«Программа по формированию личностно – мотивационной готовности к школьному обучению воспитанников с ограниченными возможностями здоровья (задержкой психического развития) в условиях совместной работы ДОУ и семьи Автор: ...»
-- [ Страница 1 ] --
Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение
«Детский сад компенсирующего вида №131»
Программа
по формированию личностно – мотивационной готовности к школьному обучению
воспитанников с ограниченными возможностями здоровья (задержкой психического
развития) в условиях совместной работы ДОУ и семьи
Автор: Чуракова Наталья Васильевна, заместитель заведующего по ВМР МБДОУ «ДСКВ№131» г. Череповца Содержание Пояснительная записка……………………………………………………………………….3 ГЛАВА 1. Теоретическое обоснование программы………………………………………..5 1.1. Личностно – мотивационная готовность как компонент психологической готовности к школе детей 6 – 7 лет……………………………………………………………….. 1.2. Особенности мотивационной готовности к школе у детей с ЗПР………...………… ГЛАВА 2. Программа по формированию личностно – мотивационной готовности к школьному обучению воспитанников с ограниченными возможностями здоровья (задержкой психического развития) в условиях совместной работы ДОУ и семьи……………………….. 2.1. Программа тренинговых сказкотерапевтических занятий с детьми старшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья (ЗПР) «Тропинка к школе»……………………………………………………………………………………………... Диагностический блок………………………………………………………………….…... Коррекционный блок……………………………………………………………………….. 2.2.Программа работы с родителями в ходе организации семейного клуба «Школа для родителей будущих первоклассников»…………………………………...… 2.3. Перспективное планирование совместной с педагогами работы по формированию личностно – мотивационной готовности к школьному обучению у детей 6-7 лет с ограниченными возможностями здоровья……………………………………………………… Результативность………………………………………………………………..………….. Список литературы………………………………………………………………...……….. Приложение…………………………………………………………………………..…..…. Пояснительная записка Подготовка детей к школе – составная часть процесса воспитания и обучения, осуществляемого в дошкольных учреждениях. Она нацелена на гармоничное развитие детей и их подготовку к успешному включению в процесс системного обучения в начальных классах.
Поступление ребенка в школу изменяет социальную ситуацию развития ребенка.
Уровень подготовки ребенка - это итог образовательной работы на этапе дошкольного периода и основа успешного обучения в школе. Переход к школьному обучению - это, в первую очередь, переход от свободной игровой деятельности к общественно значимой, обязательной учебной деятельности.
Однако комплексная подготовка предполагает развитие не только интеллектуальной, эмоционально-волевой, коммуникативной, но и личностно – мотивационной сферы. В настоящее время в литературе имеются данные, характеризующие кратковременность и не интенсивность воздействия в большой степени на развитие личностно – мотивационной сферы в условиях дошкольных учреждений. Но ещ Л.С. Выготский указывал на то, что развитие познавательной деятельности у детей связано с динамично изменяющейся мотивационной сферой. Несформированность или нарушения данных качеств, вызывают у ребнка затруднения в принятии учебных задач, невозможность с надлежащим прилежанием осуществлять учебную деятельность в условиях обычного ее стимулирования, нежелание брать на себя новую социальную позицию школьника, а также отсутствие интереса к школе или возможность негативного отношения к учебной деятельности в школе, что в свою очередь оказывает отрицательное влияние как на развитие личности ребнка в целом, на успеваемость в школе, так и вызывает явления школьной дезадаптации ( Л. И. Божович, Д.Б. Эльконин, С.П. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Т.А. Нежнова, К.Н.
Поливанова и др.).
Особенно значимой является проблема исследования личностно-мотивационной сферы как компонента психологической готовности к школе у детей с различными нарушениями развития, в том числе и с ограниченными возможностями здоровья (задержкой психического развития /ЗПР/), поскольку любой дефект сопровождается изменениями личностного состояния ребнка. Однако в психолого–педагогической литературе не представлен комплексный подход к изучению мотивации у детей с ЗПР. Имеются лишь отдельные работы, в которых указывается на качественные изменения личностно – мотивационной готовности к школьному обучению у умственно отсталых детей (Е.А. Михеева, Г.М.
Дульнев, Л.В. Занков, Н.Г. Морозова, Б.И. Пинский) и детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития (В.Н. Брайтфельд, Н.Л. Белопольской, А. Карстен). Так же остается открытым вопрос о способах повышения уровня личностно – мотивационной готовности мотивации у детей данной категории.
Таким образом, решение проблемы формирования у дошкольников личностно мотивационной основы школьного учения возможно лишь в русле тесного взаимодействия с семьей, поскольку решающую роль играет семья, так как в отношение ребенка к поступлению в школу во многом определяется отношением к этому событию их родителей.
Поэтому при планировании работы по подготовке личностно – мотивационной готовности детей к школе особое внимание нужно уделить ориентации родителей на вопросы, обеспечивающие становление внутренней позиции школьника, и формирование на этой основе позитивного образа современной школы у родителей.
Решение этой проблемы позволит повысить эффективность формирования личностно – мотивационной готовности к обучению в школе, что создаст благоприятные условия для полноценного развития его личности.
Целью программы является формирование личностно – мотивационной готовности к школьному обучению у детей с ограниченными возможностями здоровья (ЗПР).
В качестве задач выступили:
1. Выявление детей группы риска.
2. Психологическое просвещение родителей и педагогов по изучаемому направлению.
3. Проведение групповых тренинговых занятий на основе сказкотерапии с детьми, направленных на повышение уровня личностно – мотивационной готовности к школьному обучению.
4. Оценка эффективности проведенной работы.
Коррекционно-развивающая работа предполагает последовательную реализацию двух взаимосвязанных программ:
- Программа тренинговых сказкотерапевтических занятий с детьми старшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья (ЗПР) «Тропинка к - Программа работы с родителями в ходе организации семейного клуба «Школа для родителей будущих первоклассников»
А также нами разработано перспективное планирование совместной с педагогами работы по формированию личностно – мотивационной готовности к школьному обучению у детей 6-7 лет с ограниченными возможностями здоровья Программа содержит теоретическое обоснование опыта.
ГЛАВА 1. Теоретическое обоснование программы 1.1. Личностно – мотивационная готовность как компонент психологической Психологическая готовность ребенка к обучению в школе – готовность к усвоению определнной части культуры, включенной в содержание образования, в форме учебной деятельности – представляет собой сложное структурно – системное образование, которое охватывает все стороны детской психики. В структуре психологической готовности с точки зрения Венгер А.Л., Венгер Л.А., Пашко Е.А., Коломенского Я.Я. и др. принято выделять следующие компоненты: личностно – мотивационную, интеллектуальную, эмоциональноволевую, коммуникативную (социально-психологическую) [8, 9, 16, 24].
Н.В. Нижегородцева отмечает, что данные компоненты это не сумма изолированных психических качеств и свойств, а их целостное единство, имеющие определнную структуру.
Учебно-важные качества, входящие в структуру готовности, образуют сложные взаимосвязи и оказывают неодинаковое влияние на успешность школьного обучения [40].
Психологическая готовность к системному обучению предполагает также и сформированность мотивационной сферы у детей старшего дошкольного возраста.
Личностно-мотивационный компонент психологической готовности к школьному обучению (как наиболее важное качество в структуре готовности к обучению) подробно изучен Л.И.Божович, Л.А. Венгер, Н.И. Гудкиной, А.К. Марковой, А.Б. Орловым, Н.В.
Нижегородцевой.
Под личностно - мотивационной готовностью понимают такой уровень развития мотивов ребенка, который позволяет ему проявлять себя полноценным субъектом учебной деятельности в ситуациях школьного обучения, то есть с надлежащим прилежанием осуществлять учебную деятельность в условиях обычного ее стимулирования, выполнять роль ученика, «принимающего» учителя и учебные задачи [37].
Данный компонент включает сформированность у ребнка готовности к принятию новой социальной позиции – положения школьника, имеющего круг прав и обязанностей.
Также предполагает стремление ребенка идти в школу, его интерес к школе, желание познавать новое [35].
Термин «мотивация» по - разному используется разными авторами. Вместе с тем, практически все авторы сходятся на том, что мотивация является источником (побудителем) активности. (А.Н. Леонтьев, В.Г. Асеев, П.М. Якобсон) [12].
В работах, посвященных учебной мотивации, мы встречается с теми же подходами, которые приминительны к мотивации в целом. Так, Л.И. Божович определила учебные мотивы как «то, что побуждает активность ребенка, в том числе и принятые им решения, и чувство долга, и создание необходимости». А.К. Маркова подчеркивает другую сторону учебной мотивации – ее направленность: « мотив учения – это направленность ученика на различные стороны учебной деятельности».
В теоретических работах Л.И.Божович основной упор делается на значение мотивационной сферы в формировании личности ребенка. С этих же позиций рассматривалась автором и психологическая готовность к школе. Так Л.И.Божович выделяет 2 группы мотивов, существенно значимых для учения:
1. Мотивы, связанные с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений.
2. Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками, знаниями [23].
Ребенок, готовый к школе, хочет учиться потому, что ему хочется занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости, и потому что у него есть познавательная потребность, которую он может удовлетворить. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного автором «внутренней позицией школьника».
Именно их сочетание позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей или, другими словами, произвольном поведении ученика.
По утверждению Л.И. Божович, в реальной жизни дошкольников действует одновременно не один мотив, а целая система мотивов, которые образуют сложные взаимосвязи. Взаимодействие мотивов может быть построено по принципу доминирования и взаимодополнения, когда один мотив усиливает действие другого. Может наблюдаться и борьба мотивов, когда одновременно действуют несколько взаимоисключающих мотивов.
Фридман Л.М. отмечает, что для верной трактовки поведения и действия ребенка, и способностью управлять ими, педагогу необходимо знать какие мотивы доминируют в данной учебной мотивации, а следовательно поддержать и формировать те из них, которые обеспечивают высокий уровень эффективности деятельности [23].
Нежновой Т.А. были выделены основные этапы становления внутренней позиции школьника:
Первый этап характеризуется наличием положительного отношения к школе без ориентации на содержательные моменты школьно-учебной деятельности.
На следующем этапе развития внутренней позиции школьника появляется ориентация на содержательные моменты в школьной жизни, но на этом этапе ребенок выделяет в первую очередь социальные, а не собственно учебные аспекты.
Последний этап развития внутренней позиции школьника – ее полная сформированность – характеризуется сочетанием интереса к социальным и собственно учебным аспектам школьной жизни. В таком случае поведение ребенка в школе будет определяться познавательными мотивами, а не просто желанием чувствовать себя взрослым [18].
Мотив, по утверждению С.П. Рубинштейна, есть тот ''строительный'' материал, из которого складывается характер. А.Н. Леонтьев рассматривал мотив как объект, отвечающий той или иной потребности, побуждающий и направляющий деятельность человека, в том числе учебную деятельность.
Д.Н. Узнадзе считал, что основным мотивом учебной деятельности является потребность в функционировании интеллектуальных сил ребнка. Поэтому критерии готовности к школьному обучению он определял уровнем развития познавательных потребностей [16].
Познавательные интересы складываются постепенно, в течение длительного времени и не могут возникнуть сразу при поступлении в школу, если в дошкольном возрасте их воспитанию не уделяли достаточного внимания. Л.И. Божович и Л.С.
Славина выявили, что у одних детей познавательная потребность выражена ярко и имеет так называемую теоретическую направленность, у других она более связана с практической, бытовой деятельностью. Исследования Л.С. Славиной показали, что наибольшие трудности в начальной школе испытывают не те дети, которые имеют к концу дошкольного возраста недостаточный объм знаний и навыков, а те, которые проявляют интеллектуальную пассивность, у которых отсутствуют желание и привычка думать, решать задачи, прямо не связанные с какой-либо интересующей ребнка игровой или житейской ситуацией. Умственная пассивность нередко приводит детей в число отстающих в школе. Не будучи в состоянии справиться с самыми простыми учебными заданиями, они быстро выполняют их, если эти задания переводятся в практическую плоскость или в игру. Л.С. Славина нашла способы воспитания у интеллектуально пассивных школьников нужной для успешного обучения в школе познавательной активности. Важно включить ребнка в осмысленную деятельность, в процессе которой он сам смог бы обнаружить вс новые и новые свойства предметов, заметить их сходства и отличия.
Вместе с возникновением стремления к школе, к учению меняется поведение и характер деятельности дошкольников в детском саду. Их вс меньше и меньше привлекают занятия дошкольного типа, возрастает роль занятий школьного типа, повышается ответственность за порученное дело [23].
Таким образом, показателем зрелости мотивационной сферы является подчинение одних мотивов другим, их иерархия, а также устойчивость этой иерархии. Решающее значение в готовности к усвоению школьной программы имеет уровень развития познавательных интересов и познавательной деятельности ребнка.
Н.В. Нижегородцева, В.Д. Шадриков в своих работах говоря о мотивах учения в структуре стартовой готовности к школьному обучению, подразумевают факторы внешнего и внутреннего характера, которые побуждают деятельность ребенка, направленную на усвоение новых знаний на данном этапе развития и которые служат основой для формирования собственно учебных мотивов. [37] Исследователями установлено, что учебная деятельность дошкольников 6-7 лет побуждается не одним, а целой системой разнообразных мотивов.
В структуре мотивов, так или иначе, определяющих отношение будущих первоклассников к учению, выделяется 6 групп мотивов:
Социальные мотивы, основанные на понимании общественной значимости и необходимости учения и стремления к социальной роли школьника.
Учебно–познавательные мотивы, интерес к новым знаниям, желание научиться чему – Оценочные мотивы, стремление получить высокую оценку взрослого, его одобрение и расположение.
Позиционные мотивы, связанные с интересом к внешней атрибутике школьной жизни и позиции школьника.
Внешние по отношению к школе и учению мотивы («Я пойду в школу, потому что мама сказала»).
Игровой мотив, неадекватно перенесенный в учебную деятельность («Я хочу в школу, потому, что там можно играть с друзьями») Каждый из перечисленных мотивов в той или иной степени присутствует в мотивационной структуре ребенка 6-7 лет, каждый из них оказывает определенное влияние на формирование и характер его учебной деятельности [37].
В возрасте 6-7 лет достаточное развитие учебно – познавательных мотивов и социальных мотивов в сочетании с оценочными мотивами оказывает положительное влияние на школьную успеваемость. Для данных детей характерна высокая учебная активность, они не ограничиваются рамками учебной задачи, стремятся узнать больше, задают много вопросов.
Несформированность внутренней позиции школьника является одной из причин школьной дезадаптации на этапе младшего школьного возраста. Поскольку внутренняя позиция школьника, образующаяся из сплава познавательной потребности и потребности в общении со взрослыми на новом уровне и воплощающая в себе, по сути дела, учебную мотивацию, позволяет ученику сознательно создавать и исполнять намерение, что лежит в основе произвольного поведения [7].
Таким образом, личностно-мотивационная готовность к школьному обучению складывается из: положительного отношения к школе; желания учиться в школе, чтобы узнать и уметь много нового; сформированной позиции школьника. Поэтому, сформированность личностно- мотивационной готовности становиться основой для подготовки ребенка 6-7лет к школе.
1.2. Особенности мотивационной готовности к школе у детей с ЗПР Большую часть контингента детей с трудностями в обучении составляет группа, которую определяют как «дети с задержкой психического развитию». В отечественной коррекционной педагогике понятие «задержка психического развития» (ЗПР) является психолого-педагогическим и характеризует, прежде всего, отставание в развитии психической деятельности ребенка [1].
Под термином «задержка развития» понимаются синдромы временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедленного типа реализации закодированных в генотипе свойств организма [17].
Исследования М.С. Певзнер и Т.С. Власовой позволили выделить две основные формы ЗПР:
Задержку психического развития, обусловленную психическим и недоразвитием познавательной деятельности и речи, где основное место занимает недоразвитие эмоционально-волевой сферы);
Задержку (возникшую на ранних этапах жизни ребенка), обусловленную длительными астеническими и церебрастеническими состояниями [10].
К.С. Лебединсая предложила клиническую систематику детей с ЗПР. Автором было выделено четыре основных варианта задержек психического развития:
конституционального, соматогенного, психогенного и церебрально-органического происхождения. Эти варианты отличаются друг от друга особенностью структуры и характером соотношения двух основных компонентов данной аномалии развития: типом инфантилизма и характером нейродинамических расстройств [1].
На основе патогенетического принципа В.В.Ковалев все пограничные формы интеллектуальной недостаточности условно разделил на группы:
1. дизонтогенетические формы, при которых недостаточность обусловлена механизмами задержанного или искаженного развития ребенка;
2. энцефалопатические формы, в основе которых лежит органическое повреждение мозговых механизмов на ранних этапах онтогенеза;
3. интеллектуальная недостаточность, связанная с дефектами воспитания и дефицитом информации с раннего детства («социокультурная умственная отсталость»), по терминологии, принятой Американской ассоциацией по проблеме умственной неполноценности).
4. интеллектуальная недостаточность, связанная с дефектами анализаторов и органов чувств (слуха, зрения) и обусловленная действием механизма сенсорной Термин «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня психического развития паспортному возрасту ребенка) и вместе с тем временный характер самого отставания, которое преодолевается с возрастом, и тем успешнее, чем раньше создаются специальные условия для обучения и воспитания этих детей [32].
Накопленные разнообразные данные, характеризующие состояние познавательной и личностных сфер у детей с задержкой развития (В.И. Лубовский, Л.И.Переслени, В.Л.
Подобед, И.Ю. Кулагина, Т.Д. Пускаева, Р.И.Тригер) освещены в литературе достаточно широко. Однако в доступных источниках проблема мотивационной готовности детей дошкольного возраста с ЗПР раскрыта не в полном объеме[44].
Первые исследования мотивационно-потребностной сферы детей с ЗПР были выполнены в связи с изучением причин школьной неуспеваемости младших школьников и необходимости выработки психолого-педагогических подходов к ее преодолению (И.Ю.
Кулагина, Т.Д. Пускаева) [3].
Н.А. Менчинская, Н.Л. Белопольская в данном исследовании в качестве модели для определения доминирования учебных или игровых мотивов поведения использовалось введение того или иного мотива в условиях психического насыщения. В этом смысле объективными показателями изменения деятельности служили качество и длительность выполнения задания, которое до введения исследуемого мотива вызывало у ребенка состояние психического насыщения.
В ходе эксперимента исследователями выяснилось, что дети с задержкой развития приходят в школу с недостаточно развитой в сравнении с нормально развивающимися сверстниками системой побудителей прежде всего учебной деятельности.
Особенности наблюдаются по всем трем основным группам мотивов: внешним (страх, награда), внутренним (желание, инициатива самого ребенка) и промежуточносоревновательным (мотивом выступает сравнение своих достижений с достижениями других) [6].
Н.Л. Белопольская, Л.В. Кузнецова доказали, что из внутренних мотивов доминируют игровые мотивы, мотивы сохранения целостного привычного функционирования, то время как у нормально развивающихся сверстников ведущими в младшем школьном возрасте становятся познавательные мотивы, связанные со стремлением к интеллектуальной активности, овладению новыми умениями, знаниями и навыками, и широкие социальные (Л.И. Божович), отражающие потребность ребенка занять определенное положение в системе доступных ему общественных отношений. Кроме того, отмечается, что дети с ЗПР подвержены стрессовым реакциям и в ситуации повышенной тревоги (опасности не успеть выполнить задание, подвергнуться наказанию) их продуктивность в большинстве своем падает, хотя у некоторой части детей возникает мобилизация сил. В связи с последним отметим факт повышенной значимости для дошкольников и младших школьников с ЗПР (вплоть до подросткового возраста) положительных поддерживающих отношений со стороны взрослых (Л.В. Кузнецова, Р.Д. Тригер). По мнению авторов, данный факт, с одной стороны, обусловливает их повышенную чувствительность и ранимость в ситуации критических замечаний со стороны взрослых, а с другой – в этом заключен определенный потенциал познавательного и социального развития детей данной категории [6].
«