МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Кемеровский государственный университет»

Программа кандидатского экзамена

Направление подготовки

Психологические науки

19.00.07 Педагогическая психология

Квалификация (степень) выпускника Кандидат наук Форма обучения очная Кемерово 2012 2 Введение Программа кандидатского экзамена по специальности 19.00.07 педагогическая психология направлена на проверку знаний аспирантов и соискателей ученой степени кандидата наук по вопросам знания методологических основ, узловых проблем теории, основных методов и рабочих понятий психолого-педагогического исследования; проверки у аспирантов практических навыков применения методов и ряда специальных методик в ходе исследования, а также навыков разработки программы и методик конкретного психолого-педагогического исследования, его практического применения; ознакомление с этическими правилами психологопедагогического исследования.

Раздел 1. Введение в педагогическую психологию 1. Предмет, методы и структура педагогической психологии Педагогическая психология как отрасль психологической науки, в которой изучаются процесс приобретения индивидуальными людьми научных и практических знаний и умений, а также качеств личности в ситуациях организованного обучения и воспитания.

Методы исследования педагогической психологии по способу актуализации изучаемых явлений – наблюдение, эксперимент, естественный эксперимент, формирующий эксперимент. Методы исследования по способу отражения изучаемых явлений – прямые (самонаблюдение) и косвенные (по объективным показателям деятельности и т.п.). Возможности и ограничения разных методов психолого-педагогического исследования.

Основные разделы педагогической психологии: психология учения и психология воспитания. Учение, познавательное и личностное развитие в их единстве и различии.

Частные психолого-педагогические дисциплины: психология обучения конкретным предметам (математике, родному языку, иностранному языку и т.п.), психология обучения и воспитания взрослых, психология обучения и воспитания умственно- отсталых детей, или детей с дефектами зрения, слуха или речи.

Раздел 2. Психология учения 1. Знания и умения как результат процесса учения Состав знаний – содержание и форма. Общие виды содержания знаний:

предметное содержание (о природе, обществе, духовном мире человека), логическое содержание (понятия, их определения и классификации, утверждения и законы, выводы и доказательства и др.), эпистемологическое содержание (эмпирические и теоретические знания), категориальное содержание (знания о свойствах, составе и связях объектов и процессов).

Формы существования знаний – образная и знаковая (языковая, символическая, схематическая, модельная).

Содержание и характеристики знаний субъекта: полнота по видам содержания, форма презентации (образная, знаковая), обобщенность, систематичность, уровень готовности к воспроизведению (узнавание, актуализация во внутреннем плане), степень осознанности и сознательности, прочность и др.

Умения как способности осуществлять действия. Состав действий:

предмет, продукт, средства, операции и их виды по функциям (познавательные, исполнительные, контрольно-корректировочные), знания о действии и их виды по полноте, обобщенности, способу получения.

Свойства умений: полнота операций и степень их обобщенности, степень интериоризации и автоматизации, мера сознательности, время выполнения, степень напряженности.

Практическое значение знаний о результатах учения для обучения и контроля усвоения.

2. Свойства процесса учения и его состав Свойства процесса учения: результативность, длительность, напряженность. Зависимость свойств учения от его состава.

Состав процесса учения на макроуровне. Виды подходов к выделению состава учения на макроуровне: 1) на основе функциональных признаков компонентов – нахождение знаний, закрепление знаний и действий, переработка знаний, применение знаний, установление связей, упрочение связей, уяснение ориентировки, отработка и т.п. (Коменский, Дистервег, Ушинский, Каптерев, Торндайк, Пиаже, Брунер, Лингарт, Гальперин, Давыдов).

2) через функциональные признаки и познавательные процессы – восприятие, осмысление, понимание, закрепление, овладение, переработка знаний, запоминание и т.п. (Гербарт, Лай, Кофка, Ганье, Бандура, Леонтьев, Рубинштейн, Ительсон, Шадриков). 3) через этапы творческого решения задач – столкновение с проблемой и ее анализ, выдвижение гипотез, нахождение решения, реализация решения. (Дьюи, Толмен).

Сводимость различных, выделяемых в указанных подходах, этапов к двум максимально обобщенным макрофазам учения – уяснение содержания знаний и действий и овладение ими. Соответствие этих фаз стадиям генезиса любого новообразования – возникновению нового и его дальнейшему становлению и упрочению.

3. Состав фазы уяснения содержания учебного материала Подходы к описанию состава уяснения содержания научных знаний как репродуктивному научному познанию (Коменский, Пиаже, Брунер, Рубинштейн, Гальперин, Давыдов, Щедровицкий, Решетова и др.), их особенности и основные недостатки – неполнота описаний, нестрогость различений познавательных операций и др.

Эмпирическое и теоретическое познание в условиях обучения как обобщенные составляющие первого макрокомпонента учения – познания объектов и уяснения содержания знаний о них. Основные операции эмпирического познания в учении – восприятие наблюдаемых характеристик явлений, их дифференциация, обобщение и классификация. Основные процедуры теоретического познания в учении – установление сущности (причин) эмпирических свойств объектов и процессов через неявные связи с их структурой и функциями, или через связи с другими объектами с использованием рефлексии, поисковых действий, моделирования и лежащих в их основе аналитико-синтетических операций. Репродуктивные и продуктивные варианты осуществления процессов познания при работе с учебными сообщениями – восприятие и осмысление содержания письменных и устных сообщений, выделение главного, составление этапов. Эвристические операции продуктивного познания в учении – анализ условий задач и проблем, моделирование, включение в новые связи, аналогии, обратная связь и др.

Возможные сочетания репродуктивных и продуктивных, эмпирических и теоретических познавательных операций в учении.

Уяснение знаний о действиях из сообщений или самостоятельно (дедуктивно или индуктивно творчески). Аналитико-синтетические операции как механизмы уяснения знаний о действиях.

4. Состав фазы овладения и отработки знаний и действий в учении Овладение и отработка знаний об объектах. Память и ее виды как основной процесс, обеспечивающий отработку и овладение знаниями в учении.

Основные этапы запоминания – запоминание до уровня узнавания, до уровня воспроизведения с опорой на проговаривание, до уровня воспроизведения без опоры на проговаривание. Виды запоминания при отработке знаний – непроизвольное и произвольное, непосредственное и опосредованное и их состав. Отработка знаний путем непроизвольного запоминания в действиях порождения и применения знаний. Отработка знаний путем произвольного непосредственного («механического») запоминания. Отработка знаний путем произвольного опосредованного запоминания. Основные приемы опосредования – кодирование содержания с помощью искусственных знаков, схематизаций, графического и образного моделирования, соотнесение и связывание компонентов материала со знаниями, усвоенными ранее и между собой, включение знаний в осмысленную, но искусственную, связанную с ними систему.

Состав отработки и овладения действиями. Интериоризация и автоматизация действий как основные компоненты их отработки в учении.

Запоминание знаний о действиях как механизм процессов интериоризации и автоматизации действий. Интериоризация и автоматизация действий при непроизвольном запоминании знаний о них в упражнениях обычно и поэтапно по П.Я. Гальперину. Интериоризация и автоматизация действий при произвольном запоминании знаний о действиях и последующим применением знаний в упражнениях.

5. Описание учения как деятельности Подходы к описанию учения как деятельности на эмпирическом уровне.

(Пиаже, Брунер, Ганье, Рубинштейн, Менчинская, Кабанова – Меллер, Ительсон, Гальперин, Давыдов, Решетова и др.) и их основные недостатки (неразличение предметной и учебной деятельности, описание учения как любой деятельности, без выделения ее специфического содержания, неполное использование представлений о составе деятельности вообще).

Исходные знания и умения как предмет деятельности учения, а новые знания и умения, сформированные путем преобразования исходного опыта и на его основе, как ее продукт (Эльконин, Габай, Ильясов, Мальская). Содержание обучения как средства деятельности учения. Уяснение содержания учебного материала и его отработка и их компоненты как исполнительные действия и операции учения. Познавательные операции, порождающие знания о деятельности учения как ее ориентировочные операции. Действия и операции слежения за ходом осуществления учения и его коррекции как контрольнокорректировочные акты в составе деятельности учения. Знания о предмете, продукте, средствах, действиях деятельности учения как ее ориентировочная основа. Знание описания учения как деятельности для формирования умения учиться и развития обучаемости.

6. Психологические и педагогические факторы эффективности процесса учения Основные психологические факторы учения: 1. познавательные – исходные знания и умения, уровень развития мышления (логики, творчества), понимания речи, памяти, ВПД, внимания, индивидуальные познавательные стили; 2. личностные – мотивация и ценности, воля, самооценка, эмоциональные характеристики. Данные о влиянии познавательных и личностных факторов учащихся на процесс учения.

Педагогические факторы эффективности учения – содержание и методы обучения, мастерство и личность учителя, характер взаимодействия со сверстниками.

Характеристики содержания обучения как фактора эффективности учения – обобщенность и системность знаний, подлежащих усвоению, их полнота, единство и дифференцированность эмпирических и теоретических знаний, логическая строгость, разнообразие форм представления и др. данные об эффективности этих факторов (Талызина (обзор), Решетова, Салмина, Давыдов, Ильясов, Сохор, Лернер, Зорина).

Основные методы обучения как фактор учения: 1) на этапе уяснения содержания – информационный, дедуктивный и проблемный методы объяснения, 2) на этапе отработки – методы непроизвольного и произвольного, непосредственного и опосредованного запоминания, интериоризации и автоматизации. Данные об эффективности разных методов обучения (Лернер, Махмутов, Матюшкин, Якиманская, Смирнов, Зинченко, Гальперин, Ляудис и др.).

Дифференцированность содержания и методов обучения, позволяющая учитывать индивидуальные особенности отдельных учащихся и групп учащихся и данные о влиянии дифференцированности обучения на эффективность учения (Голант, Зверева, Унт, Акимова и Козлова).

Мастерство (владение предметом и технологией обучения) и качества личности (мотивация, ценности, эмпатийность, самооценка, коммуникативные способности) как факторы учения. Эмпирические данные о влиянии этих факторов на процесс и результаты учения (Ляудис, Лийметс, Цукерман, Рубцов, Матис, Зимняя (обзор)).

7. Теории учения Основные виды теорий учения: 1) о наличии различных необходимых компонентов в составе учения, которые не наблюдаются непосредственно (все концепции учения при рассмотрении учения у детей до 6 – 8 лет); 2) о пассивном характере учения – ассоцианисты, бихевиористы, гештальтисты, или об активном его характере и наличии регуляции процесса учения – вюрцбуржцы, пиажисты, когнитивисты, теоретики социальной детерминации и деятельности; 3) о необходимости некоторых компонентов учения и необязательности других для того, чтобы учение дало результат (концепции необходимости для научения самостоятельного поиска – Пиаже, Брунер, концепции необходимости двигательного взаимодействия с объектами – Леонтьев, Гальперин, Давыдов; необходимости для научения речевого проговаривания материала – Выготский, Гальперин; и другие теории; 4) о необходимости тех или иных внутренних и внешних факторов также для достижения результатов учения, а не просто для его ускорения, облегчения и т.д. – все теории, говорящие о невозможности научения при отсутствии смежности во времени и пространстве познаваемых характеристик объектов (ассоцианисты), стимулов и реакций (бихевиористы), необходимости потребностей, упражнений, подкреплений (также бихевиористы), необходимости передачи социального опыта в общении и обучении (теория социальной детерминации – Выготский, Рубинштейн, Леонтьев, Гальперин и др.).

Теории психофизиологического уровня, объясняющие аналитикосинтетические операции через физиологические процессы возбуждения и торможения (Павлов), через электро-полевые процессы (гештальтисты), объясняющие память через следовые процессы в нейронных сетях и отдельных нейронах. Объяснение свойств физиологических процессов через созревание и уровень зрелости мозговых структур.

8. Концепции и программы познавательного развития в обучении Факторы процесса овладения познавательными способностями: а) внешние факторы – степень полноты и обобщенности знаний о познавательных действиях и операциях, методы организации уяснения содержания познавательных действий (сообщение и диалог, анализ образцов, выведение, поиск, применение в действиях с опорой на внешние носители знаний), методы отработки (упражнения с подкреплением, постепенная поэтапная интериоризация и автоматизация, заучивание содержания действий с последующими упражнениями); б) внутренние факторы – готовность прежнего опыта для формирования новых способностей с учетом ЗБР, познавательная мотивация, произвольность, рефлексивность, самооценка.

Основания классификации концепций, систем и методик управляемого познавательного развития в обучении – развитие в ходе обучения предметным дисциплинам косвенно через содержание и методы обучения и прямо – нерефлексивно и рефлексивно; концепции, системы и методики, реализуемые вне предметного обучения в специальных курсах развивающих занятий.

1) Подходы к познавательному развитию в ходе предметного обучения косвенно:

а) стимулирование развития через состав предметов учебного плана (Гербарт, когнитивисты, современные российские гимназии, лицеи и т.п.).

б) познавательное развитие через обобщенное, структурированное, системное и теоретическое, историко-научное содержание обучения по дисциплинам (Занков, Гальперин, Давыдов, Решетова, Библер и Курганова, Зорина, Ильясов, Брунер, Мартин).

в) через методы объяснения знаний и умений по дисциплине (проблемные – Лернер. Матюшкин, Махмутов, Брушлинский, Якиманская, дедуктивные – Гальперин, Талызина, Решетова, Осбел и др., коллективной дискуссии – Ляудис, Цукерман и др.).

2) Концепции и методики прямого нерефлексивного развития в ходе обучения предметной дисциплине – Лернер, Решетова, Демьянков, Бестор, Блюм с сотрудниками, и прямого рефлексивного развития в ходе обучения предметной дисциплине – Кабанова - Меллер, Талызина, Лернер, Зорина, Решетова.

Раздел 3. Психология воспитания 1. Основные процессы, психологические и педагогические факторы развития личности в обучении и воспитании Развитие мотивации, воли, самосознания, нравственности, мировоззрения как цели целенаправленного развития личности в обучении и воспитании.

Основные процессы в развитии качеств личности – опредмечивание потребностей, сдвиг мотивов на цели, идентификация, освоение социальных ролей. Условия реализации процессов развития личности – наблюдение за другими людьми, коммуникация, знаковое опосредование, осознание, деятельность и ее результаты.

Педагогические и психологические факторы и детерминанты развития личности – содержание и методы обучения и воспитания, личностные качества родителей, учителей, воспитателей, сверстников, типы деятельностей, отношения с другими людьми, образование, способности, взаимосвязи качеств личности. Сходство оснований классификации концепций, систем и методик развития личности и познавательного развития. Концепции, системы и методики, реализуемые в предметном обучении косвенно через содержание и методы обучения и прямо – нерефлексивно и рефлексивно.

2. Анализ конкретных отечественных и зарубежных концепций развития качеств личности в обучении и воспитании 1) Концепции развития качеств личности в предметном обучении косвенно через содержание обучения естественнонаучным и гуманитарным дисциплинам: подходы Зориной и Ярошевского, Новиковой и сотрудников, Щукиной, концепции и методики Марковой, Матюхиной, Ильина, концепции и методики, разработанные представителями конструктивно-когнитивной и гуманистической психологии и педагогики за рубежом (Браун, Вильгельме, Монц и др.).

2) Концепции развития качеств личности в предметном обучении косвенно через методы обучения: в проблемном обучении и совместной деятельности – Лернера, Лийметса, Ляудис, Дусавицкого, Кравцова, Цукерман, педагогов гуманистического направления (Бухен, Геликсон, Мюллер, Рейнфорд и др.).

3) Концепции развития качеств личности через систему контроля в обучении - Ананьев, Маркова, Примак, Хекхаузен, и через развитие личности преподавателя – Маркова, Митина, Роджерс и др.

4) Концепции и методики прямого формирования личностных качеств в ходе обучения знаниям и умениям по конкретным дисциплинам, осуществляемого нерефлексивно – Маркова, Блюм, и рефлексивно – Лапина, Липкина, Ямбург.

Рекомендуемая основная литература:

Возрастная и педагогическая психология : хрестоматия / сост. И. В. Дубровина.- 5-е изд., стер..- М. : Академия, 2008.- 368 с.

Выготский, Лев Семенович Педагогическая психология / Л. С. Выготский ; под ред. В. В. Давыдова.- М. : АСТ : Астрель :

Хранитель, 2008.- 671 с.

Габай, Татьяна Васильевна Педагогическая психология : учеб. пособие / Т. В. Габай.- 5-е изд., стер..- М. : Академия, 2010.- Зимняя, Ирина Алексеевна Педагогическая психология : учебник / И. А. Зимняя.- 2-е изд., доп., испр. и перераб..- М. :

Логос, 2008.- 383 с.

Ильин, Евгений Павлович Психология для педагогов : учебное пособие / Е. П. Ильин.- М. : Питер, 2012.- 638 с.

образовании : учеб. пособие / М. Ю. Кондратьев.- М. : Per Se, 2008.- 383 с.

психолога : учеб. пособие / Е. С. Протанская.- СПб. : Изд-во С.Петербургского ун-та, 2008.- 174 с.

Психокоррекция : электронное пособие.- Волгоград : Учитель, 2009.- 1 эл. опт. диск (CD-ROM) Психолого-педагогический практикум : учеб. пособие / [Л. С. Подымова и др.] ; под ред. В. А. Сластенина.- 5-е изд., стер..- М.

: Академия, 2009.- 223 с.

Сластенин, Виталий Александрович, Каширин, Владимир Петрович Психология и педагогика : учеб. пособие / В. А.

Сластенин, В. П. Каширин.- 7-е изд., стер..- М. : Академия,.- 478 с.

Столяренко, Людмила Дмитриевна Основы психологии : практикум / Л. Д. Столяренко.- 10-е изд..- Ростов н/Д : Феникс, 2008.- 696 с.

Рекомендуемая дополнительная литература:

1. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.

2. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.

3. Вербова К.В., Кондратьева С.В. Психология труда и личности учителя. Минск, 1991.

4. Возрастная и педагогическая психология. Под ред. М.В.Гамезо. М., 1984.

5. Возрастная и педагогическая психология. Под ред. Петровского А.В.

1973.

6. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1998.

7. Габай В.Г. Педагогическая психология. М.,1992.

8. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка.

М., 1983.

9. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.,1986.

10. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. – Минск, 1993.

11. Зимняя И.И. Педагогическая психология. М., 1997.

12. Ительсон Л.Б. Психология обучения. М., 1979.

13. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М., 1976.

14. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых.- М.,1985.

15. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

16. Основы возрастной и педагогической психологии. Под ред.

Кудрявцева В. М..1975.

17. Психология учителя. Под ред. А.Б.Орлова. М., 1989.

18. Самыгин С.И., Буланова-Топоркова М.В., Столяренко Л.Д., Духавнева А.В. Педагогика и психология высшей школы. – Ростов н/Дону, 1998.

19. Столяренко Д.А. Педагогическая психология. М., 2001.

20. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 2000.

21. Аминов Н.А. Диагностика педагогических способностей. –М., 22. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М., 1994.

23. Вербицкий А.А. Активные методы обучения в высшей школе:

контекстный подход. М., 1991.

24. Выготский Л. С. Детская психология. Ч. 2: Вопросы детской (возрастной) психологии // Собр. Соч.6 В 6 т. М., Т. 4.

25. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1974.

26. Джидарьян И.А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности // Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974.

27. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. Под ред. И.В.Дубровиной. М.,1987.

28. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. Самара, 1998.

29. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.

30. Коломинский Л.Я., Реан А.А. Социальная педагогическая психология. Минск, 1999.

31. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л., 1986.

32. Леонтьев А.А. Психология общения. М. Смысл, 1997.

33. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. М., 1975.

34. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения. М., 1970.

35. Маркова А.К. Психология труда учителя. – М., 1993.

36. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. М., 1989.

37. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. М., 1992.

38. Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. М.,1987.

39. Ольшанский Д.А. Новая педагогическая психология. М., 2002.

40. Орлов А.Б. Методы возрастной и педагогической психологии. М., 1982.

эффективности учебной деятельности студентов вуза. – М.,1984.

42. Петровский В.А. Личность: феномен субъектности. Ростов н/Дону, 1993.

43. Проблемы формирования профпригодности специалистов. Под ред.

Ю.М. Забродина. М., 1985.

44. Психология учителя. Под ред. А.Б.Орлова. М., 1989.

45. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление личности. М., 1994.

46. Слободчиков В.А. Психология человека. М., 1997.

47. Уолфл Д. Тренировка // Экспериментальная психология: в 2 т. / под ред. С. Стивенса. –М. 1963.

48. Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. – М., 1977.

49. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться. – М., 1992.

50. Якуничев В.А. Психология учебной деятельности студентов. М., 1993.

Вопросы для сдачи кандидатского экзамена:

Предмет, задачи и структура педагогической психологии.

Методы исследования в педагогической психологии.

Проблема взаимосвязи обучения и развития. Психологические условия развивающего обучения.

Проблема возрастной периодизации психического развития.

Модели психологической периодизации в отечественной и зарубежной психологии: сравнительный анализ.

Общая характеристика кризисных и сензитивных периодов психического развития. Кризис 3-х лет, подростковый кризис.

Общая характеристика психического развития ребенка дошкольного возраста: виды ведущей деятельности и психологические новообразования.

Психологическая готовность ребенка к обучению к школе.

Критерии и методики определения готовности.

Общая характеристика психического развития младшего школьника: учебная деятельность и основные новообразования.

Социально-психологическая ситуация развития подростка. Общая характеристика основных видов деятельности в подростковом возрасте.

10. Изменения сознание и самосознания подростка. Чувство взрослости как интегральное новообразование возраста.

11. "Трудные подростки", типология, психологические особенности, психолого-педагогические стратегии взаимодействия.

12. Личностное и профессиональное самоопределение в старшем школьном возрасте. Психология профориентационной работы.

13. Психологические теории обучения и их общепсихологические основания.

14. Соотношение обучения и развития в теории Л. С. Выготского.

Реализация идей Л. С. Выготского в педагогической системе Л. В. Занкова.

15. Теория планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий П. Я. Гальперина: учение об ориентировочной основе действия (ООД), типология ООД как основа построения моделей обучения.

16. Идея интериоризации в теории планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий: этапы формирования.

Достоинства и ограничения подхода.

17. Теория учебной деятельности: концепция содержательного обобщения В. В. Давыдова о типах мышления. Сравнительный анализ утилитарно-эмпирической и содержательно-рефлексивных форм мышления.

18. Учебная задача как единица учебной деятельности. Структура учебной задачи.

19. Теории П. Я. Гальперина и Эльконина-Давыдова как прикладные и практические конкретизации культурно-исторической психологии Л. С.

Выготского: сравнительный анализ.

20. Основные положения психологии учения и приемы умственных действий в работах Н.А. Менчинской, Д. Н. Богоявленского0, П. А. Шеварева.

21. Мотивы учебной деятельности и их формирование на разных этапах возрастного развития.

22. Взаимодействие субъектов образовательного процесса.

23. Психологический анализ урока.

24. Педагогическое общение. Стили педагогического общения.

Трудности педагогического общения: конфликты, барьеры, защитные формы поведения.

25. Педагогические способности. Формирование профессиональной компетентности учителя.

26. Психологическая служба в образовании: предмет деятельности и принципы организации.

27. Психологические особенности образовательного процесса в полиэтнической среде: проблемы, возможные подходы, результаты.

28. Этнические проблемы в практике психолого-педагогической работы.

29. Дети с особенностями в развитии как психолого-педагогическая проблема. Идеи Л. С. Выготского о структуре дефекта и обходных путях развития.

30. Психологическое консультирование в практике школьного психолога.