«Санкт-Петербург Издательство Политехнического университета 2011 Министерство образования и науки Российской Федерации Научный Совет по науковедению и организации Комиссия по образованию Санкт-Петербургского научных ...»

"ВЫСОКИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

И ИННОВАЦИИ В НАЦИОНАЛЬНЫХ

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УНИВЕРСИТЕТАХ"

Материалы XVIII Международной

научно-методической конференции

17 – 18 ФЕВРАЛЯ 2011 ГОДА

Том 1

Санкт-Петербург

Издательство Политехнического университета

2011

Министерство образования и наук

и Российской Федерации Научный Совет по науковедению и организации Комиссия по образованию Санкт-Петербургского научных исследований (при Санкт-Петербургском научного Центра Российской академии наук научном центре РАН) Отделение энергетики, машиностроения, механики Комитет по науке и высшей школе и процессов управления РАН Санкт-Петербурга Координационный Совет учебно-методических Руководящий Совет Межвузовской комплексной объединений и научно-методических советов работы "Инновационные технологии Минобрнауки РФ образования" Санкт-Петербургское отделение Международной академии наук высшей школы Санкт-Петербургский государственный политехнический университет Аналитическая ведомственная Научные советы по проблемам целевая программа «Развитие Ассоциация технических наук и высшего научного потенциала высшей технических университетов образования школы»

Учебно-методическое объединение вузов России по университетскому политехническому образованию

"ВЫСОКИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

И ИННОВАЦИИ В НАЦИОНАЛЬНЫХ

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УНИВЕРСИТЕТАХ"

Материалы XVIII Международной научно-методической конференции 17 – 18 ФЕВРАЛЯ 2011 ГОДА Том Санкт-Петербург Издательство СПбГПУ УДК 378. Высокие интеллектуальные технологии и инновации в национальных исследовательских университетах. Материалы XVIII Международной научно-методической конференции. 17 - 18 февраля 2011 года, Санкт-Петербург.

Том 1. – СПб.: Изд-во Политехнического университета, 2011. 200 с.

Приоритетным направлением конференции является проблема перехода высшего профессионального образования на уровневую систему и Федеральные государственные образовательные стандарты.

В сборнике представлены материалы, отражающие опыт вузов в проектировании педагогических инновационных технологий и реализации основных образовательных программ на основе ФГОС ВПО.

В докладах отражены вопросы инновационных технологий образования, технологий управления качеством, информационных и телекоммуникационных технологий, организации самостоятельной работы и непрерывного профессионального образования.

Материалы сборника включают результаты работ, выполненных в рамках Межвузовской комплексной работы «Инновационные технологии образования», Аналитической ведомственной целевой программы «Развитие научного потенциала высшей школы» и других федеральных научно-исследовательских образовательных программ.

Сборник издается без редакторских правок.

Ответственность за содержание тезисов возлагается на авторов.

© Санкт-Петербургский государственный политехнический университет,

ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ КОМИТЕТ

М.П. Федоров – ректор СПбГПУ, член-корреспондент РАН (председатель) Ю.С. Васильев – президент СПбГПУ, академик РАН (сопредседатель)

ЧЛЕНЫ ОРГАНИЗАЦИОННОГО КОМИТЕТА

В.Н. Козлов – советник ректора СПбГПУ М.М. Благовещенская – зам. председателя Руководящего Совета «Инновационные технологии образования", проректор по научной работе

МГУПБТ

П.И. Романов – директор НМЦ УМО М.Б. Гузаиров – ректор Уфимского государственного А.В. Белоцерковский – ректор Тверского государственного Ю.В. Шлёнов – президент Российского государственного С. В. Коршунов – проректор по учебно-методической работе Московского государственного технического университета им. Н. Э. Баумана А.А. Шехонин – проректор Санкт-Петербургского государственного университета информационных технологий, механики и оптики В.К. Иванов – декан физико-механического М.М. Радкевич – декан механико-машиностроительного В.И. Никифоров – профессор ММФ СПбГПУ, Н.Ю. Егорова – заместитель директора НМЦ УМО СПбГПУ Разработка основных образовательных программ Интеллектуальные проблемы реализации ФГОС Проблемы молодежной политики в высшей школе

РАЗРАБОТКА УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ

ОСНОВНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ

ПОЛИТЕХНИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ПОДГОТОВКИ КАДРОВ

В рамках реализации программы развития национального исследовательского университета «Модернизация и развитие политехнического университета как университета нового типа, интегрирующего мультидисциплинарные научные исследования и надотраслевые технологии мирового уровня с целью повышения конкурентоспособности национальной экономики» (далее – Программы) в Санкт-Петербургском государственном политехническом университете (СПбГПУ), одном из ведущих политехнических университетов страны, осуществляется разработка учебнометодического обеспечения по определенным в Программе приоритетным направлениям развития.

При переходе России к новым социально-экономическим условиям функционирования общества высшая школа претерпела существенные изменения, затронувшие все ее структурно-содержательные элементы. Значительные изменения коснулись, в том числе, и учебно-программной документации, что связано с введением нового перечня направлений подготовки и специальностей, федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС), изданием ряда нормативных приказов и указаний, определяющих содержание отдельных учебно-программных документов.

Быстрота и интенсивность вводимых инноваций сопровождаются методологическими и методическими недоработками, что не могло не сказаться на качестве учебных материалов, разрабатываемых вузами.

В настоящее время сложились определенные подходы к созданию элементов учебно-методического обеспечения. Задача состоит в том, чтобы привести их перечень и содержание в соответствие с современными требованиями, предъявляемыми реформой высшего профессионального образования, и сделать их не формальным набором документов, а действенным инструментом совершенствования всего образовательного процесса. Эта задача становится чрезвычайно актуальной и в связи со сложившимся кадровым составом высшей школы.

Выполнение работ по направлению «Разработка учебнометодического обеспечения основных образовательных программ» направлено на решение следующих задач программы:

• развитие и совершенствование политехнической модели системы образования, обеспечивающей высокое качество подготовки всесторонне развитых, высококвалифицированных и конкурентоспособных специалистов;

• опережающая подготовка научно-технических кадров, обладающих компетенциями мирового уровня на основе интеграции образовательного процесса с исследованиями и разработками по ПНР университета в интересах высокотехнологичных отраслей национальной экономики;

• создание, применение и распространение междисциплинарных политехнических знаний и наукоемких технологий мирового Разработка учебно-методического обеспечения осуществляется с учетом требований федеральных государственных образовательных стандартов в соответствии с приоритетными направлениями развития.

В 2010 году по направлению «Разработка учебно-методического обеспечения основных образовательных программ» выполнены следующие работы:

- модернизированы существующие основные образовательные программы;

- разработаны 16 новых основных образовательных программ подготовки магистров по утвержденным приоритетным направлениям развития.

С целью обеспечения своевременной и эффективной реализации Программы развития СПбГПУ как национального исследовательского университета приказом ректора СПбГПУ № 241 от 04.05.2010 утверждена Исполнительная дирекция Программы, которая осуществляет оперативное управление и организацию деятельности по реализации Программы.

На еженедельных заседаниях Исполнительной дирекции Программы рассматриваются все текущие вопросы, и производится контроль выполнения принятых решений.

http://www.nru.spbstu.ru/forum/, на котором оперативно размещается вся необходимая информация для зарегистрированных пользователей: оперативная информация Исполнительной дирекции, результаты рассмотрения заявок на участие в закупках, методические материалы и документы по разработке учебно-методического обеспечения разрабатываемых магистерских программ.

Для оперативной координации работ по данному направлению на форуме создан раздел «Разработка учебно-методического обеспечения», объединяющий 3 подраздела:

- оперативная информация (31 темы);

- документы (7 тем);

- методические материалы (5 тем).

Для выполнения работ по формированию учебно-методического обеспечения основных образовательных программ в 2010 году приказом от 29.06.2010 г. № 372 утверждена расширенная структура основной образовательной программы подготовки магистров.

В отчетном году приказом от 22.07.2010 № 397 сформированы рабочие группы по разработке учебно-методических комплексов магистерских программ по приоритетным направлениям развития, утверждены руководители рабочих групп.

Для решения поставленных задач был реализован ряд плановых мероприятий:

- выполнены научно-педагогические исследования в области проблем перехода ГОУ «СПбГПУ» на Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (ФГОС ВПО), созданы методологические основы внедрения новых инновационных педагогических технологий подготовки бакалавров и магистров как специалистов широкого профиля, обеспечивающих опережающую подготовку конкурентоспособных кадров по приоритетным направлениям, указанным в Программе развития СПбГПУ;

– проведено обучение педагогического персонала в части методологических основ, инноваций ФГОС ВПО и методики создания инновационных основных образовательных программ;

– выполнены разработки по созданию инновационных образовательных программ магистерской подготовки и созданы на базе примерных образовательных программ вузовские основные образовательные программы и учебно-методические комплексы по основным дисциплинам пилотных учебных планов;

– разработаны и подготовлены к изданию учебные пособия для обеспечения образовательного процесса по разработанным образовательным программам подготовки магистров.

В формировании системы опережающей подготовки конкурентоспособных кадров нового поколения по приоритетным направлениям развития (ПНР) университета в 2010 году принимали участие сотрудники практически всех технических факультетов. Распределение проведенных разработок основных образовательных программ в 2010 году по приоритетным направлениям развития представлено в таблице.

В целом в 2010 году было разработано 16 основных образовательных программ подготовки магистров.

Анализ результатов разработок учебно-методического обеспечения в 2010 году, а также опыт других вузов, имеющих категорию национальных исследовательских университетов, показывает, что в 2011 году приоритетное внимание целесообразно уделять разработке учебников и учебных пособий, поскольку именно они составляют ядро учебно-методического обеспечения дисциплин.

Приоритетные направления Факультеты, принимающие участие в ПНР-1 Мультидисплинарные наукоемкие компьютерные техМеханико-машиностроительный фанологии Материалы со специальными материалов свойствами, нанотехнологии Радиофизический факультет Энергетика, энергосберегаю- Энергомашиностроительный факультет щие и экологические техноло- Инженерно-строительный факультет гии ПНР- Информационные и телекомФакультет управления и информационмуникационные технологии В 2011 году разработка будет проходить по тем же приоритетным направлениям развития, но, если в 2010 году разрабатывались основные образовательные программы на базе ФГОС, то в 2011 году основное внимание будет уделяться разработке собственных образовательных стандартов, что признано важнейшей и приоритетной деятельностью национальных исследовательских университетов. Запланированы мероприятия по разработке собственных образовательных стандартов и переходу на новые стандарты с 01 сентября 2012 года.

Переход на ФГОС и разработка собственных образовательных стандартов позволит проводить подготовку бакалавров и магистров нового поколения с учетом компетентностного подхода и кредитно-модульной системы обучения в соответствии с требованиями Болонской декларации.

Данный подход позволяет учитывать требования работодателей, готовить выпускников, обладающих конкурентными преимуществами, с учетом перспектив развития современной экономики. В целом повысится востребованность выпускников СПбГПУ.

ФОРМИРОВАНИЕ ОСНОВНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ

ПРОГРАММ ВПО НА БАЗЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА

Компетентностный подход предполагает глубокие системные преобразования, затрагивающие содержание и оценивание системы образования, преподавание, образовательные технологии, связи высшего образования с другими уровнями профессионального образования и применение Европейской структуры квалификаций высшего образования.

При формировании образовательных программ ВПО третьего поколения на базе компетентностного подхода применяют модульные технологии. В европейской системе образования выделяют пять типов образовательных модулей, выделяемых при составлении ООП, основанных на модулях государственного образовательного стандарта (МОС):

– основные модули (ОМ) – совокупность дисциплин (цикл ОПД и СД по ГОС ВПО), составляющих фундамент основной образовательной программы (ООП) и формирующих базовые общепрофессиональные и профессионально-профилированные компетенции выпускника;

– поддерживающие модули (ПМ) - совокупность дисциплин (цикл ЕН и ГСЭ по ГОС ВПО), формирующие общенаучные компетенции выпускника, являются сопутствующими дисциплинами основного модуля;

– организационные и коммуникационные модули (ОКМ) – совокупность дисциплин (частично цикл ГСЭ по ГОС ВПО), формирующие системные, организационно - управленческие, межличностные компетенции выпускника;

– специализированные (дополнительные) модули (ДМ) – совокупность факультативных дисциплин, не являющихся обязательными, но расширяющих и углубляющих компетенции выпускника в избранной области;

– переносимые модули (П) представляют собой учебные и производственные практики, курсовые и выпускные работы, научноисследовательскую работу в магистратуре, итоговую аттестацию.

На основе модулей образовательного стандарта вуз самостоятельно разрабатывает модули образовательной программы (МОП). Под модулем образовательной программы понимается совокупность дисциплин и практик учебного плана, обеспечивающих те или иные компетенции выпускника.

Согласно определения данного ФГОС компетенция – способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области. В Докладе ЮНЕСКО «Образование: сокрытое сокровище» (1997) так определяется компетенция: «Все чаще предпринимателям нужна не квалификация, которая, с их точки зрения, слишком часто ассоциируется с умением осуществлять те или иные операции материального характера, а компетенция, которая рассматривается как своего рода коктейль навыков, свойственных каждому индивиду, в котором сочетаются квалификация в строгом смысле этого слова…, социальное поведение, способность работать в группе, инициативность и любовь к риску» (цит. по кн.: В.И. Байденко «Болонский процесс», 2004, с. 40).

В рамках «Проекта TUNING» компетенции, формируемые высшим профессиональным образованием, разбиты на два макрокласса (рис. 1) [«Болонский процесс…[Проект TUNING]», 2006, с.28].

1) Универсальные компетенции (общие) – компетенции, несвязанные непосредственно с решением профессиональных задач, но связанные с успешностью профессиональной деятельности опосредованно и считаются важными для конкретных социальных групп.

2) Предметно-специализированные компетенции (профессиональные) – компетенции, относящиеся к предметной области «тесно связаны со специфическим знанием области обучения» и обеспечивают «своеобразие и состоятельность конкретных программ на соискание степени» [«Болонский процесс… [Проект TUNING], 2006, с. 28].Таким образом, профессиональные компетенции отражают на уровне навыков, умений, способностей выпускников специфику профессиональной части образовательных программ.

Рис. 1. Классификация компетенций, представленная в версии проекта TUNING В свою очередь универсальные компетенции подразделяются на три группы:

– инструментальные компетенции включают умения управлять окружающей средой, организовывать время, выстраивать стратегии обучения, принимать решения и разрешать проблемы; навыки работы с компьютером и управления информацией, лингвистические и коммуникативные навыки;

– межличностные компетенции подразумевают умения осознанно выражать и мотивировать свое отношение к чему-либо, способность к критическому мышлению и самокритике, а также включают социальные навыки, связанные с процессами социального взаимодействия и сотрудничества: умение работать в группе, принимать на себя социальные и этические обязательства;

– системные компетенции представляют собой сочетание понимания, отношения и знания, позволяющее осознавать, как различные факторы соотносятся друг с другом, оценивать роль отдельных компонентов в системе, планировать изменения в системе и конструировать новые системы.

Согласно ФГОС ВПО в России при составлении основной образовательной программы, рассматриваются следующие группы компетенций:

1. Общекультурные компетенции (относятся к универсальным компетенциям).

2. Профессиональные компетенции (ПК):

– общепрофессиональные компетенции;

– компетенции по видам деятельности.

Таким образом, одним из важных аспектов при формировании основной образовательной программы ВПО является раскрытие компетенций, определенных ФГОС, которые способствуют высококвалифицированной подготовки выпускника. Для этого необходимо разработать алгоритм построения образовательной программы на базе компетентностного подхода, который может быть представлен в следующем виде:

1. Определение профиля программы при подтверждении социального «заказа» на программу.

2. Постановка целей программы и описание результатов обучения в терминах компетенций.

3. Определение универсальных (общих) и профессиональных (предметно-специализированных) компетенций, которые должны быть сформированы при освоении программы.

4. Формирование и описание содержания и структуры программы (состав модулей и их объем в кредитных единицах).

5. Определение взаимного соответствия структуры программы, результатов обучения и набора компетенций.

6. Создание системы оценки формируемых компетенций, определение и анализ результатов обучения образовательных технологий и методик обучения.

7. Формирование системы обеспечения и повышения качества обучения.

УНИФИКАЦИЯ УЧЕБНЫХ ПРОГРАММ ПО МАТЕМАТИКЕ

ДЛЯ БАКАЛАВРОВ НА ОБЩЕТЕХНИЧЕСКИХ ФАКУЛЬТЕТАХ

Переход на подготовку бакалавров и на новые ФГОСы ставит кафедру высшей математики СПбГПУ перед необходимостью перестраивать свои программы. По новым ФГОСам факультетам предоставлена возможность самим определять (перераспределять) число часов (зачетных единиц) на курс математики. Скорее всего, это приведет к сокращению числа часов на базовый курс математики. Поэтому, сокращая курс, мы должны ответить, по крайней мере, на два вопроса: следует ли сохранить все разделы нынешнего курса в бакалаврском курсе и как уменьшать объем каждого раздела.

По первому вопросу следует заметить следующее.

Содержание курсов высшей математики в СПбГПУ на общетехнических факультетах в настоящее время согласовывалось многие десятилетия как с последними министерскими программами, впоследствии с выпусками ФГОС, так и с требованиями спецкафедр.

Это содержание в основном обеспечивает нужды смежных дисциплин, спецкафедр и производства. Бакалавры на производстве должны будут выполнять ту же работу, что и специалисты теперь и ранее. Отсюда следует:

1. Бакалавры должны обладать тем же запасом знаний по содержанию, имея меньший объем. Это значит, что новые программы должны содержать те же разделы, что и теперь, но в меньшем объеме.

2. В курсе высшей математики все разделы должны быть подвергнуты сокращению, но в разной степени.

3. В первую очередь должны быть сокращены разделы, потерявшие свое былое значение по сравнению с другими разделами. Это - аналитическая геометрия, неопределенный интеграл, кратное интегрирование.

4. Уменьшена строгость некоторых доказательств, особенно во введении в анализ.

5. Должны быть убраны доказательства теорем существования. Давать только формулировки и разъяснения.

6. По некоторым темам не проводить упражнения (например, кривые и поверхности 2-го порядка, кривизна).

7. Если теория включает несколько однотипных теорем (пределы, непрерывность, производная, интеграл), то можно дать образцы доказательств, опустив доказательства ряда теорем.

Для совершенствования методической работы, контроля и ведения документации учебный план по математике должен быть унифицирован по группам факультетов (физические, общетехнические, экономические и гуманитарные факультеты) т. е. он должен быть одинаковым для всех специальностей факультета и в основной своей части не отличаться от факультета к факультету (в рамках одной группы факультетов).

Учебный план по математике желательно сделать на четное число семестров (4), что уменьшит разрыв между теоретической части курса и его использованием в специальных дисциплинах.

В соответствии с этими положениями в программах целесообразно выделить инвариантную и вариативную части курса. Вариативная часть курса может меняться от специальности к специальности, как по содержанию, так и по числу часов на темы.

Приведем перечень разделов основного курса математики с указанием примерного объема каждого раздела в процентах ко всему курсу для группы общетехнических факультетов. Эти проценты отражают наш взгляд на важность тех или иных разделов в основном курсе (инвариантная часть) для бакалавров.

№ раздела Наименование раздела Стандарт Примечания ФГОСов по направлениям В каждой теме раздела курса желательно указать уровень усвоения студентом содержания темы (параграфа, главы) - уровень компетентности.

Можно выделить 3 уровня компетентности:

1. ОК (общекультурная компетентность) – понимание, о чем вообще идет речь.

Например, раздел «Элементы линейной алгебры» тема – матрицы: что такое матрица, где используется, виды матриц,….

2. ПК1 (профессиональная компетенция, 1-й уровень) – знание и понимание определений, формул, методов.

Например: что такое минор матриц, ранг матрицы,… 3. ПК2 (профессиональная компетенция, 2-й уровень) – умение решать стандартные задачи, используя изученные алгоритмы.

Например, метод Гаусса решения линейных алгебраических систем уравнений.

Конечно, можно продолжить типологию уровней компетенций, что и будет сделано при разработке новых программ и новых учебных планов.

ОРГАНИЗАЦИЯ РАЗРАБОТКИ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО

ОБЕСПЕЧЕНИЯ ОСНОВНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ

ПОДГОТОВКИ МАГИСТРОВ В СПбГПУ в 2010 году В соответствии с целями и задачами Программы развития государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Санкт-Петербургский государственный политехнический университет» (ГОУ «СПбГПУ») на 2010-2019 годы (далее - Программа) по направлению «Разработка учебно-методического обеспечения основных образовательных программ» в 2010 году разрабатывались новые образовательные программы по четырем приоритетным направлениям развития (ПНР).

В рамках данного направления в 2010 году проведены научнопедагогические исследования в области проблем перехода ГОУ «СПбГПУ» на Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС), созданы методологические основы внедрения новых инновационных педагогических технологий подготовки бакалавров и магистров как специалистов широкого профиля, обеспечивающих опережающую подготовку конкурентноспособных кадров по приоритетным направлениям, указанным в Программе развития СПбГПУ. Также было организовано обучение педагогического персонала в части методологических основ, инноваций ФГОС ВПО и методики создания инновационных основных образовательных программ.

Разработка основных образовательных программ подготовки магистров по приоритетным направлениям развития проводилась в соответствии с требованиями к структуре основной образовательной программы и содержательному соответствию целям и задачам Программы. Внедрение в образование компетентностного подхода предусматривает кардинальные изменения всех компонентов системы, включая формирование содержания образования, методов преподавания, контрольно-оценочных средств и технологий оценивания его результатов. Вектор модернизации технологий обучения направлен на повышение уровня мотивации студентов и ответственности за качество освоения им образовательной программы. Важнейшей целью преподавателя становится систематизация большого разнородного материала и обучение студентов умению ориентироваться в этом материале. В соответствии с этим изменяется задача лекционных курсов, которую в контексте необходимых перемен можно определить как концептуально-ориентированную. В свою очередь стимулировать активность учебно-познавательной деятельности можно за счёт повышения уровня учебной мотивации, который наблюдается при максимально возможном приближении темпа, направленности и других аспектов организации учебного процесса к индивидуальным стремлениям и возможностям студентов. Принципы активного типа обучения стали основой модернизации организации учебного процесса.

При разработке основных образовательных программа подготовки магистров на основе ФГОС ВПО делался акцент на следующие аспекты:

- совершенствование технологий организации учебного процесса, а именно: формирование вариативной части учебных планов с учетом требований профессиональных стандартов и предложений работодателей;

балльно-рейтинговая система контроля знаний, тестовые технологии оценки качества обучения;

- организация научно-исследовательской работы и практик студентов с учетом приоритетных направлений развития.

В рамках реализации мероприятий разрабатывались основные образовательные программы и методики, основанные на современных образовательных технологиях и формах организации учебного процесса, ориентированных на обеспечение подготовки конкурентоспособных магистров нового поколения, владеющих междисциплинарными методами исследований, наукоемкими технологиями мирового уровня.

Проводился анализ возможности развития политехнической системы образования путем создания научно-обоснованных новых образовательных стандартов по направления и профилям университета с учетом передовых тенденций мирового образования, современных достижений науки, технологий и техники и ориентацией на потребность высокотехнологичных отраслей промышленности. Одним из результатов исследований стало признание разработки самостоятельных образовательных стандартов важнейшей и приоритетной деятельность университета для достижения целей и решения задач Программы. Предусмотрена разработка самостоятельных образовательных стандартов в 2011 году, что отмечено в утвержденной форме подачи заявок на внутренний конкурс по разработке учебнометодического обеспечения основных образовательных программ.

РАЗРАБОТКА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОНЦЕПЦИИ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В НАЦИОНАЛЬНОМ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОМ

УНИВЕРСИТЕТЕ

Вершинина И.Г., Никифоров В.И., Черненькая Л.В.

Переход высшей школы на уровневую систему подготовки специалистов сопровождается большим числом нововведений: внедрение компетентностного подхода в обучении; переход на кредитно-модульную систему обучения; расширение академических свобод в реализации инновационных технологий образования; создание образовательных учреждений с особыми государственными статусами. Реализация этих инноваций завершается внедрением новых квалификаций выпускников с высшим образованием (бакалавр, магистр), созданием новых перечней направлений подготовки бакалавров и магистров и специальностей, разработкой и внедрением новых образовательных стандартов.

В настоящее время в рамках общей концепции деятельности СПбГПУ определена задача создания педагогической концепции образовательной деятельности. Необходимость создания именно педагогической концепции деятельности СПбГПУ связана с присвоением университету категории «Национальный исследовательский университет» и, как следствие, с получением возможности создания и реализации самостоятельных образовательных стандартов. СПбГПУ заинтересован в разработке самостоятельных образовательных стандартов (СОС), обеспечивающих использование новых инновационных педагогических технологий и формирующих новое качество подготовки выпускника-«политехника». Направляющим ориентиром в создании самостоятельных образовательных стандартов может стать педагогическая концепция деятельности университета, которая должна быть структурно и содержательно направлена на создание единого педагогического подхода к деятельности всех структурных подразделений и организаций университета. Педагогическая концепция должна быть неотъемлемой частью общей концепции развития СПбГПУ как национального исследовательского университета.

Педагогическая концепция должна учитывать все многообразие основных образовательных программ университета и его структурных подразделений, технологий подготовки, уровней и ступеней образования, в то же время она должна предоставлять возможность декомпозиции общих целей и установок педагогической деятельности университета до уровня конкретных образовательных программ.

Значимость СОС в деятельности инновационного вуза трудно переоценить. Именно он задает новые целевые установки коллективу в части совершенствования качества подготовки специалистов.

Основной составляющей федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) является раздел «Требования к освоению основной образовательной программы», представляющий собой систему компетенций выпускника. Данный раздел должен кардинально измениться в части структуризации компетенций. В связи с этим основное внимание в научнометодических работах, посвященных созданию СОС, уделено проблемам формирования инновационных компетенций и создания основ для их контроля.

В основе разработки данного раздела СОС вуза лежит самостоятельный сбор, выявление, систематизация и разработка пакета взаимосвязанных компетенций выпускника на основе ФГОС ВПО в тесном диалоге вуза и рынка труда, работодателей. При этом необходимо учитывать ориентацию и направления программ развития университета, перспективы развития компетенций на будущее, их прогностическую валидность. Формирование пакетов компетенций, как на уровне СОС, так и основных образовательных программ (ООП) в любом случае связано с творческой работой в части идентификации компетенций и «языка» их формулирования.

СОС вуза устанавливает требования к собственным ООП вуза, поэтому в данном стандарте обязательная часть ООП определяется как общее «ядро» для всех ООП вуза данного направления, которое отражает особенности подготовки специалистов в вузе. Вуз самостоятельно устанавливает в СОС требования к структуре ООП, к планируемым результатам обучения по циклам и разделам, либо по модулям программы, распределению характеристик учебной нагрузки между ее частями при обеспечении условий достижения заданных компетенций выпускника.

Принципиально важной задачей при формировании требований к результатам освоения ООП (компетенций) является обеспечение их диагностичности на требуемых уровнях освоения и адекватной «настройки»

всего контрольно-оценочного инструментария на заданный уровень результатов обучения по всем дисциплинам ООП вуза.

Самостоятельный образовательный стандарт, как и Федеральный государственный образовательный стандарт, определяет конкретные требования к выпускникам, конкретные требования к условиям реализации программы, особенностям технологий и контроля достижения результата. В этом аспекте он реализует основные положения педагогической концепции вуза.

Основой проектирования инновационного содержания и технологии подготовки выпускников конкретного направления подготовки в ООП является раздел «Общие положения», который раскрывает основную часть, положения, принципы, реализованные в стандарте, которые позволят на его основе подготовить специалистов нового качества. В разделе должны найти воплощение методологические основы, заложенные в Концепции педагогической деятельности вуза Его база, его содержание отражаются в остальных разделах основных образовательных программ.

Таким образом, при проектировании самостоятельных образовательных стандартов не стоит задача расширения компетенций. Целью является достижение более высокого уровня компетенций в решении широких профессиональных задач и разнообразных видов деятельности, указанных в действующих ФГОС ВПО. Следовательно, нужна конкретизация уровня достигаемой компетенции и методика контроля достигнутого уровня. Раздел «Компетенции выпускника» в новых самостоятельных образовательных стандартах будет расширен и приобретет конкретный и открытый характер.

Разработка самостоятельных образовательных стандартов, а затем и основных образовательных программ на их основе – сложный и трудоемкий процесс. Реализация процедуры создания самостоятельных образовательных стандартов для всех образовательных программ, реализуемых в СПбГПУ – сложный и трудоемкий процесс. Поэтому все кафедры должны определить актуальности и возможность перехода на самостоятельные образовательные стандарты, принять в основу своей деятельности Концепцию педагогической деятельности СПбГПУ и постепенно выводить уровень деятельности по подготовке выпускников на уровень требований национального исследовательского университета.

ОПЕРАТИВНОЕ УПРАВЛЕНИЕ РЕАЛИЗАЦИЕЙ

ОСНОВНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ

ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ

Согласно требованиям к разработке основных образовательных программ (ООП) высшего учебного заведения на основе ФГОС ВПО на первом этапе определяются цели, которые должны быть достигнуты в ходе обучения и воспитания. Процесс достижения целей – это процесс управления. Достижение конечных целей фиксируется итоговой аттестацией, которая, по сути, является одной из функций управления – функцией контроля. Длительность и сложность процесса обучения и воспитания в вузе обусловливает необходимость выделения не только конечных целей управления, но и промежуточных, на сравнительно небольших отрезках времени. Решаются эти задачи системой оперативного управления. Отрезок времени, при котором заданная промежуточная цель не меняется, определяет оперативный плановый период или шаг управления. Присоединение российской высшей школы к Болонскому процессу по созданию общего европейского пространства высшего образования предусматривает введение системы зачетных единиц (кредитов), характеризующих трудоемкость образовательной программы. В Европейской системе перевода и накопления кредитов - European Credit Transfer System (ECTS) считается, что 60 кредитов соответствуют учебной нагрузке студента дневной формы обучения в течение одного учебного года. Полагаем, что время, необходимое для реализации зачетной единицы, может назначаться шагом оперативного управления на уровне вуза (факультета). На уровне же кафедры шаг оперативного управления должен обеспечивать регулирование достижения целей внутри каждой зачетной единицы, эквивалентной 25-30 часам учебной нагрузки при годовом её объеме 1500-1800 часов. Но эквивалентное время, как правило, не совпадает с текущим временем. Например, 30 кредитных часов могут быть реализованы в течение разного количества недель согласно расписанию занятий. Поэтому при составлении расписания следует учитывать сложившуюся в вузе (на кафедрах) технологию оперативного управления учебно-воспитательным процессом. Цели в системе оперативного управления реализацией ООП должны формироваться и с учетом внедрения модульного подхода к образованию. Модульная система предоставляет студентам самостоятельный выбор индивидуального темпа продвижения по программе и возможность саморегулирования процесса достижения требуемых учебных целей. Таким образом, система оперативного управления реализацией ООП по специальности в вузе должна быть адаптирована к новым условиям ведения образовательного процесса.

РАЗРАБОТКА УЧЕБНЫХ ПЛАНОВ ОСНОВНЫХ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ ПО ФГОС ВПО

Калининградский государственный технический университет Рассматриваются содержательные и арифметические аспекты разработки учебных планов подготовки бакалавров, магистров, специалистов как базовых документов основных образовательных программ (ООП) высшего профессионального образования (ВПО) в соответствии с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС). При этом обращается внимание на неоднозначность и возможные различия в трактовке ФГОС ВПО, немотивированные (на взгляд авторов) отличия в стандартах по разным (в т. ч. родственным) направлениям подготовки, что затрудняет формирование «единого образовательного пространства вуза».

Проведен анализ компетенций, а также знаний, умений и навыков, как результатов освоения базовых частей учебных циклов, сформулированных во ФГОС ВПО по направлениям подготовки, планируемым к реализации во ФГОУ ВПО «Калининградский государственный технический университет».

Предлагаются формы и порядок разработки новых учебных планов, возможные решения и рекомендации по графикам учебного процесса в вузе, трудоемкости освоения учебных дисциплин и других видов учебной работы студента, определению перечня и содержания дисциплин базовых и вариативных частей учебных циклов ООП ВПО.

Предложения авторов используются в документе системы менеджмента качества Калининградского государственного технического университета «Нормативы и методические указания по разработке учебных планов основных образовательных программ по ФГОС ВПО», который представлен на сайте вуза (www.klgtu.ru).

РАЗРАБОТКА УЧЕБНЫХ ПОСОБИЙ КАК ЭТАП ФОРМИРОВАНИЯ

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ

ОСНОВНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ

В ходе реализации программы развития Санкт-Петербургского государственного политехнического университета (СПбГПУ) как национального исследовательского университета проводятся разработки учебнометодического обеспечения основных образовательных программ подготовки магистров. Одним из этапов работ по направлению «Разработка учебно-методического обеспечения основных образовательных программ»

является разработка и издание учебных пособий, входящих в учебнометодические комплексы дисциплин, разрабатываемых инновационных ООП на базе ФГОС ВПО.

В 2010 году по данному направлению разработаны и подготовлены к издания 96 новых учебных пособий для обеспечения образовательного процесса по 16-ти основным образовательным программам подготовки магистров, разработанным по утвержденным приоритетным направлениям развития.

Основными отличительными характеристиками разработанных в рамках Программы учебных пособий являются:

1) формирование содержания учебных пособий на базе новых подходов в соответствии с ФГОС ВПО;

2) принципиально новый подход в структурировании материала учебных пособий по смысловым блокам;

3) логичное выстраивание последовательности смысловых блоков содержания учебного пособия, являющееся необходимым условием правильного и полного усвоения материала;

4) внутренняя связанность смысловых блоков учебного пособия в рамках одной дисциплины;

5) отражение междисциплинарных связей разделов учебных пособий в рамках ООП;

6) наличие в учебных пособиях всех дидактических единиц, содержащихся в рабочих программах дисциплин.

Разработка учебной литературы была ориентирована на системный охват всех форм организации занятий; контекстный подход в отборе содержания: знания формируются вокруг профессиональной задачи, а не науки; на формирование компетентности. В разработанной учебной литературе сделан акцент на организацию самостоятельной работы студентов:

практикумы и сборники задач, пособия по практикам и НИР.

В настоящее время формируется информационный банк электронных версий разработанных и изданных учебных пособий.

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ И

ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОДЫ ПРИ ПРОЕКТИРОВАНИИ

ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРОВ

В любом социальном проекте превалирует целевой подход. Принятые цели, на начальном этапе сформулированные в неявной форме, по мере разработки проекта и выявления способов и доступных средств их достижения конкретизируются, обретая форму количественных предписаний, необходимых для диагностики достижения целей, первоначально поставленных в неявной форме.

Согласно компетентностному подходу при определении целей ВПО двухуровневой системы в ФГОС ВПО представлен перечень свойств (общекультурных и профессиональных компетенций) бакалавра, задающий частные цели подготовки в неявной форме. Следующий этап – определение возможных способов и средств достижения указанных целей и конкретизации этих целей – можно осуществлять, исходя из основных положений деятельностного подхода. В психологии деятельность считается высшей формой активности человека при его взаимодействии с окружающим миром и предполагается, что интеллектуальные и духовные свойства человека формируются во взаимодействии его с окружающим материальным и социальным миром. К сожалению, в педагогике имела место тенденция сужения понятия «деятельностный подход» до уровня подхода, ориентирующего на формирование тех свойств, которые в настоящее время названы профессиональными компетенциями. Возвращая деятельностному подходу его социокультурную составляющую, можно наметить возможные способы и средства достижения целей подготовки в ВПО.

1. Деятельность направлена на преобразование внешнего и внутреннего мира в соответствии с индивидуальными и общественными потребностями существования и развития. Способы и средства деятельности и оценку её результата человек может получить только во взаимодействии с другими людьми. Только по взаимодействию обучающегося, прежде всего, с образовательной и производственной средой можно сделать вывод о его готовности к продуктивному взаимодействию в социальной и профессиональной сферах.

2. Деятельность может быть представлена следующими уровнями:

репродуктивным, адаптивным, эвристическим и творческим. Готовность к совместно организованному квалифицированному труду (по А.К. Марковой) при решении задач производства на основе алгоритмических предписаний соответствует, по нашему мнению, квалификации бакалавра, как профессионала. Соответственно, образовательный процесс при подготовке бакалавра должен обеспечить переход от репродуктивной деятельности при решении профессионально ориентированных задач к адаптивному уровню деятельности.

О МЕТРОЛОГИЧЕСКОЙ СОСТОЯТЕЛЬНОСТИ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ

Жизнь общества устроена так, что успех в любой деятельности обеспечен её метрологической состоятельностью.

Для обеспечения метрологической состоятельности исследователь проходит несколько этапов:

1. Распознает в природе или обществе явление и ставит ему в соответствие некий набор признаков, доступный восприятию людей непосредственно или опосредованно через приборную базу.

2. Выявив признаки, сводит их:

- либо в описание, на основе которого другой человек способен выявить такое же явление либо однородное ему.

- либо в модель, на основе которой можно занимать прогнозирование развития явления либо однородных ему по составу набора признаков явлений.

3. На основе метрологически состоятельных описаний и моделей в случае их адекватности человек или общество могут определённым образом к явлению относиться:

- не обращать внимание;

- приспособиться;

- попробовать управлять явлением;

- создавать аналогичные явления искусственно – этот вариант породил нынешнюю технократическую цивилизацию.

Для обеспечения успешного прохождения исследователя по данному алгоритму должна быть выявлена объективная качественноколичественная определённость (метрологическая состоятельность), характеризующая природное или социальное явление (наличествующее в природе или объективно возможное в будущем) с помощью:

1) измерительно-приборной базы науки 2) органолептически 3) умозрительно (так были правильно открыты Менделеевым на основе Периодического закона химические и физические свойства ряда не открытых к тому времени элементов) В основе метрологической состоятельности лежат четыре фактора:

1) Объективная метрика (мера) Мироздания, его размерность, являющаяся матрицей возможных состояний и преобразований материи.

2) Генетическая идентичность чувств подавляющего большинства людей («Человек есть мера всех вещей» - говорили древние) 3) Адекватность жизни психики исследователя (метрологическую состоятельность можно обеспечить только при условии адекватности мировоззрения и миропонимания).

4) База эталонов, созданная метрологией, являющаяся выражением миропонимания исследователя и основанная на объективной метрике мироздания.

Если метрологическую состоятельность, выявить не удаётся, тогда процесс прохождения исследователя по перечисленным в начале этапам не может быть завершен успешным результатом - и наука вырождается в графоманство. Всевозможные псевдонаучные теории входят в систему образования, обрекая на многочисленные проблемы целые народы и цивилизации.

Итак, метрология - это наука об искусстве измерений и обеспечении метрологической состоятельности всех видов деятельности. Практически метрологическая состоятельность многих видов деятельности основывается на поддержании в актуальном состоянии базы эталонов единиц измерения времени, веса, температуры, силы тока и т. д.

Возможность определить метрологическую состоятельность ряда наук и проблемы с определением метрологической состоятельности в других науках привели к их разделению на так называемые:

- «точные» - математика, отрасли естествознания и техникотехнологические науки, где метрологическая состоятельность, так или иначе, обеспечивается.

- «гуманитарные» - представители, которых, как правило, не задумываются о проблеме обеспечения метрологической состоятельности и зачастую занимаются изучением выдуманных ими самими явлений, не имеющих ничего общего с действительностью.

Понимание проблематики обеспечения метрологической состоятельности исследований позволяет перевести «гуманитарные» науки в разряд «точных», хотя при этом они не изменят своего описательноповествовательного по большей части характера.

Для этого необходимо вводить в «гуманитарные» науки описательные категории, устанавливать порядок их взаимосвязей, с которыми будут соотноситься анализируемые факты. Описательные категории представляют собой, если выражаться языком математики, пространство формальных параметров некоторой размерности, в соотнесении с которыми процесс может быть представлен как многокачественный, а плоская модель науки становится трехмерной. На кафедре системного анализа и управления, предложен универсальный метод построения образовательных программ вне зависимости от их направленности и принадлежности, основанный на метрологии. Для дифференцированных характеристик компетентностей, являющихся сегодня базой для ГОС, предлагается рассматривать:

- компетентностные базисные категории, представляющие собой минимально необходимые понятия, явления, и другие объекты области знаний, области умений, области навыков;

- компетентностные базовые действия (операции), как минимально необходимое количество операций над базисными категориями и понятиями, необходимыми для формирования более сложных конструкций области знаний, области умений и навыков;

- компетентностные базисные методы, представляющие собой целенаправленные совокупности базисных действий, необходимых для достижения целей - решение совокупности обобщенных задач для заданного класса обобщенных видов деятельности.

ПРИНЦИПЫ УПРАВЛЕНИЯ ПРОЕКТАМИ ПРИ СОСТАВЛЕНИИ

УЧЕБНОГО ПЛАНА И ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ

Учебно-образовательную программу и учебный план следует рассматривать как проект, так как это уникальная деятельность, имеющая начало и конец во времени, направленная на достижение заранее определенного результата/цели при заданных ограничениях по ресурсам, срокам и требованиям к качеству.

План проекта составляется для того, чтобы определить, с помощью каких работ будет достигаться результат проекта, какие люди и оборудование нужны для исполнения этих работ, в какое время эти люди и оборудование будут заняты работой по проекту. Поэтому проектный план содержит три основных элемента: задачи, ресурсы и назначения. Эти же принципы используются и при разработке учебно-образовательных программ и оперативных учебных планов в подразделениях вуза (см. рис 1).

Рис. 1. Схема разработки образовательной программы Разбиение проекта на фазы позволяет представить его в виде списка основных результатов и дат, к которым эти результаты должны быть получены. Каждый сотрудник, участвующий в проекте, получает определенную роль в соответствии со своей квалификацией, требованиями и регламентами, действующими в вузе.

Величина затрат на использование обозначает стоимость использования оборудования или сотрудника в задаче. Эта величина не зависит от того, сколько времени задействован в задаче сотрудник или материальный ресурс. Общие затраты на использование ресурса определяются путем умножения стоимости использования ресурса в задаче на число задач, в которых он задействован. При этом на выполнении одной задачи могут быть использованы несколько видов ресурсов, причем как материальных, так и не материальных. Назначения объединяют в плане ресурсы и задачи, делая план целостным. Благодаря назначениям решается целый ряд задач планирования: во-первых, определяются ответственные за исполнение задач; вовторых, когда определены задачи, за которые отвечает ресурс, можно рассчитать общий объем времени, затрачиваемый им на проект, а значит, его стоимость для проекта; в-третьих, определив стоимость участия всех ресурсов в проекте, можно подсчитать его общую стоимость.

При разработке плана можно столкнуться с тем, что план не удовлетворяет ожиданиям, например, проект заканчивается слишком поздно или его стоимость превышает допустимые пределы. В таком случае план нужно оптимизировать, чтобы привести его в соответствие с ожиданиями.

Календарное планирование в управлении проектами – это ключевой и важный процесс, результатом которого является утвержденный календарный план.

Наиболее доступным и инструментом для реализации описанного подхода может стать программное приложение Microsoft Office Project 2007, который предоставляет методы управления проектами: управление проектными работами, планами и финансами, поддержка согласованности работ подразделений и т. д. Кроме того, интеграция с известными приложениями системы Microsoft Office значительно расширяет возможности по подготовке и предоставлении отчетности и повышает результативность работы.

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

НА ОСНОВЕ ФОРМИРОВАНИЯ

КЛАСТЕРОВ КОМПЕТЕНЦИЙ

Тамбовский государственный технический университет Анализ ФГОС третьего поколения показал, что по многим направлениям подготовки обучающиеся должны получить формально различные, но, по сути, схожие компетенции. Образовательные учреждения столкнулись с проблемой, что даже при изучении дисциплин математического и естественнонаучного цикла и дисциплин социально-гуманитарного цикла студентов нельзя объединить в большие лекционные потоки в силу формальных различий рабочих программ учебной дисциплины для нескольких близких направлений подготовки. Это предопределило необходимость анализа и классификации компетенций в кластеры – наборы тесно связанных между собой компетенций. Данная классификация направлена на выделение общих компонентов в структуре кластера и обеспечение условий для их формирования на лекционных занятиях в объединенных потоках, в различных универсальных видах самостоятельной работы, через информальное образование. Специфические компоненты каждой компетенции будут формироваться на практических и лабораторных занятиях, частично во время самостоятельной работы. Такой подход делает методическую работу более целенаправленной, а подготовку студентов более мобильной, так как при переходе с одного родственного направления подготовки на другое обучающийся четко видит, какую часть компетенции из соответствующего кластера он уже освоил, а какую часть ему еще предстоит осваивать, при этом указаны необходимые формы организации учебного процесса.

В качестве примера нами выделен кластер творческих компетенций специалиста, имеющий в качестве инвариантной составляющей способности личности успешно осуществлять деятельность, требующую эвристического или креативного уровня интеллектуальной активности, на основе сформированных: знаний в области психологии творчества и менеджмента творческой деятельности; умений решать творческие задачи; опыта творческой деятельности; навыков творческой деятельности, в том числе и в условиях психологического напряжения, стресса; значимых личностных качеств, прежде всего, креативности; нравственных характеристик и лидерских качеств личности; способности органично сочетать индивидуальные цели и цели общества.

Предлагаемый методический подход позволил нам формировать кластер творческих компетенций при изучении теоретической механики и математики посредством олимпиадного движения как составной части самостоятельной работы обучающихся, разработать соответствующие технологию и методическое сопровождение учебного процесса.

О СОСТАВЕ ДИСЦИПЛИН И

КОМПЕТЕНЦИЙ ОСНОВНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ

ПРОГРАММ БАКАЛАВРИАТА ПО НАПРАВЛЕНИЮ

Повышение эффективности управления инновационной деятельностью на всех уровнях в рамках формирования национальной инновационной системы приводит к изменению требований к качеству образования в соответствующей сфере.

Авторами предложена модель многоуровневой национальной инновационной системы. Состав блоков, представленной модели национальной инновационной системы, в значительной степени должен определять и содержание основных образовательных программ по инноватике и учитывать региональную специфику.

В этой связи анализ состава дисциплин, представленных в образовательных стандартах (проектах стандартов) по инноватике показывает, что необходимый и достаточный спектр компетенций для обеспечения эффективной инновационной деятельности предложенным составом дисциплин закрывается не в полной мере.

1. Состав компетенций, представленный в проекте стандарта, отражает запросы современного рынка труда, выражающиеся в интеграции «технического» и «экономического» образования. Однако в составе дисциплин данная интеграция не получила целостного отражения.

2. В базовой части имеет место избыточность по составу дисциплин, которая неизбежно будет приводить к дублированию содержания дидактического материала в разных по названию, но схожих по содержанию дисциплинах.

3. Наоборот, в базовой части стандартов отсутствуют такие необходимые для обеспечения эффективного управления инновационной деятельностью дисциплины как: «Математическая статистика»; «Концепции современного естествознания»; «Методы оценки интеллектуальной собственности»; «Правовые основы инновационной деятельности и коммерциализации интеллектуальной собственности»; «Современные и перспективные технологии в сферах и отраслях» (с возможностью конкретизации отрасли с учетом специфики специализации вуза, например, «Современные и перспективные технологии в энергетике» и т. д.) и т. д.

О ПРИНЦИПАХ ФОРМИРОВАНИЯ

СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

УРОВНЕВОЙ СИСТЕМЫ ВЫСШЕГО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Пензенская государственная технологическая академия Изменения в социально-экономической и культурной жизни российского общества требуют повышения качества подготовки специалистов с высшим профессиональным образованием (ВПО). Это определяется потребностями материального и духовного развития общества.

1. Состояние проблемы повышения качества ВПО. Страны Европы и Америки интенсивно работают над проблемой интеграции и организации совместного образовательного процесса. Совет Европы в 2002 г.

предложил классификацию ключевых компетенций менеджера: владение информационными и коммуникационными технологиями; способность к вычислительному мышлению и знание математики, науки и технологий;

навыки предпринимательства; межличностные и общегражданские компетенции. Таким образом, основные компетенции менеджера имеют вид:

- деятельностные компетенции, обеспечивающие знания, умения и навыки работать руководителем-администратором, менеджером, лидером;

- коммуникативные компетенции, обеспечивающие знания, умения и навыки для работы с клиентами, работы в компаниях;

- адаптивные компетенции для продуктивной деятельности в условиях неопределенности при непрерывно изменяющейся среде;

- компетенции саморазвития (самосовершенствования);

- профессиональные компетенции, обеспечивающие знания, умения и навыки для анализа, диагностики и прогнозирования развития предметной области в условиях существующего состояния экономики и социальной среды, генерацию и обоснование креативно-инновационных экономических идей и технологий, ориентированность на продуктивный результат.

На повышение качества подготовки в России направлены федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) уровневой системы России. Компетентностные ФГОС ВПО фиксируют академические свободы бакалавров и магистров [1], поскольку «при разработке бакалаврских программ определяются возможности вуза в формировании общекультурных компетенций выпускников. Вуз обязан сформировать социокультурную среду, создать условия для всестороннего развития личности».

Аналогичные требования вводятся в магистерские программы [1].

Новый ФГОС ВПО для подготовки бакалавров фиксирует требования к бакалаврам и основным группам компетенций: общекультурные, профессиональные и социальные компетенции. Совокупность компетенций бакалавра и магистра определяют компетентность как интегральное качество специалистов с ВПО. В условиях существования целого ряда определений компетенций и компетентности необходимо отметить, что важное значение имеет формирование с о ц и а л ь н ы х к о м п е т е н ц и й, включающих социально-личностные компетенции, социально-государственные компетенции, социально-организационные компетенции, обеспечивающие успешность деятельности выпускников вузов в социуме. Таким образом, состояние развития законодательной и нормативной базы развития ВПО создает условия для динамичного повышения качества образования с учетом роли социальной компетентности.

2. Формирования социальной компетентности выпускников вузов при реализации ФГОС ВПО. Управление формированием социальной компетентности обучающихся вузов связано со структурными и институциональными изменениями, что вызвано переходом от «знаниевой модели» подготовки к «компетентностной модели» профессионального формирования и развития специалиста».

Потенциал социально-личностной компетенции определяет степень его реализации в практической деятельности, гарантируя успешность профессиональной деятельности в социуме. Тарификатор социальноличностных компетенций должен состоять из таксономических таблиц, которые описывают уровень формирования компонентов компетенции.

Эти характеристики компетенций приведены в табл. 1, где индекс «С» означает способности, а индекс «У» – умения.

Индекс Социально-личностные компетенции Способность узнавать изученные объекты, свойства, процессы при повторном восприятии ранее усвоенной информации о них (знания-ориентирование) Способность самостоятельно воспроизводить по памяти в устной и письменной форме изученного материала (знанияС Способность воспроизводить и понимать полученные знания, способность представить их в виде логически завершенных элементов, составляющих единое целое (аналитические знания) Способность анализировать знания с системных позиций, оценить полноту и связь со смежными областями знания (сисС Умение выполнять предписанные действия по заданному алгоритму (первичные умения) Умение самостоятельно выполнять типовые действия, требующие выбора методов из числа известных в предсказуемой Умение выполнять действия, связанные с решением не стандартных задач, предполагающих многообразие способов реУ Умение выполнять действия, связанные с решением исследовательских задач, требующих разработки инновационных подходов и методов решения (исследовательские умения).

Табл. 2 определяет социально-профессиональные компетенции специалиста на уровнях ВПО и послевузовского образования.

Социально-профессиональные компетенции и их характеристики Уровни Действия под руково- Выполнение стан- Применение простейших дством. Индивидуаль- дартных практи- фактологических знаний с 1 уровень ная ответственность ческих заданий в опорой на обыденный Социально-профессиональные компетенции и их характеристики Уровни Деятельность под ру- Решение типовых Применение фактологичеководством с проявле- практических за- ских знаний с опорой на нием самостоятельно- дач. практический опыт. Полусти только при реше- Выбор способа чение информации в пронии хорошо известных действий из из- цессе профессиональной 2 уровень Деятельность под ру- Решение типовых Применение практикоководством с проявле- практических за- ориентированных професнием самостоятельно- дач. сиональных знаний на оссти только при реше- Выбор способов нове опыта.

нии хорошо известных действий из из- Получение информации в задач или аналогич- вестных на основе процессе профессиональуровень венной деятельности, Корректировка ной руководителем за- условий их выдачи. Индивидуальная полнения Социально-профессиональные компетенции и их характеристики Уровни Деятельность под ру- Деятельность, Применение профессиоководством, сочетаю- предполагающая нальных знаний и инфорщаяся с самостоятель- решение различ- мации, их получение в ностью при выборе ных типов прак- процессе профессиональпутей ее осуществле- тических задач, ного образования и пракния из известных. требующих само- тического профессиональПланирование собст- стоятельного ана- ного опыта.

венной деятельности лиза рабочей сиуровень и/или деятельности туации и ее преддругих, исходя из по- сказуемых изместавленных задач. нений.

Самостоятельная дея- Деятельность, Применение профессиотельность. предполагающая нальных знаний, полученПостановка задач в решение практи- ных в процессе професрамках подразделения. ческих задач на сионального образования Участие в управлении основе выбора и практического професуровень выполнением постав- способов решения сионального опыта. Самоленных задач в рамках в различных усло- стоятельный поиск инподразделения. виях рабочей си- формации, необходимой Ответственность за ре- туации. для решения поставлензультат выполнения Текущий и итого- ных профессиональных Социально-профессиональные компетенции и их характеристики Уровни Самостоятельная про- Деятельность, на- Синтез профессиональных тельность, предпола- шение задач тех- числе, инновационных).

гающая постановку нологического или Самостоятельный поиск, целей собственной ра- методического ха- анализ и оценка професботы и/или подчинен- рактера, предпо- сиональной информации.

6 уровень Обеспечение взаимо- многообразие сподействия сотрудников собов решения.

Ответственность за ре- оценка и коррекзультат выполнения ция компонентов Определение страте- Деятельность, Синтез профессиональных гии, управление про- предполагающая знаний и опыта. Создание стью (в том числе ин- развития, разра- прикладного характера в 7 уровень уровне крупных ин- вания разнообраз- Определение источников и Социально-профессиональные компетенции и их характеристики Уровни гии, управление про- предполагающая знаний междисциплинарцессами и деятельно- решение проблем ного характера.

стью (в том числе ин- исследовательско- Оценка и отбор информауровень новационной) с при- го и проектного ции, необходимой для разнятием решения и от- характера, связан- вития деятельности.

гии, управление слож- предполагающая фундаментальных знаний производственными, методологическо- межотраслевого характера.

научными процессами. го, исследователь- Оценка и отбор информаОтветственность за ре- ского и проектно- ции, необходимой для разуровень зультат в масштабе го характера, свя- вития деятельности.

отрасли, страны, на занных с развити- Управление содержанием международном уров- ем и повышением информационных потоков.

Квалификация специалиста определяется результатом освоения образовательной программы и/или практического опыта и социальной организации личности в обществе, которая формируется социальноорганизующими компетенциями. Степень квалификации возрастает с ростом практического опыта работы, самообразования, формирования на основе рационального социального организованного поведения окружающей среды и самой личности, адекватно воспринимающей эту среду.

Основные квалификационные уровни и компетенции, даны в табл. 3.

Квалификаци- Социально-организующие внешние и внутренние онные уровни компетенции в сфере достижения квалификации 1 уровень Практический опыт и / или Краткосрочное обучение (инструктаж) на рабочем месте и/или краткосрочные курсы при наличии общего образования не ниже начального общего 2 уровень Практический опыт и / или профессиональная подготовка (краткосрочные курсы на базе образовательного учреждения или корпоративное обучение) при наличии общего образования не ниже основного общего 3 уровень Практический опыт и / или профессиональная подготовка (курсы на базе образовательного учреждения по программам профессиональной подготовки до 1 года или корпоративное обучение) при наличии общего образования не ниже среднего (полного) общего или начальное профессиональное образование без получения среднего (полного) общего образования на базе основного общего образования 4 уровень Начальное профессиональное образование с получением или на базе среднего полного общего образования и Профессиональная подготовка (курсы на базе образовательного учреждения по программам профессиональной подготовки до 1 года и дополнительные профессиональные образовательные программы), практический опыт 5 уровень Среднее профессиональное образование с получением или на базе среднего (полного) общего образования или начального профессионального образования, практический опыт Квалификаци- Социально-организующие внешние и внутренние онные уровни компетенции в сфере достижения квалификации 6 уровень Как правило, бакалавриат. В отдельных случаях возможно среднее профессиональное образование с получением или на базе среднего (полного) общего образования, практический опыт.

7 уровень Магистратура (на основе освоенной программы бакалавриата), практический опыт Специалитет (на основе освоенной программы среднего (полного) общего образования), практический опыт Бакалавриат и дополнительное профессиональное образование (программы МВА и др.), практический опыт 8 уровень Послевузовское образование (программы, ведущие к получению степени кандидата наук и/или практический Освоенная программа подготовки магистра или специалиста, дополнительное профессиональное образование 9 уровень Послевузовское образование (в том числе, степень кандидата наук и практический опыт или степень доктора наук и практический опыт) и/или дополнительное профессиональное образование или Практический опыт и общественно-профессиональное признание на отраслевом, межотраслевом, международном уровне Социально-организующие компетенции позволяют реализовать не только обозначение результатов, а достижение ближних и тактических целей обучения. Одной из стратегических целей является формирование профессиональных компетенций, поскольку они формируют фундамент в процессе освоения содержания дисциплин. Этот фундамент составляет критерии, по которым можно оценить формирование основы для данных компетенций в результате усвоения знаний. В результате получения знаний образуется фундамент компетенций.

Соглашаясь с точкой зрения И.А. Зимней, можно считать компетентностно-ориентированное обучение является адекватной реакцией системы образования на социально-экономическую среды [6, с. 11-13].

При таком подходе, не отрицаются привычные «знания–умения–навыки», но акценты переносятся на «знание – понимание – навыки» и «социальноличностные, социально-профессиональные, социально-организующие»

компетенции, обеспечивающие требуемое качество жизни в социуме на основе сформированных социальных компетенций. При этом компетенции трактуются рядом специалистов как способность и готовность личности к определенным видам деятельности. Содержательными оказываются понятия компетенций, определение которых требует разработки структуры социальной компетентности как моделей действий, профессионального взаимодействия и других функциональных компонентов, направленных на достижение целей профессионального образования.

1. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Министерство образования и науки РФ. 22 февраля 2007 г.

2. Козлов В.Н. и др. Системные ресурсы качества высшего образования России и Европы. – С.-Петербург. Изд-во Политехн. ун-та, 2009- С. 116-120.

3. Козлов В.Н. и др. Структурный анализ квалификационных характеристик ГОС ВПО и вклада социальных дисциплин в формировании базовых и профессиональных компетенций при подготовке специалистов в области техники и технологии. Отчет по НИР. СПб.: Изд. СПб ГПУ.с.

4. Татур Ю.Г. и др. Подготовка преподавателей высшей школы:

компетентностный подход // Высшее образование в России. – 2007. – № 11. – С. 46-47.

5. Татур Ю.Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования. – М., 2004 (Из: Никифоров О.В. Компетентность как критерий качества подготовки будущего учителя. - Проблемы качества образования. Компетентностный подход в профессиональном образовании и проектировании образовательных стандартов. Книга 2 // Материалы 15 Всеросс. научнометод. конф. «Актуальные проблемы качества образования и пути их решения в контакте европейских и мировых тенденций». – М., Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. – С. 65-68.) 6. Зимняя И.А. Социально-профессиональная компетентность как целостный результат профессионального образования (идеализированная модель). – Проблемы качества образования. Компетентностный подход в профессиональном образовании и проектировании образовательных стандартов. Книга 2 // Материалы 15 Всеросс. Научно-метод. конф. «Актуальные проблемы качества образования и пути их решения в контакте европейских и мировых тенденций». – М., Уфа: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. – С. 10-19.

6. Козлов В.Н. Системный анализ, оптимизация и принятие решений. М.: ПРОСПЕКТ, 2010.- 176 с.

7. Высокие интеллектуальные технологии образования и науки / Труды 1-17 Международных научно-методических конференций. СПб.:

Изд-во Политехн. ун-та. 1994-2010.

ВЛИЯНИЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБУЧЕНИЯ

НА КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТЬ ВЫПУСКНИКОВ

ИНЖЕНЕРНО-ТЕХНИЧЕСКИХ

СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

В связи с переходом российского образования на двухуровневую систему, появляется острая необходимость в разработке новых образовательных программ для высших учебных заведений, где основными понятиями становятся компетенции и конкурентоспособность выпускника.

Это требует формирования принципиально нового уровня технологической, гуманитарной, информационной, экологической и экономикоуправленческой подготовки инженерных кадров. Необходимо изменить менталитет участников научно-образовательного процесса, рассматривающих студента не как объект, а как субъект образования, который обладает умением самостоятельно решать поисковые задачи, формирует культуру инновационной экономики в логической цепочке создания новых знаний, трансформирования их в высокие энергосберегающие технологии с целью организации производства конкурентоспособной продукции и ее реализации в товарах, новых технологиях, услугах. Студент должен быть готов к самообучению и самообразованию, стремиться к получению знаний в течение всей своей жизни.

Содержательная часть научно-образовательного процесса должна быть направлена на усиление фундаментальной, гуманитарной и информационной компоненты, ориентированной на будущую область профессиональной деятельности специалиста.

Учитывая опасность возникновения глобальных катастроф техногенного происхождения, а также неблагоприятное воздействие технических систем и технологий производства на здоровье и жизнь человека, и окружающую среду, требуется усилить экологическую подготовку инженерных кадров с позиций обеспечения безопасности систем «человекмашина-среда». В ходе обучения будущий инженер должен быть включен в реальный творческий процесс по созданию новой конкурентоспособной разработки и обеспечению условий ее реализации и формирования у будущих специалистов социально-управленческой рыночной культуры в сфере промышленного производства и социальной организации труда, где в основе лежит конкуренция идей, товаров, технологий, услуг.

Данное обстоятельство потребует подготовки иных моделей инженерно-технических специальностей, а, следовательно, изменения техники, технологии, форм и методов управления образовательным процессом.

ПРОБЛЕМЫ ВНЕДРЕНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА

В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС

НОУ ВПО «МЕЖРЕГИОНАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ

ЭКОНОМИКИ И ПРАВА»

Происходящая в стране модернизация высшего профессионального образования в области экономики направлена на формирование компетентности будущего специалиста, способного самостоятельно и эффективно осуществлять все виды профессиональной деятельности. При этом компетентностный подход (КП) является одним из ключевых направлений модернизации отечественного образования [1]. В этой связи учебный процесс в вузе следует ориентировать на формирование у студентов совокупности компетенций, заложенных в Госстандарте третьего поколения [2], согласно с которым выпускник вуза рассматривается не только как профессионал, но и как личность, способная самостоятельно принимать ответственные решения и способная к сотрудничеству, Данный подход ориентирует процесс образования на его конечный результат и предполагает моделирование образовательных программ, основываясь на конкретные запросы соответствующих сфер профессиональной деятельности. КП в вузе – это метод моделирования результатов обучения и их представления как норм качества высшего образования. Под результатами понимаются наборы компетенций, включающие знания, понимание и навыки обучаемого, которые определяются как для каждого модуля программы, так и для программы в целом. Разработка содержания квалификаций в терминах компетенций и результатов обучения решает задачу выработки общеевропейского консенсуса в определении степеней с точки зрения того, что выпускники должны уметь делать по завершении обучения. Преимущество КП заключается в том, что он позволяет сохранять гибкость и автономию в структуре и содержании учебного плана.

Компетентностная модель выпускника, менее жестко привязана к конкретному объекту и предмету труда, что обеспечивает его мобильность в изменяющихся условиях рынка труда. Модель представляет собой описание того, каким набором компетенций должен обладать выпускник вуза, к выполнению каких функций он должен быть подготовлен и какова должна быть степень его готовности к выполнению конкретных обязанностей.

Проанализировав требования стандарта [2], следует отметить его недостатки с точки зрения реализации основной образовательной программы (ООП): стандарт смешивает КП и циклы дисциплин ООП, компетенции сформулированы крайне абстрактно и «разбросаны» по выделенным в стандарте циклам и дисциплинам. Преодоление указанных недостатков возможно при соблюдении требований КП к организации учебного процесса:

• Необходимо разработать единые требования к общекультурным компетентностям, общие методические подходы к конкретизации профессиональных компетенций, единые требования к процедурам оценки результатов.

• Объединение нескольких учебных дисциплин (или разделов дисциплин) в модуль, которому будет соответствовать одна или нескольких компетенций, указанных в стандарте, позволит устранить непрозрачность образовательного процесса. Освоение модуля студентом должно гарантировать определенный (минимальный) уровень компетенций в соответствии со специализированной системой контроля, включающей оценку текущей успеваемости, рубежный и итоговый контроль.

• Основа УМК модуля – не тематическое содержание, а описание целей и результатов, в качестве последних указывается перечень умений, составляющих компетенции. Результаты должны иметь ясные и простые в реализации алгоритмы их количественной оценки. Рекомендуемое количество результатов обучения для одного модуля – от 3 до 5. По мнению авторов, такое количество достаточно для демонстрации достижения цели обучения.

Необходим поиск таких образовательных технологий и методов, которые в наибольшей степени обогащают мотивацию учебной деятельности, способствуют развитию готовности будущих специалистов к выполнению профессиональной деятельности, а также развитию самостоятельности, проявлению творческой индивидуальности и полноценной самореализации. В реализации КП в вузе предпочтение должно быть отдано интерактивным педагогическим формам и технологиям, формированию индивидуальной образовательной траектории студента.

Как показывает практика, на разработку подобного рода проектов требуется значительное время. Было бы целесообразно в 2011-2012 году провести в НГОУ МИЭП всю проектную, технологическую, методическую, нормативно-правовую подготовку. Тогда реализация проекта перехода на модульно-компетентностную модель образовательного процесса будет происходить в 2012-2015 гг.

1. Зимняя И.А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблеме образования: теоретикометодологический аспект // Высшее образование сегодня. - 2006. - № 8. С. 20 - 26.

2. ФГОС ВПО по направлению подготовки 080100 экономики (квалификация (степень) «бакалавр»).

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ

МАГИСТРОВ ПО НАПРАВЛЕНИЮ «ДИЗАЙН»

В требованиях к условиям реализации основных образовательных программ подготовки магистров обозначено, что высшие учебные заведения обязаны ежегодно обновлять основные образовательные программы с учетом развития науки, культуры, экономики, техники, технологий и социальной сферы.

Изучение потребностей рынка, а также опрос работодателей (на примере «Ассоциации промышленников и предпринимателей») позволили сформировать образ современного выпускника, обладающего востребованными качествами.

Были выявлены наиболее значимые компетенции, а также определены дисциплины вариативной части, которые позволят сформировать у выпускников данные компетенции. Представляется целесообразным, чтобы вариативная (профильная) часть по направлению «Дизайн» обеспечивала возможность углубления знаний по актуальным темам компьютерных технологий в дизайне, развития необходимых навыков и компетенций, определяемых запросами работодателей и актуальными потребностями рынка труда.

В СПбГПУ организовано обучение по направлению «Дизайн» на факультете переподготовки специалистов. В вариативную часть профессионального цикла обучения основной образовательной программы (ООП) магистров по направлению «Дизайн» включены дисциплины, успешно дополняющие дисциплины базовой части профессионального цикла, в том числе дисциплину «Компьютерные технологии в дизайне». Разработаны расширенные учебно-методические комплексы для обучения по данным дисциплинам, включающие следующие авторские составляющие: учебное пособие по дисциплине, практикум с пошаговыми заданиями, методические указания по организации обучения.

На примере учебного пособия «Технологии работы с растровыми изображениями в программе Adobe Photoshop» можно видеть, что при разработке учебного пособия использованы такие дидактические принципы, как интерактивность, составляющая основу активного обучения, наглядность, адаптивность, последовательность и пошаговость изложения материала, связь теории с практикой.

Как один из инструментов действенного формирования профессиональных компетенций в учебном процессе использовалось проведение занятий в форме семинаров. К проведению таких занятий привлекаются специалисты-практики ведущих дизайнерских фирм города, имеющие большой опыт работы в данной нише в современных условиях рынка. В процессе выполнения курсовых работ и в ходе защиты результатов этих работ проводится широкое обсуждение с привлечением работодателей и ведущих специалистов в области дизайна, что позволяет оценить уровень сформированных компетенций обучающихся.

К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ

РАБОЧИХ ПРОГРАММ ПО ДИСЦИПЛИНЕ

«ХИМИЯ» В СООТВЕТСТВИИ С

ФГОС НОВОГО ПОКОЛЕНИЯ

С 2011/2012 учебного года должны быть сформированы программы учебных дисциплин на основе ФГОС нового поколения. В связи с тем, что содержание новых стандартов для различных направлений, подготовки студентов одного и того же факультета (в частности, энергомашиностроительный факультет СПБГПУ) значительно различаются по содержанию, а главным образом, по объему материала некоторых дисциплин, например, химии, возникает ряд вопросов, связанных с формированием новых рабочих программ по дисциплинам. Так, например, содержание ФГОС для дисциплины «Химия» по направлению «Наземные транспортнотехнологические комплексы» для подготовки бакалавров разработано достаточно детально, причем содержание стандарта однозначно предполагает формирование у учащихся не только навыков работы в химической лаборатории, но и овладение методами синтеза не только простейших неорганических, но и органических соединений, знание важнейших классов и свойств как неорганических, так и органических соединений. Такое содержание, разумеется, не может быть изложено и освоено студентами в рамках одного семестра, если предполагать, что количество часов (зачетных единиц), выделяемых факультетом на освоение дисциплины останется в том же объеме, что и в предыдущие годы. Кроме того, учитывая вышесказанное, необходимы занятия в соответствующих лабораториях, подготовленных к проведению работ по синтезу химических соединений (в частности, лаборатории органического синтеза). В рамках кафедры «Общая и неорганическая химия», традиционно ведущей преподавание химии на всех технических факультетах СПБГПУ, вопрос организации синтеза органических соединений является достаточно затруднительным. Поэтому кажется, достаточно разумным при формировании соответствующей программы передать часть лабораторных занятий (допустим, 2-ой семестр, если количество выделяемых часов будет достаточным) на кафедру, где имеется лаборатория по органическому синтезу. Лекционный же материал для данного направления может быть дан кафедрой «Общая и неорганическая химия» в полном объеме при условии увеличения общего количества часов (зачетных единиц). Во всяком случае, при возможном разделении материала между кафедрами, данный вопрос требует незамедлительного обсуждения и решения совместно с заказчиком. Кроме того, по-видимому, при формировании рабочих планов и программ необходимо согласовать между исполнителями и заказчиком количество часов, выделяемых для различных направлений подготовки студентов в рамках предполагаемого приема на 2011/2012 учебный год.

КОМПЕТЕНЦИИ

И ИХ ИЗМЕРЕНИЕ В ВУЗЕ

В связи с переходом образовательных программ на стандарты третьего поколения остро встал вопрос о компетенциях участников образовательного процесса (выпускников образовательных учреждений, в первую очередь), и не только высшего профессионального образования. В Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования выделены общекультурные компетенции (ОК) и профессиональные компетенции (ПК). Компетенции, которыми должен обладать выпускник, выделены, остается открытым вопрос об инструментах, позволяющих измерить уровень обладания той или иной компетенцией. Несмотря на то, что в образовании о компетенциях говорится как минимум со второй половины прошлого века, инструмента разработки и оценки не предложено (исследователи, занимающиеся этим вопросом, говорят о тестовом методе измерения, который направлен больше на определение уровня знаний).

Предлагаем обратить внимание на понимание компетенции, которое обозначил организационный психолог Девид МакКлелланд (David C. McClelland) еще в 1973 году, в результате анализа успешности выпускников вузов в дальнейшей профессиональной деятельности. Он отметил, что уровень знаний коррелирует с успехами в учебе, но не имеет прямой взаимосвязи с профессиональной успешностью, а компетенции как раз должны обеспечивать эту успешность. Развивая мысль, можно в таком случае говорить о разных компетенциях (учебных и профессиональных).

Те методы, которые сейчас используются большинством образовательных учреждений, позволяют скорее прогнозировать успешность учебной деятельности.

Организационные психологи и специалисты в области управления человеческими ресурсами много лет успешно разрабатывают в компаниях модели профессиональных компетенций сотрудников. При этом под моделью компетенций понимается не только набор характеристик сотрудника, но и набор инструментов измерения каждой характеристики. Технология разработки модели компетенций отлажена и доказала свою продуктивность и состоятельность. Эта технология легко переносима на образовательные учреждения. Применение этой технологии в вузе в части разработки инструментов измерения уровня обладания компетенцией (таких, как BARS), и их оценка с помощью таких технологий, как «360 градусов»

в адаптированном для вуза варианте, позволит не только выявлять уровень компетентности выпускника (или отслеживать его изменения в процессе обучения), но и валидизировать саму, предложенную в стандарте, модель, скорректировав список исходных компетенций.

ПРОБЛЕМЫ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

университет им. У.Д. Алиева (филиал), г. Кропоткин С точки зрения менеджмента, отношения между обществом, производством и высшей школой являются отношениями между производителем (в данном случае – вузом) и внешней средой, потребителями (в данном случае – обществом) и работодателем. Как известно, построение отношений «производитель – потребитель» рационально начинать с внешнего анализа – рынок труда, потребности работодателей. За счет такого подхода реализуется в полной мере принцип профилизации образования (К.Д. Чермит, В.Г. Левченко, 2002). Логичным завершением внешнего анализа будет построение модели продукта, а именно молодого специалиста, и дальнейшая деятельность в соответствии с созданной моделью.

На практике единственной действующей моделью молодого специалиста является Государственный Стандарт, который никак не связан с анализом потребностей работодателей. Данный факт связан с тем, что государство в России до сих пор является, по сути, наиболее активным субъектом управления качеством подготовки специалистов. Однако Государственный Образовательный Стандарт далеко не полностью отражает потребности как рынка труда в частности, так и социума в целом по ряду причин. Во-первых, они формируются в Министерстве образования, которое, по определению, недостаточно мобильно и удалено от региональных проблем. Во-вторых, Государственный Образовательный Стандарт РФ более жесткий, чем аналогичные за рубежом, что дает вузу недостаточное количество возможностей для корректировки содержания курсов, структуры учебного времени. В-третьих, Государственный Образовательный Стандарт – функционально-объектный подход. В рамках этого подхода первое условие формирования специалиста – освоение трудовых функций, второе – хорошее представление об объекте труда. Очевидно, что существующие темпы развития общества, технологии и рынка не позволяют использовать в качестве инструмента управления «минимум содержания образования, минимум требований к знаниям и умениям специалиста».

Таким образом, Государственный Образовательный Стандарт как один из основных инструментов управления качеством подготовки специалистов нуждается в дополнении.

То есть, система вузовского образования нуждается в формулировке двух моделей молодого специалиста: функционально ориентированной и личностно ориентированной. Различия данных моделей выражаются, прежде всего, в том, какие свойства и качества молодого специалиста оказываются доминирующими.

ЗНАЧЕНИЕ ВИРТУАЛЬНЫХ

ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СРЕД

В ПРОЦЕССЕ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС ВПО

Основным направлением развития образовательных систем в современном обществе является интеллектуальное и нравственное развитие человека на основе вовлечения его в разнообразную самостоятельную целесообразную деятельность в различных областях знания. При этом инновационный процесс в образовании направлен на развитие самостоятельной активности познания и интеграции средств новых информационных, чему способствует создания информационно-образовательных виртуальных сред с использование компьютерных технологий.

Последовательность работы в подобных средах, наравне с традиционной системой, предполагает изучение теоретического материала, закрепление теории на практических занятиях, приобретение и развитие практического опыта на виртуальных лабораторных практикумах, решение научных и практических задач с помощью специализированного программного обеспечения. Но, в отличие от традиционной системы, она в большей степени ориентирована на самостоятельную, индивидуальную работу обучающихся, т. е. способствует развитию навыков самостоятельной деятельности. Конечно, виртуальный лабораторный практикум не является полной заменой занятий в учебной лаборатории, но дает возможность проделать те опыты, которые затруднительно по тем или иным причинам реализовать в реальной обстановке.

В настоящее время большое распространение получает дистанционное образование. Информационно-образовательные виртуальные среды являются теми инструментами, которые дают возможность обучающимся получить подготовку должного уровня.