Проблемная публикация

Программа, опередившая ребенка

(о пользе педагогического разномыслия)1

Совсем недавно было то время, когда успехи отечественной педагогики в

сфере общего музыкального обучения казались столь несомненными, что сама

необходимость каких-либо поисков в соседних "галактиках" представлялась

надуманной и даже кощунственной. Однако, постепенно обретая способность наблюдать и сомневаться, задумываться над фактами, а не трактовать их, мы сегодня уже можем обозначить некоторые подробности нашего пейзажа.

Музыка тихо и смиренно покидает школу: все реже слышны из классов хоть какие-нибудь музыкальные звуки, уходят и не возвращаются учителя, некогда священное место в расписании уроков замещают теперь чем-нибудь "современным и актуальным", например, информатикой. Один из директоров известной московской школы, прагматично определил существо проблемы: "Чем такой урок музыки — лучше никакого!" На самом деле он не одинок, таких директоров много.

Не слышно и голосов общественности: никто не бьет в педагогический набат, редко волнуются родители, не интересуясь совсем, кто в их классе будет вести музыку (и будет ли она вообще). Сегодня мы стоим перед почти свершившимся фактом: музыки в школе нет, даже если она там формально есть.

Проблема долгое время была скрыта за мнимым благополучием стройных программ, величием имен изучаемых композиторов, мирным течением научнопедагогического процесса. Но однажды обозначившись, она показала чудовищную глубину пропасти. Казалось бы, пойманная в частые сети дидактики и методики, музыка ускользнула столь легко и незаметно, что возникло закономерное сомнение: а подходила ли сама сеть (т.е. программа вместе с методикой) для подобных целей? Прекрасная музыка, как непостижимая и неподвластная красота, сияет где-то в небесной вышине, мы же — участники педагогического процесса, растерянно взираем на пустую золоченую клетку, называемую "программой по музыке".

Общеизвестно, что основой действующей в нашей стране программы по музыке для общеобразовательной школы является "активно-творческое, аналитическое слушание" как способ введения детей в мир высокой музыки.

Слушание (восприятие) стало и главной формой работы на уроке.

Методологически программа базируется на аналитически-классификационном жанровом подходе к музыке, который известен у нас как "три кита музыки" (песня, танец и марш).

Статья опубликована в журнале «Начальная школа», 2000 г., № 5.

Очевидно, что аналитическое слушание, провозглашенное как основной метод приобщения к музыке, каким бы оно ни было активным и творческим, есть слушание, основанное на анализе. Анализ же, согласно словарю иностранных слов, — это "метод научного исследования, состоящий в мысленном или фактическом разложении целого на составные части". Не важно, что именно будет выделять и классифицировать восприятие (жанры, интонации, закономерности формы, содержания или что-нибудь еще), но сам его тип, кажется, механистически перенесен в детскую музыкальную педагогику прямо из аудиторий музыковедческого факультета консерваторий. Возникает простой житейский вопрос: зачем нам столько музыковедов школьного возраста? Cамое интимное и таинственное из искусств, связанное с тончайшими движениями души, превратилось в общеобразовательной школе в спецкурс напряженного и прямолинейного "думания".

Нам кажется, что выполнив свою безусловно положительную роль в привлечении внимания педагогической общественности к самому существованию музыки в общеобразовательной школе, программа по музыке «три кита» сыграла и весьма негативную роль — живая музыка, пусть даже в виде совсем незатейливого пения, очень надолго ушла из школы. И только сейчас, благодаря мудрым учителям-энтузиастам, которые поют с детьми под гитару, играют с ними на балалайках, сопелках, ксилофонах или блок-флейтах, стараясь «заразить» их музыкальным удовольствием, музыка вновь начинает порхать в классах, доверчиво опускаясь на протянутые детские ладошки.

Выдвигаемая нами идея музицирования в качестве педагогической стратегии для обучения детей музыке в школе основывается на положениях современной психологии и педагогики, на опыте автора и общемировой практике. Ни в одной из развитых западных стран слушание музыки высокой традиции не является основой для музыкального обучения детей в школе, тем более в начальной. Ее составляют различные формы музицирования как активной музыкальной деятельности.

Существо рассматриваемой проблемы видится нам не как поиск истины в черно-белом варианте «слушание или музицирование?», а в определении необходимого баланса между ними.

Многие поколения педагогов, ищущих для детей дорогу в музыку, почемуто забывают о тропинке, проложенной в эту чудесную страну самими детьми.

Получается «музыка для детей», но, исходя из представлений об этом взрослых. У нас принято считать что нужно больше классики и как можно раньше: чтоб умел слушать, анализировать стиль, форму и при этом еще наслаждаться музыкой. Но почему так часто скучны глаза маленьких детей, обязанных взрослыми слушать высокую музыку, отчего напряжено и сковано их тело?

Может быть, есть возможность подойти к этой проблеме с другой стороны — «исходя из ребенка», а не «для него»? Конечно, есть! Но тогда придется расстаться с множеством священных предрассудков. Прежде всего, с убеждением, что для музыкального воспитания детей младшего возраста более всего подходит классическая и романтическая музыка европейской традиции XVIII-XIX веков.

Существующая в нашем сознании абсолютная презумпция педагогической ценности высокой музыки ничем не обоснована. Мы не имеем подтвержденных данных о том, что из детей, слушавших классическую музыку, вырастают идеальные или лучшие с точки зрения общества люди. В музыке не заложена нравственность — она может быть или не быть в человеке; человек не становится нравственнее после прослушивания музыки: в той или иной степени он обретает только душевную гармонию и эмоциональное равновесие.

И с этой точки зрения совершенно не важно, какая музыка принесет отдохновение уставшей душе, поможет обрести убежище ранимой психике.

Важно, чтобы это событие произошло в жизни человека хотя бы один раз. Его заражающая сила фантастична, она подобна любви, когда не надо слов, чтобы хотеть вновь и вновь слышать чудесные звуки и чувствовать, как они заставляют трепетать сердце. Победные реляции о десятках прослушанных симфоний и занесенных в рубрики композиторах выглядят пустым мыльным пузырем рядом с неожиданно опрокинувшимся внутрь себя взором, даже если причиной тому была игра на простой деревянке.

Проблема здесь не в сомнении в высоких достоинствах самой музыки, а в ограниченных возможностях детей (и многих взрослых тоже!) ее воспринять, а также в нашей полной неспособности хоть как-то проконтролировать результат своих педагогических усилий.

Одна из статей, посвященная детской музыкальной педагогике, названа «Симфония в первом классе — необходимость и реальность» (Теория и методика 1998, с.159-171). В ней рассказывается, как целый год (!) дети под руководством педагогов трудились над изучением Пятой симфонии Л. Бетховена. Чтобы ее постичь, они слушали еще Траурный марш из его же «Героической симфонии», Шестую симфонию П. Чайковского и даже марш С. Прокофьева из оперы «»Любовь к трем апельсинам». «Специальное внимание было уделено логикокомпозиционным функциям изложения музыкальной мысли» (там же, с.163), для чего педагоги-экспериментаторы проштудировали фундаментальный труд профессора Е.В. Назайкинского «Логика музыкальной композиции», адресованный профессиональным музыковедам.

Этим новации педагогов не ограничились и отразились в последовательности изучении частей симфонии: «1 четверть — экспозиция финала, 2 четверть — третья часть целиком, 3 четверть — первая часть целиком, четверть — вторая часть целиком» (с. 162). Они, очевидно, считают, что Бетховен плохо был знаком с логикой музыкальной композиции и неправильно расположил части своей симфонии, поэтому в заключение автор раскрывает тайный замысел проведенного педагогического эксперимента. Оказывается, что эта беспрецедентная инициатива родилась и воплотилась с единственной целью, чтобы «создать у каждого первоклассника счастливую иллюзию активного участия в создании Пятой симфонии Бетховена» (там же, с. 164. Выделено нами. — Т.Т.). По поводу создания иллюзий комментарии, кажется, излишни. Остается только посоветовать расширить эксперимент в начальной школе и на уроках чтения «создать счастливую иллюзию создания» философии Г. Гегеля.

Можно ли с первоклассниками слушать Пятую симфонию Л. Бетховена?

Оказывается, можно. Вопрос только зачем? У Й. Гайдна есть «Детская симфония», полная юмора и шутки, которая длится не более 10 минут, но вполне «симфоническая». Ее целесообразно соисполнять на детских музыкальных инструментах, доставив детям море удовольствия, если видеть в первоклассниках шустрых предприимчивых малышей, а не борцов за идеалы свободы.

Величественное здание мировой музыкальной культуры — это целый ансамбль, в котором европейская классика занимает хоть и парадный, но только один его подъезд. Здесь в прихожих и гостиных звучат шотландские волынки и японские флейты, американские банджо и африканские маримбы, бурятский варган и испанская гитара; индийская одноголосная рага соседствует с грузинским многоголосием, русская распевность — с немецкой танцевальностью, а трехзвучная детская потешка не утеряла своего предназначения рядом с величественной симфонией.

В современном мире существует великое множество разнообразной музыки и у каждой есть свое место и предназначение, есть свои слушатели и исполнители, свои учителя и своя педагогика. Есть высокая музыка, художественная, ценность которой общемировая — ее произведения величественно возвышаются как горные вершины над миром людей, есть примитивная, однодневно-конъюктурная — она исчезает раньше, чем ее успеваешь заметить. Есть музыка высоко духовная и одновременно очень простая. Это древнейшая, первичная музыкальная стихия, элементарная по своей природе. Она понятна детям как игра в кубики, и к ней ребенок должен прикоснуться на ранней стадии развития, так как она — залог его будущего музыкального развития. Ребенок, не испытавший радости и удовольствия от простых музыкальных переживаний, полученных в активном общении с музыкой, вряд ли подойдет в своем развитии к потребности слушать классическую музыку.

"Будем играть на инструментах, танцевать и аккомпанировать себе, придумывать музыкальную сказку или озвучивать стихи" — все эти формы вызывают азарт и восторг, дают эмоциональный всплеск, без которого нет музыки вовсе. Дети от них не устают, потому что являются деятелями, и, а не сторонними наблюдателями или слушателями. Они внутри музыки, а не снаружи ее. Лишь несколько минут урока дети в состоянии спокойно слушать, но и при этом их неутомимый внутренний моторчик все время работает и зовет действовать — реагировать на музыку. Аналогичные модели организации уроков в начальной школе мы нашли у многих известных зарубежных педагогов, имеющих изданные работы. Слушанию музыки — несколько минут.

У этой проблемы есть еще один очень важный аспект. Вопрос о роли и месте высокой музыки, европейских классико-романтических шедевров в музыкальном воспитании детей младшего возраста неоднозначен вовсе не из-за сомнений нужна она или нет. Как уже отмечалось выше, у нее, конечно, должно быть свое место в школе, но достойное ее красоты и величия. “Прекрасное, когда оно не к месту, перестает быть прекрасным”, — сказал Вольтер.

Давайте задумаемся: где в человеческой жизни может находиться тот возраст, которому по силам, осознав совершенство мысли и чувств высокой музыки, хотеть и мочь оттуда черпать? Ведь способность ее понимать есть совокупность качеств личности, свидетельство большой духовной работы и восхождения к музыке.

Нам представляется, что это не только не начальная школа, но даже и не средняя, а как минимум, старшая. В соответствии с психологическими особенностями данного возраста, пробуждающимся интересом юношества к нравственным ориентирам, поиску смысла жизни, идеалов, своей индивидуальности высокая музыке в содружестве с другими искусствами (литературой и изобразительными искусствами) способна стать духовным ориентиром личности и формировать его потребность в общении с искусством. На предшествующих юности этапах развития и взросления детей эту роль должны выполнять другие "музыки" из большого музыкального семейства, а также отличные от "чистого" слушания формы ее постижения.

Нам этот путь представляется как движение от элементарных форм музицирования, в которых дети открывают заново для себя архетипы музыкального мышления: двух-трех-четырехзвучные попевки как первоначальные типы звукорядов, их сцепление как естественное расширение, приводящее к образованию ладов. Ритмические формулы постигаются как рожденные телом человека и многочисленными жизненными прототипами импульсы. Познают возможности своего голоса как средства невербальной коммуникации, ощущают необходимость освоить простейшие инструменты человечества как дополнительную возможности выражать себя в звуках. Но главное, что дети открывают себя как сущность, у которой есть глубокая биологическая и психическая потребность соотносить себя с миром звуков.

На первоначальном этапе дети должны почувствовать и понять, что музыка находится не снаружи, а внутри человека. Личная духовная активность каждого есть главное условие "добыть" ее для себя. Это и есть та естественная активность, которую мы все ищем. Петь, танцевать, играть, придумывать, экспериментировать, не задумываясь при этом о том, как все выглядит со стороны — значит обеспечить главное условие музыкально-педагогической успешности, которое именуется удовольствием.

Дальнейшее движение нам видится в продолжении изучения отдельных элементов музыки как средств для выражения первых самостоятельных идей учащихся, изучении понятий музыкальной грамоты как результата практического опыта экспериментирования с музыкальными элементами.

В слушании отдельных образцов мировой музыки дети начинают соотносить свои первые шаги к музыке с ее огромным миром и ощущать свою к нему сопричастность. Т.о., все музыкальное обучение тесно увязывается с психофизиологическими возможностями и потребностями детей, с их практическим, функциональным, а не искусственно-теоретическим интересом к звукам, который надуман для детей взрослыми за письменными столами.

Еще один вопрос, который мы считаем необходимым задать себе заключается в следующем: в какой степени художественный мир высокой музыки познаваем детьми младшего возраста, а сама эта музыка необходима им? Уж если отечественная педагогика в своем мучительном развитии дошла до осознания простой истины, что "нет ни возможности, ни нужды всех без исключения учащихся приводить к одинаковым результатам",2 то, имея в виду классическую музыку, закономерно спросить: "А нужно ли это всем детям?" Если это нужно всем, то в каких количествах и формах? Какая музыка служила воспитанию детей 300 лет назад, когда классико-романтические шедевры еще не были написаны?

Наивно полагать, что дети тогда были музыкально менее развиты. Ведь именно из них выросли гении и таланты, создававшие музыку на протяжении последних трех веков. А слушание музыки в записи и вовсе есть изобретение 20 века! Все великие, средние и маленькие музыканты начинали, продолжали и заканчивали свой путь, музицируя. И нет другого способа, кроме практики, по настоящему приобщиться к ней!

Опыт музицирования, пусть даже небольшой и элементарный, часто становится решающим фактором в «пленении» человека музыкой. По мнению Е.А. Ямбург. Школа для всех. — М.: Новая школа, 1996.с. современного немецкого педагога и замечательного музыканта В. Вюнша, духовный опыт человечества, запечатленный в музыке становится достоянием учащихся только в том случае, если они сами приступают к творческой воспроизводящей деятельности (в области музыки). Судя по имеющемуся опыту, голого понимания здесь недостаточно.

Однажды вступив на путь музицирования, педагог уже не сможет с него свернуть. Этого не дадут сделать дети. Не только опыт автора, но и работа многих других педагогов3, подтверждает эту мысль. Дети оказались мудрее, чем мы о них думали: они поняли, что запись — это архивный документ культуры, которым следует воспользоваться, если нет возможности услышать живую музыку, ту, которая рождается под пальцами как потоки чудесных энергий и наполняет трепетом душу. Поэтому они на уроке хотели музицировать сами, пусть даже самое простое. Вот он, момент педагогической истины! Чуткость педагогов, которые отбросили догмы в своем стремлении доставлять детям радость музыкой и ненасильственно приобщать их к прекрасному, достоин подражания и распространения.

И последнее, о чем нельзя не сказать. Сами традиции музицирования универсальны и существуют в любой стране мира. Немузицирующих народов на Земле нет. Как впрочем, уже и не осталось развитых цивилизованных стран, в которых бы еще велись дискуссии на тему о методической или дидактической целесообразности музицирования. Они там закончились лет 50 назад, потому что всем стало очевидно, что между незатейливой игрой школьников на мандолине или блок-флейте и заполненными до отказа концертными залами есть прямая связь. Эта дорога оказалась гораздо более короткой и надежной к той цели, которую тридцать лет назад определила для себя наша программа по музыке: «ввести детей в мир высокой музыки и большого искусства». Простые люди, которые не ходят в концертный зал в этих благополучных странах, умеют петь и танцевать на праздниках целую ночь напролет, не каменеют от ужаса, если им предлагают взять в руки бубен, и способны в Рождество спеть по нотам вместе с остальными прихожанами одну из партий в католической мессе.

Вот нам и повод, чтобы задуматься, отбросив амбиции, магический гипноз имен и авторитетов, обратившись просто к здравому смыслу, который, к счастью, не имеет национальной или корпоративной принадлежности. Как и зерна общечеловеческой педагогической мудрости, умещающиеся в горсти одной руки.

В нашей стране, поставившей самый грандиозный в мире музыкальнопедагогический эксперимент, все дети и дети детей уже крикнули хором: «А Рокитянской Т.А., Стародубцева М.А. — учителей музыки средней школы № 1060 г. Москвы. Т.А. Рокитянская — автор программы "Каждый ребенок — музыкант".

король-то голый!» Но мы их не слышим… Мы продолжаем ткать чудесную невидимую ткань и восхищаться ее красотой.

Т.Э. Тютюнникова, преподаватель музыки УВК № 1679 г. Москвы