобщению человека к ценностям музейного пространства, в ходе которого педагогическими средствами подготавливается и организуется событие во внутренней жизни развивающейся личности. Данный подход позволяет рассматривать музейную педагогику как отражение и средство достижения интерактивности - векторной тенденции эволюции музея как социокультурного института.

В диссертации обоснованы следующие научно-методические условия, необходимые для реализации образовательного потенциала искусствоведения в педагогике художественного музея.

Музейно-педагогическая парадигма образовательной деятельности современного художественного музея определяет применение структурнодинамической модели художественного процесса, описания, анализа и интерпретации произведения изобразительного искусства в зависимости от личностно-развивающих задач воспитания и обучения.

Описание и анализ, выступая в качестве «перцептивного путеводителя»

по произведению искусства, способствуют развитию наблюдательности, визуального мышления и эмоциональной отзывчивости человека, его способности воспринимать и интериоризировать целостность художественного образа. Интерпретация произведения искусства – важный фактор становления воображения, мировосприятия, гуманитарного мышления и коммуникативной культуры личности.

Дальнейшее поступательное движение педагогики художественного музея предполагает использование в практической деятельности идей и методик герменевтического, семиотического, психоаналитического, структуралистского и постструктуралистского искусствоведения, что должно способствовать органичному сочетанию возрастных эмоциональнопознавательных потребностей человека и адекватного переживания, осмысления художественного подлинника в музейной среде.

Условием эффективности намеченного синтеза является разработка и применение методик работы с произведением изобразительного искусства, которые бы отвечали сущности и требованиям музейной коммуникации и образовательного процесса. Структура музейно-педагогической методики включает в себя три взаимосвязанных компонента: психолого-педагогические основы построения занятия в образовательном учреждении и в музейной среде;

методики гуманитарных и художественных школьных дисциплин;

методическое оснащение образовательного процесса, формирующееся изнутри музейной коммуникации.

Исследование искусствоведческих и психологических концепций дает основания для определения закономерности, которой необходимо подчинить разработку музейно-педагогических методик и музейно-педагогический процесс в целом: они должны быть направлены на включение в проприум (Г. У. Олпорт) развивающейся личности индивидуально постигнутой «середины» (Х. Зедльмайр) произведения искусства.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Гимназия при Русском музее: новый этап в совместной работе школы и музея по художественно-эстетическому воспитанию школьников/Музей и подрастающее поколение. Из опыта работы научного отдела художественного воспитания детей и юношества.

2. И персон силу знает совершенно. От Ивана Никитича Никитина до Федота Ивановича Шубина/Мировая художественная культура.

Эпоха просвещения: Учебное пособие. СПб, 1994. С.165-180.

3. Проблемы современного искусства (изобразительное искусство в контексте культуры 20 века): Учебное пособие для гимназистов XI класса. – СПб.: Гимназия при ГРМ, 1995.

4. Опыт сопоставления профессионального сознания музейного и школьного педагога (к постановке проблемы) / Образовательная деятельность художественного музея: Труды Российского научнопрактического центра по проблемам музейной педагогики. Вып. 4.

образования: Обоснование. Содержание. Внедрение. - СПб.: ГРМ, 1996. 24 с. (В соавторстве с Б.А. Столяровым, Б.И. Рыпиным).

6. История изобразительного искусства и архитектуры. От палеолита до Древней Греции: Учебник-хрестоматия для учащихся 6 класса. – 7. История изобразительного искусства и архитектуры. Школьный учебный курс: Программа и основы дидактики. – СПб.: ГРМ, 1997.

8. Проблемы современной художественной культуры: Методическое обоснование программы учебного курса/Образовательная деятельность художественного музея: Труды Российского научнопрактического центра по проблемам музейной педагогики. Вып. 5.

– СПб.: ГРМ, 1997. С.66-75.

9. Концепция педагогического взаимодействия художественного музея и системы образования (в соавторстве с Б.А.

Столяровым)/Художественный музей и образование. – СПб.:

Специальная Литература, 1998. С.170-200.

10. Музейно-педагогическая программа «Здравствуй, музей!»

(статья)/Художественный музей в образовательном процессе (в соавторстве с Б.А. Столяровым). - СПб.: Специальная Литература, 1998. С. 201-227.

11. Педагогический потенциал искусствоведения. К постановке проблемы/Музейная педагогика в школе. Вып. 1. – СПб:

Специальная Литература, 1998. С.15-31.

12. Музейно-педагогическая интерпретация психологической концепции визуального мышления/Художественный музей и образование. – СПб.: Специальная Литература, 1998. С.38-77.

13. Музейная педагогика. Междисциплинарные диалоги. Первая тетрадь. - СПб.: Специальная литература, 1998. 95 с. (В соавторстве с М.С. Каганом, Б.А. Столяровым, Н.А. Яковлевой и др.).

14. Рассказы о художниках. Школьный курс. Учебные программы для 6-9 классов. Основы методики преподавания (в соавторстве с А.Г.

Сечиным, В.Г. Лысюк). – СПб., 1999.

15. Музейно-педагогическое «правило симметрии ЗедльмайраОлпорта»/Эрмитаж и дети. Проблемы эстетического воспитания в новом веке. Тезисы научно-практической конференции. - СПб.:

Государственный Эрмитаж, 2001.

16. Разработка школьных музейно-педагогических учебников в контексте развития образовательной деятельности современного художественного музея/Музейная педагогика в школе. Вып. 2. – СПб.: Специальная Литература, 2000. С.20-49.

17. Искусствоведческие подходы к интерпретации произведения изобразительного искусства в музейно-педагогическом процессе / Произведение искусства в образовательном процессе: Сб. тезисов международной конференции. - СПб.: Государственный Русский музей, 2000. С.17-19.

18. Концепция и программа эстетического воспитания молодежи в условиях взаимодействия школы и музея (в соавторстве с Б.А.

Столяровым). – СПб.: Борей-Арт, 2001. С.6-53.