«ЛИЧНОСТЬ КАК СУБЪЕКТ ИННОВАЦИЙ Сборник научных трудов Чебоксары 2010 УДК 159.9 ББК 88.52 Л 66 Редакционная коллегия: Павлов Иван Владимирович, д-р пед. наук, профессор Волкова Марина Владиславовна, канд. пед. наук, ...»

2) готовность к плюрализму мнений, признание существования разных точек зрения без опасения изменения собственного видения мира;

3) ориентация на настоящее и будущее, а не на прошлое;

4) уверенность и способность в преодолении создаваемых жизнью препятствий;

5) планирование будущих действий для достижения целей, как в общественной, так и в личной жизни;

6) вера в возможность регулирования и прогнозирования социальной жизни;

7) чувство справедливости, основанное на уверенности в зависимости вознаграждения от вклада и мастерства;

8) высокая ценность образования и обучения;

9) уважение достоинства других вне зависимости от статусной позиции.

В той или иной интерпретации, обозначенные черты современной личности, повторяются в работах как зарубежных, так и российских исследователей. В них подчркивается, что интегральным качеством современной личности является способность не адаптивного самоизменения, когда личность вынуждена приспосабливаться к динамизму социальной жизни, а способность к такому смыслопорождению, которое равно устремлено как на изменение условий социальной жизни, так и на самоизменение. Эта типическая особенность творчества определяет как совокупность личностных черт, так и общие характеристики творческого мышления, которое выступает как атрибутивный признак инновационного типа личности. Отличительными свойствами творческого мышления являются способность находить множество разных вариантов решения при одних и тех же условиях, а также способность находить непротиворечивые решения в противоречивых ситуациях.

Сочетание этих способностей с соответствующими личностными особенностями, составляют сущность такого интегративного качества как способность к творчеству («творческость»), являющимся, на наш взгляд, необходимым компонентом инновационности.

Некоторые типологические черты инновационной личности можно найти в работах французского социолога М. Крозье, который отмечает, что способность людей к инициативе становится в современных условиях более значимым фактором развития, нежели оперирование материальными

ЛИЧНОСТЬ КАК СУБЪЕКТ ИННОВАЦИЙ

Среди ведущих качеств личности работника, наряду с компетентностью, знанием дела, профессионализмом и др. столь же значимыми становятся инициативность, готовность к инновационным изменениям. А мобилизация этих качеств напрямую зависит от готовности и способности учиться. Таким образом, меняются движущие силы развития организации в целом. Если к этому прибавить в качестве косвенного подтверждения признаков инновационной личности те требования, которые предъявляются к инновационному менеджеру (в отличие от других типов – адаптивного, селективного, рутинного), то можно уловить тенденцию доминирования определнных типологических качеств. Среди них: творчество, стратегическое планирование, системное развитие, рекурсивность мышления, нестандартность принимаемых решений и т.д.

Другие исследователи, в частности, Г. Саймон, Д. Смитбург и В. Томпсон, характеризуя агентов принятия инновационного решения, отмечают такие качества как: уверенность (функцию обладания полной информацией о следствиях принятия решения), риск (функцию обладания информацией о вероятном распределении последствий выбора той или иной альтернативы), неопределнность (функцию невозможности определения вероятности наступления какого-либо следствия решения или сложность в установлении приблизительной вероятности). При этом отмечается, что инновация – это и есть процесс превращения некоторой неопределнности незнания (знания) в риск [17].

Что касается российской действительности, то, характеризуя новое поколение управленцев, склонных к осуществлению инновационного менеджмента, перечисляют следующие критерии: высокий уровень общественного интеллекта; наличие креативности – творческого, нестандартного подхода к делу; эмоциональная устойчивость; высокая мотивация достижений, ориентация на будущее; индивидуализм и др. Как видим, наряду с особенным, здесь так же есть и ярко выраженное общее, что позволяет сделать некоторые выводы относительно типических качеств инновационной личности [1; 6; 12].

Существующие в образовательной деятельности попытки типизировать субъект инновации на личностном уровне, на наш взгляд, на самом деле выражают, скорее, сложившееся отношение к инновации, нежели собственно инновационную деятельность. Другими словами, в общем массиве педагогических работников определяются группы, тем или иным образом ориентированные на инновацию. В этом смысле наиболее известной (но, тем не менее, часто подвергаемой критике, например, за учт только, так сказать, стабильного, т.е. «нормального» состояния той системы, в рамках которой происходит классификация, и «малопродуктивности» лиЛИЧНОСТЬ КАК СУБЪЕКТ ИННОВАЦИЙ нейной функции при описании социальных систем с большим разбросом факторной зависимости) классификацией, в которой представлены основные идеальные типы «субъектов-реализаторов» новшеств, является классификация К.Р. Роджерса. Она, в частности, включает в себя следующие типы [15]:

1) новаторы – люди, всегда открытые к новому, постоянно нацеленные на освоение новшеств в собственной практике, хорошо ориентированные в коммуникативном пространстве инноваторов, склонные к риску и осуществляющие свой выбор на основе проектирования процесса получения результата;

2) ранние реализаторы – это те, которые в буквальном смысле следуют за новаторами. Они ориентированы на их достижения, но без риска, не идут смело за каждым нововведением, расчетливы (на основании оценки возможностей полученных результатов нововведений);

3) предварительное большинство – осваивают уже оправдавшие себя в работе новаторов и ранних реализаторов нововведения. Для них достаточно велика дистанция от ознакомления с оправдавшими себя нововведениями и собственным решением; отличаются высокой степенью свободы выбора и ориентированы на разные варианты действий;

4) позднее большинство – субъекты скептически настроенные по отношению к любому нововведению. При этом позднее большинство к освоению приходит под сильным давлением образовательной среды. В выборе не свободны, поскольку ориентированы только на те нововведения, которые становятся признанными в профессиональной среде. По форме – это простое воспроизводство нововведений;

5) колеблющиеся. Для этой группы характерны жесткая ориентация на традиционные ценности и опыт предыдущих поколений и ограниченное коммуникационное поле, способствующее профессиональной замкнутости этой группы. Новаторы в их глазах не пользуются авторитетом и признанием, а нововведение осваивается только тогда, когда становится содержательной и организационной нормой.

Видоизменивший предложенную К.Р. Роджерсом типологию К. Ангеловски, также исходил из того, что, как и в предыдущем случае, сущностная сторона – инновационность – это качество педагога, а время – это функция нововведения, период включения в освоение новшества. В результате он предложил следующую типологию:

1) новаторы, считающие, что новое хорошо уже потому, что оно новое;

2) передовики, полагающие, что новшества нужно внедрять как только они появляются в педагогической действительности;

3) умеренные, поскольку они не стремятся быть первыми, но и не хотят оказаться последними и приступают к освоению нового только тогда, когда оно уже воспринято значительной частью коллег;

ЛИЧНОСТЬ КАК СУБЪЕКТ ИННОВАЦИЙ

5) последние, действующие по принципу «пусть лучше последние, но нужно убедиться в правильности того, что мы совершаем».

Если учесть, что в данном исследовании к категории новшеств относятся такие формы организации работы, как применение технических средств обучения, групповое обучение, ситуационные игры, использование рабочих тетрадей и т.п., причем именно они составляют наибольшую по удельному весу часть осваиваемых новшеств, то становится вполне объяснимым преобладание групп педагогов с «инновационной направленностью». Однако, собственно инновационный тип личности остатся в тени видимых, поверхностных, не существенных изменений. В основе подобного парадокса, на наш взгляд, лежит очевидная разница методологических подходов к пониманию инновации, а отсюда и некорректность сравнительного анализа.

Как справедливо заметили ещ Г.И. Герасимов и Л.В. Илюхина, дело в том, что в двух выше приведенных классификациях не удерживаются в качестве сущностных оснований важнейшие отличительные признаки инновации как системы и как специально организованной деятельности. Теряется разница между инновацией как образом жизни, избираемым в результате личностного самоопределения, и внедрением новшества под давлением обстоятельств. Это не просто отличие творца, производящего новое и ремесленника, воспроизводящего репродукцию, пусть даже высочайшего класса. Истории известны случаи выдающихся подделок, что также выступает своеобразной формой творчества. Здесь противопоставление гораздо более глубокое, на уровне свободы выбора. Отсюда и возникает противоестественный тип «инноватора поневоле» [3].

Поскольку, как отмечалось выше, инновация выступает как особым образом организованная деятельность, самовоспроизводящая себя, то она требует совершенно определнную совокупность характерологических черт личности, среди которых, в первую очередь, необходимо отметить:

1) потребность в переменах, умение уйти от власти традиций, определяя точки развития и адекватные им социальные механизмы;

2) наличие творческости как личностного качества и творческого (креативного) мышления;

3) способность находить идеи и использовать возможности их оптимальной реализации;

4) системный, прогностический подход к отбору и организации нововведений;

5) способность ориентироваться в состоянии неопределнности и определять допустимую степень риска;

6) готовность к преодолению постоянно возникающих препятствий;

ЛИЧНОСТЬ КАК СУБЪЕКТ ИННОВАЦИЙ

Безусловно, это не исчерпывающий перечень черт и требований к инновационной личности. Вместе с тем, на наш взгляд, он может быть необходимым и достаточным для обозначения, очерчивания, заявления феномена инновационности как типического качества личности.

Таким образом, происходящие в экономике изменения (в т.ч. и в первую очередь – как наиболее важные для нашего исследования – инновационные) касаются перестройки (видимых, явных и невидимых, латентных, но от этого не менее важных и существенных) не столько материальных, сколько нематериальных и субъективно-личностных (отдельного человека или групп и коллективов людей) структур. Вывод, который следует из этого, очевиден и вполне предсказуем, и заключается он в том, что понятная незавершнность исследований парадигмы инноваций приводит к необходимости дальнейшего продолжения, углубления и расширения разработки соответствующих теоретических и методологических оснований, методов, технологии и инструментария исследования этого явления.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

2. Гегель Г. Наука логики. – М.: Изд-во «Мысль», 1999. – 1072 с.

3. Герасимов Г.И., Илюхина Л.В. Инновации в образовании: сущность и социальные механизмы. – Ростов-на-Дону: НМД «Логос», 1999. – 136 с.

4. Инновационный менеджмент: Учебник для вузов / С.Д. Ильенкова, Л.М. Гохберг, С.Ю. Ягудин и др.; Под ред. С.Д. Ильенковой. М.: Банки и биржи, ЮНИТИ, 1997. – 327 с.

5. Концептуальные основы управления. Темат. сб. стат. Вып. 1. – М.: Главн. ред.

межд. ж-ла «Проблемы теории и практики управления», 2000. – 144 с.

6. Латфуллин Г.Р., Райченко А.В. Теория организации. – СПб.: Питер, 2005. – 394 с.

7. Маркс К. Капитал. Т. 1 // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд., т. 23, С. 343-345, 638.

8. Мильнер Б.З. Организация программно-целевого управления. – М.: Наука, 1980. – 376 с.

9. Мильнер Б.З. и др. Системный подход к организации управления / Мильнер Б.З., Евенко Л.И., Рапопорт В.С. – М.: Экономика, 1983. – 224 с.

10. Мильнер Б.З. Теория организации: Учебник. – 2-е изд. – М.: Инфра-М, 1999. – 480 с.

11. Могилевский В.Д. Методология систем: вербальный подход / Отд. экон. РАН; науч.- ред. совет изд-ва «Экономика». – М.: ОАО «Изд-во «Экономика», 1999. – 251 с.

12. Орехов С.А., Селезнв В.А. Современное корпоративное управление: Проблемы теории и практики. – М.: Маркет ДС, 2004. – 246 с.

13. О’Шонесси Дж. Принципы организации управления фирмой: Пер. с англ. / Предисл.

Л.И. Евенко. – М.: Прогресс, 1979. – 422 с.

14. Пригожин И. Время, хаос, квант. К решению парадокса времени: Пер. с англ./ И.

Пригожин, И. Стенгерс. – М.: Прогресс, 1999. – 266 с.

15. Роджерс К.Р. Становление человека / Пер. с англ. – М.: «Прогресс», «Универс», 1994. – 478 с.

16. Спиридонова В.И. Бюрократия и реформа (анализ концепции М. Крозье). – М.: ИФРАН, 1997. – 202 с.

17. Саймон Г., Смитбург Д., Томпсон В. Менеджмент в организациях. – М.: Инфра-М, 1995. – 270 с.

ЛИЧНОСТЬ КАК СУБЪЕКТ ИННОВАЦИЙ

Прогресс, 1990. – 210 с.

19. Твисс Б. Управление научно-техническими нововведениями: сокр. пер. с англ. / Авт.

предисл. и научн. ред. К.Ф. Пузыня. – М.: Экономика, 1989. – 271 с.

20. Хайек, фон Ф. А. Познание, конкуренция и свобода. – СПб.: «Пневма», 1999. – 288 с.

21. Шумпетер Й. Теория экономического развития / Пер. с нем.; Вступ. ст. и общ.

ред. А.Г. Милейковского и В.И. Бомкина. – М.: Прогресс, 1982. – 456 с.

Об авторах Новикова Надежда Васильевна – кандидат технических наук, доцент, начальник Управления стандартизации, сертификации и СМК, ГОУ ВПО «Морской государственный университет им. адм. Г.И. Невельского», г. Владивосток.

Фисенко Андрей Иванович – доктор экономических наук, профессор, заведующий кафедрой финансов, ГОУ ВПО «Морской государственный университет им. адм. Г.И. Невельского», г. Владивосток.

МНОГОМЕРНАЯ ЛИЧНОСТЬ

КАК СУБЪЕКТ ИННОВАЦИЙ

Ключевые слова: личность, многомерная личность, образовательная парадигма, человеческий капитал, личностная структура.

П ереход российского общества к постиндустриальной стадии развития, сопровождается сменой образовательной парадигмы, определяющей основные направления инновационных процессов, происходящих в современном российском образовании. Эти процессы способствуют все большей популярности иного культурно-исторического типа мышления. Принципиальной особенностью данного мышления является максимальное сокращение времени от возникновения инновационной идеи до ее реализации. Проблема формирования личности, обладающей подобным типом мышления и является сегодня одной из основополагаюЛИЧНОСТЬ КАК СУБЪЕКТ ИННОВАЦИЙ щих в решении вопросов проектирования и практической реализации образовательного процесса в школе.

Являясь по определению основополагающей моделью научной деятельности, образовательная парадигма представляет собой совокупность теоретических положений, методологических оснований, понятий и ценностных критериев.

Понятие «парадигма» утвердилось в качестве инструмента науковедения на рубеже 60-70-х гг. XX века. Под парадигмой исходно понимались научные достижения, дающие научному сообществу модель постановки проблем и их решений [15, 11]. Впоследствии значение термина расширилось и изменилось. В широком смысле данное понятие определяло некоторую совокупность убеждений, ценностей и т.д., которые разделялись членами научного сообщества, либо принципы понимания и интерпретации объекта исследования, также разделяемые научным сообществом. В любом понимании в содержании парадигмы всегда присутствует некоторая стандартизация, которая позволяет осуществить определенный подход при решении исследовательских задач.

В философии образования понятием парадигма обозначаются культурно-исторические типы педагогического мышления и практики. На понятийном уровне парадигма в педагогике употребляется в зависимости от авторских позиций, трактующих содержание педагогической парадигмы.

Тем не менее, комплекс идей, которые позволяют представить образовательную парадигму, относительно устойчив. На уровне философии это представление о мире и человеке, его сущностных характеристиках и способностях и ценностных отношениях. Мировоззренческая составляющая также является необходимым компонентом педагогической парадигмы. В пространстве педагогики общее представление о картине мира и человеке интерпретируется в представления о ребенке, о целях, принципах, методах, технологиях, средствах и т.д. образования и воспитания, а также в представлениях об учителе и основных профессиональных и индивидуальных характеристиках его личности.

Поиск современных альтернативных педагогических парадигм имеет общий вектор: практическое внедрение современных идей и концепций и достижение максимально адекватных их проекту результатов. Очерченное основание педагогической парадигмы как определенного образца образовательной системы позволяет представить педагогическую парадигму образования как совокупность сущностных характеристик, определяющих направление теоретической и практической педагогической деятельности, результатом которой являются теории, положения, концепции и практический опыт, взаимодействие которых предполагает реконструкцию базовой модели образования [7, 179]. Предлагаемое понимание имеет общие позиции с рядом известных пониманий педагогической парадигмы (М.В. Богуславский, А.Н. Дахин, И.А. Колесникова и др.). Отличительным признаком

ЛИЧНОСТЬ КАК СУБЪЕКТ ИННОВАЦИЙ

В современной педагогической литературе предпринята попытка парадигмальной типологии базовых моделей образования. Например, Г.Б.

Корнетов характеризует следующие парадигмы: авторитарно-императивной и гуманной педагогики (Ш.А. Амонашвили); когнитивной и личностной педагогики (Е.А. Ямбург); естественнонаучной, технократической, гуманистической и полифонической педагогики (Прикот и др.) [14, 42-48].

Близким авторскому пониманию является вариант типологии педагогических парадигм, предложенный И.А. Колесниковой [13].

Генетически исходной и дающей основание для развития парадигмальных пространств, является парадигма традиции (эзотерическая парадигма). Данная парадигма предполагает модель образования, которая органично включена в традиционный уклад жизни людей и основывается на образцах воспитания и обучения, которые являются основными компонентами традиции. Традиция в данном случае представляет собой устойчивый конструкт и стабилизирующий механизм социального опыта и миропонимания. Исходным постулатом эзотерической парадигмы являются неизменные вечные истины и приобщающие к ним учения.

Научно-технократическая парадигма базируется на представлениях о существовании объективной истины, которая доказана конкретным, научно обоснованным и практически апробированным знанием. Главной ценностью для педагога является «точное» знание. Объективное и «точное»

знание предполагают овладение четкими правилами передачи его ученику.

Результат учебно-воспитательного процесса оценивается по логике бинарных позиций в системе «знает – не знает», «воспитан – не воспитан», «умеет – не умеет». Учитель ориентируется на объективно заданные эталоны, нормы и стандарты, с которыми сверяется уровень обученности и воспитанности учащихся.

Гуманитарная парадигма образования предполагает процесс нахождения каждым человеком Истины, т.е. путь познания. В ее рамках основной педагогической ценностью становится конкретный человек с его уникальным внутренним миром и индивидуальным процессом познания, что предполагает персонифицированное знание. Гуманитарная парадигма актуализирует взаимоотношения по типу «субъект-субъект», что обеспечивает ценностно-смысловое равенство учителя и учащихся.

Основная проблема гуманитарной парадигмы связана с включением учащихся в процесс самостоятельного поиска истины, что обусловливается индивидуальной способностью субъекта проникать в суть познавательной проблемы и усваивать ее смысл.

ЛИЧНОСТЬ КАК СУБЪЕКТ ИННОВАЦИЙ

возрастающее влияние философии и культуры постмодерна на расширяющееся пространство постгуманизма, усиление влияния духовной культуры и т.д. К субъективным факторам целесообразно отнести преобладающие тенденции в развитии личности (многомерность, мобильность, гибкость при одновременной устойчивости индивидуальной структуры и т.д.).

В отечественной педагогике, как отмечает М.В. Богуславский, сложилось устойчивое идейно-теоретическое ядро гуманистической парадигмы образования, которое вобрало в себя наиболее сущностно значимые положения, выражавшие кредо педагогического сообщества того времени. К ним можно отнести: признание ребенка высшей ценностью педагогической деятельности; направленность образования и воспитания на самоактуализацию, саморазвитие и самореализацию учащегося в различных видах деятельности (познавательной, трудовой, эстетической и т.д.); трактовка интересов развивающейся личности как приоритетных образовательных целей, носящих характер «самодостаточной самобытности»; ориентация на субъект-субъектные отношения между педагогом и учащимися, основанные на взаимном уважении и искренней любви; акцентирование важности расширения границ свободы развивающегося субъекта с учетом его изменяющихся по мере взросления прав и жизненных перспектив; подчеркивание активно-деятельностной роли учащегося в многообразном процессе учения и обучения, включение в познавательную деятельность целостной детской личности в ее духовных, интеллектуальных, волевых и эмоциональных проявлениях [5].

В центр современного педагогического процесса выдвигается уникальная целостная личность ребенка как самоценная индивидуальность, обладающая собственной логикой развития. Представляется, небезосновательным предположение, что на современном этапе модернизации образования актуальным и востребованным является индивидуально-дифференцированное обучение и воспитание. Убедительным выглядит следующее видение содержания педагогической парадигмы: освоение себя и окружающего пространства посредством формирования образа «Я», постижение нравственных основ успеха и состоятельности личности [7, 184].

Утверждение и распространение новой парадигмы предполагает проЛИЧНОСТЬ КАК СУБЪЕКТ ИННОВАЦИЙ ектирование образовательных процессов на уровне интегративных моделей.

Понятие модели используется нами в следующем значении: модель – это искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом и огрубленном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта.

Современное российское общество определило направленность своего развития. Это социально-экономическая и социокультурная модернизация, целью которой является постиндустриальное общество. В ходе этого процесса происходит освобождение человека от обезличивающей одномерности позднеиндустриального общества. «В постиндустриальном обществе, считают современные исследователи, на первый план выдвигается новый социальный тип личности человека, изменяется и сам характер общественных отношений. Этот тип личности можно определить как «богатую индивидуальность» – «многомерный человек». У него появляется возможность выбора между работой по найму и собственным бизнесом, между различными способами самовыражения и материальным успехом. Соответственно человек может в большей степени свободно выбирать и строить по своему усмотрению отношения с другими людьми. Человек, по истине, становится хозяином своей судьбы, сознательным субъектом общественного развития» [19, 89].

Многомерность является также системообразующим качеством человека и обусловливает его качественную определенность. Как понятие, «многомерность» целесообразно соотнести с известным понятием универсальности. Универсальность в свою очередь выступает в качестве одной из основополагающих характеристик всесторонности как идеала человеческого развития, сформировавшегося в эпоху Возрождения и не утратившего привлекательности до настоящего времени. Вероятно, универсальность как и многомерность может быть связана с основной сферой деятельности человека. Она предполагает профессиональную гибкость, многостороннее развитие его сущностных сил. Универсализм многомерной личности - это широкая образованность и профессиональная подготовленность человека, который обладает мобильностью в сфере перемены труда и гибкостью в овладении тремя – четырьмя профессиями. Как видим, многомерность предполагает широкие профессиональные возможности, но не отменяет профессиональную специализацию.

Многомерность, как и универсальность, предполагает овладение различными видами социальной деятельности: общественно-политической, художественной, физической и т.д. Образовательная подготовка предполагает как общую, так и профессиональную подготовку к определенным видам деятельности, к которым у учащихся выявляется предрасположенЛИЧНОСТЬ КАК СУБЪЕКТ ИННОВАЦИЙ ность. В данном случае речь не идет о подготовке человека к занятиям по многим профессиям. Эта множественность ограничивается способностями человека и его потенциальной готовностью сравнительно быстро переменить вид труда. Реализация предлагаемого подхода может повысить конкурентоспособность человека на рынке труда, а также будет способствовать многостороннему развитию способностей и потребностей человека в овладении смежными видами деятельности.

Устойчивое положение человека в профессиональной сфере обеспечит определенный статус его как личности и в непроизводственных сферах деятельности, не зависимо от конъюнктуры и колебания рынка.

Многомерность наиболее адекватно отражает господствующую парадигму в развитии общества и человека. Затянувшийся период трансформации российского общества предопределил пресс труднопреодолимых проблем (социально-экономических и психологических), под которым оказался современный человек. Основу качественной определенности человека в условиях комплексной трансформации составляет инициатива, предприимчивость, стремление к инновациям и самореализации. В то же время типологические характеристики человека не всегда способствуют успешной реализации его жизненной стратегии. Например, сложившийся социальнопедагогический механизм формирования личности в школьном возрасте продолжает сохранять унифицирующие тенденции, которые предполагают личность предрасположенную к строгому выполнению определенных социальных функций и ролей. Необходим поворот от личности как социального проекта к личности как самопроекту. С точки зрения основных типов это поворот от унифицированного типа личности к многомерной личностной структуре, отражающей воздействия на человека многочисленных и разнонаправленных факторов. Таким образом, наблюдается единство личности как многомерной структуры и как результата воздействия разнообразных факторов и многостороннего их восприятия (переосмысления) как самопроекта.

Основы становления многомерного человека складываются в современном российском обществе применительно к общему процессу накопления «человеческого капитала». Например, одной из основных характеристик человеческого капитала является интеллектуальная собственность многомерного человека. Принято считать, что человеческий капитал складывается из следующих затрат: 1. Усилий родителей по воспитанию детей в семье. 2. Собственных усилий детей, школьников по освоению знаний.

3. Расходов государства, частных фондов и самих граждан на образование.

4. Общих (государственных, частных и коллективных) затрат на поддержание и развитие культуры и искусства. 5. Затраты времени людей по освоению достижений материальной и духовной культуры. 6. Затраты времени и усилий человека на поддержание своей спортивной формы, здоровья и т.д. Помимо образовательно-воспитательного эффекта и социальной

ЛИЧНОСТЬ КАК СУБЪЕКТ ИННОВАЦИЙ

Значение разработки концептуальных основ многомерной личности как цели образовательно-воспитательной практики определяется той социокультурной ролью, которую эта личность призвана сыграть в развитии духовно-нравственной сферы современного российского общества. Ее значительная роль обусловлена основополагающими характеристиками и социокультурным потенциалом. Многомерность представляет собой многокачественность и в единстве множественности качеств находит собственное выражение, т.е. самореализуется. Человеческая личность может быть представлена как поликачественное образование, существующее в различных пространственных и временных измерениях, а также и проявляющаяся как совокупность исторических, социальных, национальных, духовных, культурных образований и индивидуальных свойств.

Однако многомерность не ограничивается индивидуальной характеристикой человека, которая выступает как единичное. Используя общеметодологический принцип соотношения единичного, особенного и общего (общего, особенного, единичного), можно констатировать, что особенное обусловливается деятельностью образовательно-воспитательной системы, которая формирует определенный тип личности. Его специфика определяется менталитетом, языком и т.д.

Формула о проявлениях психического склада народов в культуре, образовании и воспитании имеет универсальное происхождение. В этом же контексте следует рассматривать идею о национальном самосознании народа и личности. Национальное своеобразие и его сохранение определяется как минимум двумя причинами. Первая связывается с опасностью разрушения целостности индивидуального сознания, национальной культуры, разнообразием и богатством цивилизаций. Это богатство реконструирует человеческое сознание, разрушая преемственность культурно-исторического развития человека и народа. Второй причиной является реакция на глобалистские устремления, предполагающие, в том числе и культурно образовательную экспансию. Глобализация основных социальных, экономических и культурных процессов активизирует у человека стремление оценить свою самобытность как носителя национальной культуры и исторической памяти. Подобное стремление представляется позитивным, так как призвано оградить человека от монотонности и однообразия универсальных проявлений. Тем не менее, универсальность, в контексте данного анализа, имеет не только негативный, но и позитивный аспект. Этот аспект обозначается прежде всего, как интерсоциальное, предполагающее обмен

ЛИЧНОСТЬ КАК СУБЪЕКТ ИННОВАЦИЙ

Универсальное также содержит в себе эвристическую направленность. Оно ориентирует науку на изучение человека, как субъекта экономики, гражданского общества и культуры. Кроме того, универсальное включает в себя и особенное, и индивидуальное. Индивидуальное проявляется в национальном (особенное). Национальное обогащает и выражает универсальное.

Аксиологическая ценность педагогического процесса выражается в развитии способностей личности к самоидентификации. В ходе самоидентификации происходит самопознание личности, основу которого составляет рефлексивная деятельность субъектов. Основу самоидентификации составляет интеграция знаний, опыта и отношений человека, которая характеризует также и содержание образования. Полифункциональный характер образования в структуре человеческой деятельности (Л.М. Лесохина) обеспечивает многоуровневый характер самоидентификации. Современные технологии обучения ориентированы на рефлексивную деятельность субъекта (А.К. Маркова, Т.И. Шамова и др.), а образовательный эффект их применения зависит от уровня самопознания личности. Поэтому психолого-педагогический цикл усвоения знаний должен завершаться не только их обобщением и систематизацией, но и рефлексией ученика и учителя в учебном процессе (Л.М. Перминова). В основе самоидентификации лежит рефлексия, которая охватывает цели, средства и объект. В процессе самоидентификации у человека воспитывается мотивированное отношение к ценностям и формируется осознанный выбор, обусловленный определенными моральными идеалами. Данную позицию формирует то содержание образования, которое является открытой системой и предполагает освоение опыта творческой деятельности [22].

Многоуровневость самоидентификации предполагает оформление потребностей в ее необходимости. После осознания необходимости начинается поиск возможностей ее реализации. Самоидентификация на первом этапе осуществляется в этнокультурной среде, к которой принадлежит ребенок. В ходе осуществления идентификации происходит усвоение культурного наследия, раскрытие ментальности, приобщение к традициям и т.д. По мере обогащения знаниями и накопления социального опыта, учащиеся идентифицируют себя с социальным окружением. Второй уровень идентификации предполагает однозначную идентификацию, которую в последствии сменяет плюралистическая идентификация, то есть отождествление и восприятие достижений различных технологических и информационных цивилизаций. Плюралистическая идентификация обеспечивает выход на глобальный уровень универсальной идентификации. На этом, третьем уровне, посредством идентификции с универсальным (глобальным, общечеловеческим), которое выражено во взаимодействиях суперэтЛИЧНОСТЬ КАК СУБЪЕКТ ИННОВАЦИЙ носов и интерсоциумов, личность начинает путь к адекватному осознанию собственной сущности и индивидуальности. В последствии отмеченные процессы протекают во взаимосвязи. Через выражение индивидуального своеобразия, национальной самобытности личность приобщается к универсальным ценностям. Выступая в качестве субъекта идентификационных процессов и проходя выделенный уровень, человек возвращается на исходный уровень, который обеспечивает ему новое качество самоидентификации. На этом уровне личность обретает признаки самоидентичности, включающие способность к творческому восприятию и переработке качеств многомерного пространства.

Понятие личность отражает качественную определенность индивидуальной организации, включенной в систему общественных связей и отношений. Как уникальная система, личность оказывается открытой и способной к осуществлению выбора именно своего качества. Человеческая индивидуальность составляет основу личности. Такое понимание может быть интерпретировано по-разному, как и толкование предыдущих дефиниций.

Однако, интерпретационные особенности не затрагивают ее смыслообразующего значения [см. например 9, 17 и т.д.]. Сущностной характеристикой личности является ее органическая целостность, а индивидуальные свойства определяют возрастные особенности становления человека. По В.Г. Ананьеву, личность является «вершиной» структуры человеческих свойств, а индивидуальность выражает «глубину» личности [2, 111].

Личность рассматривается преимущественно как педагогическая категория, т.е. с учетом цели образования и воспитания. Как педагогическая категория личность исследована недостаточно, несмотря на многолетние усилия со стороны педагогов и психологов. В целом наблюдается тенденция переноса знаний о личности, полученных в философско-социологических науках, в педагогику, что может быть расценено, по меньшей мере, двояко. С одной стороны, попытки интеграции данных философии, психологии, социологии в систему педагогики признаются положительными, так как свидетельствуют о широких межнаучных связях педагогической науки, с другой стороны, подобный перенос размывает собственно педагогическое содержание личности, оставляя возможность использовать данные о возрастной специфике учащихся при исследовании вопросов, связанных с обучением и воспитанием. Подобное состояние приводит также к тому, что становится затруднительным сформулировать исходные идеи педагогической теории личности, которая являлась бы основополагающим для конструирования образовательного пространства учебно-воспитательного процесса и педагогических технологий. Нельзя не признать, что обогащение педагогических представлений о личности способствует конкретизации представлений о педагогическом процессе и возможностях его построения и обеспечения. При этом из поля зрения педагогов исчезает тот очевидный факт, что практическую проверку теоретических представлеЛИЧНОСТЬ КАК СУБЪЕКТ ИННОВАЦИЙ ний осуществляет педагогика. Поэтому содержание личности находит воплощение в адекватном построении учебно-воспитательного процесса на основе соответствующих технологий. Так, педагогика получает множество данных о формирующейся личности, которых не имеет ни одна из наук ее изучающая. На основе этих данных открывается возможность наметить контуры педагогической теории личности.

Педагогические представления о личности концентрируют в себе результаты философского, социологического и психологического анализа личности. В этом контексте рассматриваются традиционные представления, сложившиеся в отечественной науке на протяжении второй половины XX века. Одной из положительных тенденций исследований этого периода является выделение противоречий, явившихся результатами реальной отчужденности человека от общественной организации. Ведущими выступали противоречия между: а) деятельностью и потребностью; б) принадлежностью к различным социальным группам; в) распределением результатов деятельности и мерой участия каждого в создании продуктов деятельности [18]. Краткий анализ позволяет выделить важную тенденцию теории личности, концентрирует свое внимание на внешние факторы и воздействия и переходе этих воздействий во внутреннее состояние личности.

Человеческая деятельность и общение отражаются на психическом состоянии личности. Духовное обогащение, интеллектуальная насыщенность, персонификация и т.д. способствуют тому, что в личности создаются внутренние предпосылки для динамического развития и изменения.

Педагогическое проектирование базируется на диалектическом сочетании личностного принципа и принципа сознания и деятельности [1], из которого следует: 1) личность особым образом входит в жизнь. Одним способом через систему деятельности, другим – через систему общения. 2) Иерархичность личностной самоорганизации и способность выступать в качестве регулятора собственных состояний, процессов и качеств. 3) Мерой социальной зрелости личности является система характерных для нее отношений (понятие отношений в данном случае контекстуально: это не только разнообразные позиции, но и все уровни отношений от влечений до убеждений [20, 374].) 4) Категория отношений наиболее полно отражает динамику развития личности. 5) Динамичность развития обеспечивает ее качественную определенность, что позволяет выполнять деятельность на оптимальном уровне активности и осуществлять адекватные поведенческие реакции на внешние проявления. Динамичность развития предполагает постоянные изменения ее внутренней организации. «Постоянная незавершенность – характерная черта психологической организации личности – одно из внутренних условий ее способности к безграничному развитию» [3, 10]. Бесконечность развития предполагает бесконечное совершенствование. Тем не менее, человек становится личностью, когда достигает такого уровня психического развития, который делает его способЛИЧНОСТЬ КАК СУБЪЕКТ ИННОВАЦИЙ ным управлять своим поведением и деятельностью. На этом уровне становится определяющей роль психологических образований в индивидуальном поведении. Эта роль выражается в способности человека к автономности от непосредственных внешних воздействий [6].

Вопрос о значимости внешних воздействий предполагает выявление их направленности. Позитивные внешние воздействия закрепляют и превращают психические процессы и состояния в устойчивые признаки, а само развитие психической деятельности идет от динамического и неустойчивого к устойчивому, т.е. психические процессы чрезвычайно подвижны, состояния менее динамичны, а психические свойства личности являются устойчивыми образованиями [12]. Из психических процессов на фоне состояний образуются свойства личности. Свойства характеризует устойчивый и относительно постоянный уровень активности, который характерен для отдельного человека. Этот уровень определяет ценность личности и образует субъективные условия дальнейшего развития индивида. Сложившаяся структура обеспечивает автономность человека от ситуативных воздействий и изменений. Образовавшаяся структура является также показателем зрелости и определенности человеческой личности. Психологический анализ свидетельствует о предрасположенности человека к изменению собственной структуры, функций и динамики состояний и свойств.

Внутреннее развитие личности приводит к формированию некоторой определенной структуры, выражающей качественное своеобразие человека.

Это, с одной стороны, этап развития самой личности, с другой стороны – это характеристика ее отношений к другим людям. Интериоризированные качества экстериоризируются в отношениях и становятся социальными.

Социальные качества во многом определяют природу личности. Она проявляется в деятельности, общении и сознании. Качества являются одним из элементов, образующих личность, которые придают ей смысл. «Нечто, – утверждал Гегель, – есть, благодаря своему качеству то, что оно есть, и, теряя свое качество, оно перестает быть тем, что оно есть» [10, 157]. Результатом единства и взаимодействия совокупности определенных элементов, образующих качество, является определенность личности.

Новый этап в развитии теории личности начался в отечественной науке в 90-е гг. XX столетия. В это время расширилось поле исследовательских интересов. Исследователи получили возможность обращаться к альтернативным методологическим установкам. Углубилось понимание личности в связи социально-экономическими и политическими изменениями.

Из многообразия теорий и интерпретаций выделим те, которые изменили, либо серьезно дополнили существовавшие представления о человеке и человеческой личности [11, 24 и т.д.]. Интегративную концепцию человека предложил В.Н Келасьев [11]. Автор обосновывает свое видение исследования на основе изложенных требований к синтезу системы для описания человека. Интегративная концепция человека строится на основе предлаЛИЧНОСТЬ КАК СУБЪЕКТ ИННОВАЦИЙ гаемой системы, в которой представлены явления субъективного слоя. В число признаков субъективной системы входит способность к рефлексии, самоотражению и т.д. В основе предлагаемой концепции лежит идея единства механизма порождения и генезиса внешне разнородных звеньев и процессов психики (психических функций, мыслительных операций, эмоционально-оценочных процессов и т.д.). Эмоционально-оценочные составляющие психики формируются на основе категории факта существования.

Опорным для построения концепции автором избран принцип совмещения, в сфере действия которого оказались грани отличного, общего и фактов существования. Принцип совмещения несет в себе идеи согласования и гармонизации, что позволяет применять его на различных уровнях: от совмещения пространственно-временных характеристик людей (личное пространство человека), до совмещения результатами деятельности ценностными ориентациями и т.д.

Становление личности в школьном возрасте требует: 1) изменения соотношения обучения и воспитания в пользу воспитания, которое оказывается способным сохранить природную индивидуальность и уберечь ее от распада, а также достичь единства абстрактно-рассудочного, эмоционального, чувственного восприятия и усвоения учебного материала и провиденциально-аксиологического освоения духовного мира; 2) перехода от воспитания к самовоспитанию и самообразованию на основе присвоения гуманистических образцов и нравственных норм поведения; 3) интенсивного внедрения индивидуализации и дифференциации учебно-воспитательного процесса и применения адекватных технологий, разработанных на основе учета психологических особенностей и индивидуальных способностей учащихся.

В связи с переходом от воспитания к самовоспитанию и от обучения к самообразованию значимой представляется постановка вопроса о нормативных моделях личности (В.А. Ядов). Выделяются различные типы личности. 1. Образ, идеал, модель личности, которые позитивно воспринимаются обществом и оказываются востребоваными им. 2. Наряду с этим идеальным образованием существуют частные модели, выражающие требования к личности, которые складываются в различных сферах жизни общества. Это та система требований, которая существует в различных кодексах, инструкциях и т.д. 3. Реальная модель человека [4, 470-471]. Данные типы модели предъявляют к человеку требования, различные по степени жесткости. Например, социальные требования, которые зафиксированы в социальных моделях, человек обязан воспроизводить. Педагогическая модель личности более свободна, так как санкции за ее воспроизводство – невоспроизводство значительно мягче социально-юридических. В целом, педагогический процесс, как и процесс самовоспитания, сориентирован на присвоение личностью значимых характеристик. Однако, присвоение осуществляется с помощью специфических методик воздействия.

ЛИЧНОСТЬ КАК СУБЪЕКТ ИННОВАЦИЙ

Стратегическим ориентиром развития человека становится многомерность как индивидуальное качество и характеристика современной цивилизации и культуры. Стратегический ориентир конкретизируется на уровне как минимум трех составляющих. 1) Уважение и самоуважение человека включает в себя отношение к собственному человеческому потенциалу, состоящему из знаний, способов деятельности, культуры поведения и т.д.

2) Преобладание ответственности за выбор над такими компонентами как активность. Направленность и устойчивость, которые составляют основу социальной характеристики человека, которая проявляется на индивидуальном уровне ответственности. 3) Самоконтроль, способный защитить человека от внешнего воздействия на внутренний мир. Среди многочисленных черт, которые являются ответом на вызов постсовременности, называются психологическая приспособляемость к изменению и восприятию

ЛИЧНОСТЬ КАК СУБЪЕКТ ИННОВАЦИЙ

Для эффективной реализации основных положений складывающейся теории многомерной личности целесообразно рассмотреть: во-первых, взаимодействие основных компонентов личности на уровне ее социальной организации; во-вторых, определить возможности взаимодействия в ее структуре индивидуального особенного (национального) и универсального (общечеловеческого).

Социальный план позволяет выделить и описать стержневые компоненты личностной структуры, которые формируются и реализуются на уровне социальной организации. По нашему мнению, такими компонентами являются активность, направленность, устойчивость и ответственность. Данные понятия имеют категориальный характер и могут быть рассмотрены не только на социальном, но и индивидуальном уровнях развития и проявления. Соотношение данных компонентов образует динамическое равновесие, хотя и может проявляться в зависимости от доминанты одного из них.

На процессуальном уровне данные качества находятся в известном соотношении между собой, равно как и понятия, которые обозначают эти качества. Это требует выявления и объяснения интегративного характера связей между понятиями, где каждый выполняет определенные функции и имеет собственное содержание. На социальном уровне развитие и проявление данных качеств анализируется на уровне отношений, которые обогащают содержание каждого понятия и обеспечивают разнообразие индивидуальных проявлений. Деятельностно-поведенческие проявления рассматриваются на уровне социального нормативного пространства, что позволяет говорить о возможности регулирования не только проявлениями данных качеств, но и их развитием.

Качественную определенность личности обеспечивает устойчивость.

Устойчивая личность является социально адекватной. Устойчивость – изменчивость обусловливает развитие человека как самоорганизующейся системы.

Категориальность и интегративность понятия и качества личности, каким является устойчивость, позволяют обеспечить единство ее компонентов, поддерживают стабильность протекания внутренних процессов и адекватность внешних проявлений. Устойчивость выступает в качестве внутреннего механизма саморегуляции человека. Она определяет индивидуальный стиль поведения, вырабатываемый в результате усвоения правил поведения, социальных и моральных норм, ролей, поведенческих стереоЛИЧНОСТЬ КАК СУБЪЕКТ ИННОВАЦИЙ типов и т.д. Как качественная определенность, устойчивость обусловливает способность к самоорганизации личности. Саморегуляция позволяет направлять и контролировать деятельностно-поведенческую активность как на индивидуальном, так и на социальном уровне. Качественная определенность выражается в самоопределенности. Самоопределенность – это результат активности в принятии решений и ответственности за выбор вариантов деятельности и поведения.

Заданная цель образовательно-воспитательной практики – многомерная личность – может претендовать на типологические характеристики и быть представленной как субъектотип, со всеми вытекающими отсюда характеристиками. В этом случае, качественная определенность поддерживает заданную жизненную стратегию и индивидуально откорректированную направленность. Качество, обозначаемое как устойчивость, определяет направленность и одновременно корректируется этой направленностью.

Направленность задается активностью и обусловливается качественным своеобразием личности, т.е. ее устойчивостью. Направленность претендует на то, чтобы называться системообразующим свойством и стержнем структуры личности. В основе направленности лежит доминирующая система мотивов, иерархичность которой обеспечивает устойчивость личности (Л.И. Божович).

Активность проявляется не только у качественно определенной системы, но и любой организации, независимо от уровня развития. Для систем, находящихся на низком уровне развития, активность оказывает мотивирующее воздействие и способствует развитию этой системы. В любом случае, она является тем мотором, который позволяет приобретать личности качественное своеобразие и изменять собственное содержание. На уровне качественно определенной системы, активность проявляется как функция системы, которая также как и в предыдущих случаях, обеспечивает ее изменчивость и переход к новому состоянию. В этом случае действенной оказывается и обратная зависимость. Обладая активностью, личность приобретает устойчивое качественное состояние и в последствии либо изменяется направление активности, либо происходит ее интенсификация. На социальном уровне качественное своеобразие личности задает направленность активности и определяет ее приоритетные цели и ориентиры.

Активность задает также динамику направленности и требует от человека конкретизации поставленных целей, на которые она направляется.

Осознанная цель мысленно предвосхищает результат и средство его достижения. Таким образом, результат рассматривается как некоторый итог активности. Такой итог выражается в действиях и поступках. Совершенные действия и поступки имеют свой результат, за который личность несет ответственность. Как видим, активность определяет ответственность, посредством своего результата.

ЛИЧНОСТЬ КАК СУБЪЕКТ ИННОВАЦИЙ

На педагогическом уровне ответственность всегда индивидуальна, поэтому ее целесообразно рассматривать в качестве личностного образования, в основе которого лежит социальный контекст. Ядро ответственности образуют нормативные требования общества, коллективные, групповые и индивидуальные нормы, которые осознаются и становятся деятельностно – поведенческими побудителями субъекта (В.Н. Кудрявцев, А.Ф. Плахотный и др.).

Рассмотренные образования, интерпретируемые как феномены, проявляющиеся на социальном и индивидуальном уровнях являются фундаментальными характеристиками индивидуальной структуры. Они находятся в известном соотношении и взаимосвязи, что обеспечивает их развитие.

Соотносимость данных качеств позволяет личности динамически изменяться и, при этом, не терять качественной определенности. Как всякая система, личность стремится к самоорганизации, которая предохраняет ее от распада и сохранению внутренней структуры. При таком взаимодействии, может быть ожидаема адекватность образований и их внешних проявлений. Динамически и иерархически организованная, но индивидуально проявляющаяся, как ответ на конкретную деятельностно-поведенческую ситуацию. Взаимозависимость компонентов позволяет личности оптимально интегрировать в социальную структуру и отношения. Поэтому охарактеризованные взаимозависимости становятся необходимыми и определяющими при конструируемых технологиях воспитания и обучения.

Многомерность предполагает единство множественности качеств, которое обеспечивает самоценность человека, его открытость и универсальность.

Единство множественности предполагает изменение ориентиров в сторону многостороннего и многофакторного проявления личности, а также выделение тех составляющих, которыми оно обеспечивается.

Индивидуальное своеобразие личности обеспечивается не только индивидуальностью. На него влияет национальный характер, в котором преломляются универсальные ценности. Индивидуальность, исключенная из национального, утрачивает значительную часть ценностного потенциала.

Социальное лишается истоков и превращает универсальное в бессодержательную абстракцию. Национальное ограничено временем и пространством, но необходимо для перехода в бесконечность и безграничность человеческого пространства. Национальное индивидуализируется и проявляется как универсальное. Это не только и не столько иной уровень, сколько иное качество. Национальные особенности фиксируются личностью на уровне собственных составляющих, ее этно, социо-культурного облика.

Отдельные проявления национального в индивидуальном выражаются в

ЛИЧНОСТЬ КАК СУБЪЕКТ ИННОВАЦИЙ

Наиболее полно соединяет в себе универсальное и национальное религиозная традиция. Она является одной из форм утверждения национального своеобразия личности. Одним из основных признаков этого своеобразия является связывание религиозности с поиском абсолютного добра. Человек традиции стремится к различению добра и зла. Об этом говорил Н.О. Лосский, который утверждал, что это стремление различить добро и зло способствует тому, что человек подмечает «несовершенство всех наших поступков, нравов и учреждений, никогда не удовлетворяясь ими и не переставая искать совершенного добра» [16, 241]. Христианская традиция ставит своей целью бесконечное совершенствование человека на основе утверждения абсолютной ценности личности. В контексте абсолютной ценности человека рассматривается его духовный облик, основанный на нормативной этике морали. Известно, что нравственные воззрения и нормы поведения непосредственно вытекают из христианских оснований.

Благотворительность, помощь ближнему, осуждение эгоизма и равнодушия, нежелание принять материальную выгоду в качестве единственного критерия оценки поведения. Одобрение людей, у которых достаток является результатом честного и добросовестного труда и сочетается с милосердием. Отрицательное отношение кот лжи. Осуждение различных форм обмана и воровства и т.д. Перечисленные требования являются императивами морали и имеют универсальную ценность. Одновременно они имеют национальное выражение и индивидуальное проявление у каждого человека.

Продемонстрированное единство индивидуального, национального и универсального, позволяет говорить о многозначности смыслов, выраженных в структуре личности. Индивидуальное придает смыслообразующее начало универсальному через то особенное, которое выражается в национальном. Такое понимание является, на наш взгляд, одним из подходов к личности, который ориентирует человековедческую науку на более глубокий анализ потенциала человеческой личности как субъекта инновационных процессов.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

– 335 с.

2. Ананьев В. Г. Человек как предмет познания. – Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1969.

3. Анцыферова Л. И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности / Л. И. (Отв. ред). – М.: Наука, 1981. – С. 3-44.

4. Бобнева М. И. Методологические проблемы изучения личности // Человек в системе наук. – М.: Наука, 1989. – С. 462-471.

ЛИЧНОСТЬ КАК СУБЪЕКТ ИННОВАЦИЙ

6. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1968. – 464 с.

7. Волкова М.В. Формирование личности школьника на основе интеграции педагогических технологий: теоретико-методологический аспект. – Казань: Изд-во Казанск. унта, 2006. – 228 с.

8. Волкова М.В. Интегративная модель многомерной личности школьника // Вестник Российского государственного университета им. Иммануила Канта. Вып. 11: Сер. Педагогические и психологические науки. – Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2008. – С. 21-29.

9. Гайдученов Слово о личности: философское эссе. – Мн.: Навука i тэхника, 1990. – 158 с.

10. Гегель Г. Ф., Сочинения в 14 т. – М., Л., 1929 – 1959. – Т. 1. 1929 г.

11. Келасьев В. Н. Интегративная концепция человека. – СПб.: Издательство С. – Петербургского университете, 1992. – 208 с.

12. Ковалев С. М. Воспитание и самовоспитание. – М.: Мысль, 1986. – 286 с.

13. Колесникова И. А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. – 1995. – № 6. – С. 84-89.

14. Корнетов Г. Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования. – М.:

УРАО, 2001. – 124 с.

15. Кун Т. Структура научных революций. – М.: Прогресс, 1977. – 300 с.

16. Лосский Н.О. Условия абсолютного добра. – М.: Политиздат, 1991. – 368 с.

17. Малюгин В. Е. Природа человека: Методологические проблемы учения о человеке. – Красноярск: Изд-во Краснояр. ун-та, 1989. – 168 с.

18. Минюшев Ф. И. Феномен социалистической личности. – М.: Изд-во МГУ, 1985. – 189 с.

19. Модернизация: зарубежный опыт и Россия. - М.: Информарт, 1994. – 115 с.

20. Мясищев В. Н. Личность и неврозы. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1960. – 425 с.

21. Осипов П. Н. Новые социально-экономические условия переходного периода и общественные требования к личности. – Казань: ИССОО РАО, 1996. – 100 с.

22. Перминова Л. М. Содержание образования с позиций самоидентификации личности // Педагогика. – 1997. – № 3. – С. 36-39.

23. Рукавишников В. О. Социологические аспекты модернизации России и других посткоммунистических обществ // Социологические исследования. – 1995. – № 1. – С. 34-46.

24. Славская А. Н. Личность как субъект интерпретации. – Дубна: Феникс +, 2002. – 240 с.

Об авторе Волкова Марина Владиславовна – кандидат педагогических наук, доцент, ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева», директор Научно-исследовательского института педагогики и психологии, г. Чебоксары, Чувашская Республика.

ЛИЧНОСТЬ КАК СУБЪЕКТ ИННОВАЦИЙ

ЛИЧНОСТНЫЙ И ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ

ПОДХОДЫ К ОПРЕДЕЛЕНИЮ СУЩНОСТИ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

Ключевые слова: профессиональная компетентность, компетенция, личностные характеристики, профессиональная деятельность П онятия «компетентность» и «компетенция» сравнительно недавно появились в научно-методической литературе. Поэтому в контексте уточнения понятий «компетентность» и «компетенция» до сегодняшнего дня идут научные дискуссии, и наблюдается определенный разброс мнений [1].

Как справедливо указывает И.А. Зимняя, «исследователи либо применяют только термин компетенция, считая, что термин «компетентность»

используется в этих же значениях, либо употребляют оба термина, практически синонимизируя их, либо разделяют эти понятия, придавая каждому из них разные смыслы [13].

К родовым признакам компетентности относятся: интегральный социально-поведенческий феномен, интеллектуально и личностно обусловленная социально-профессиональная характеристика человека [13], характеристика специалиста [21], интегральная характеристика личности [9].

Не принимая во внимание небольшие терминологические расхождения, можно заметить, что все авторы рассматривают компетентность как интегральную личностную характеристику человека.

В качестве существенного видового признака компетентности выделяются особенности ее отношения к осуществляемой человеком деятельности.

Слово «компетенция» имеет латинские корни: глагол competere, что переводится как «соответствовать, подходить» или прилагательное competens – соответствующий, способный (к определенной деятельности). В широком смысле компетенция трактуется как знание, опыт, осведомленность

ЛИЧНОСТЬ КАК СУБЪЕКТ ИННОВАЦИЙ

Ученые также акцентируют внимание на связи компетентности с успешностью деятельности, понимая под ней: готовность к успешной деятельности [25], способность к успешной деятельности [26], уровень достижений индивида [5], готовность к самостоятельному, ответственному, эффективному выполнению профессиональной деятельности [21], способность решать проблемы и типичные задачи, возникающие в реальных жизненных ситуациях [9].

Отдельные ученые обращают внимание на то, что компетентность является результатом образования [12]. В частности, В.Д. Шадриков рассматривает профессиональную компетентность как интегрированную характеристику качества подготовки выпускника [30].

Обобщая эти подходы, можно заключить, что компетентность является интегральной личностно обусловленной характеристикой, являющейся результатом образования и определяющей успешность осуществления определенной деятельности.

В решении вопроса о компонентах компетентности (личностных свойствах) также выделяются разные подходы.

В «Словаре иностранных слов» компетентность трактуется только как обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо [24].

Ю. Г. Шатур определяет компетентность несколько шире - как знания, опыт в той или иной деятельности [25]. Примерно такое по содержанию определение компетентности приводится в «Толковом словаре русского языка» С.И. Ожегова, Н.Ю. Шведовой, которая рассматривается как «глубокое, доскональное знание существа выполняемой работы, способов и средств достижения намеченных целей, а также наличие соответствующих умений и навыков» [19].

В.Д. Шадриков считает, что понятия знания, умения, навыки неполно характеризуют понятие компетентности, и предлагает рассматривать компетентность как владение определенными знаниями, навыками, жизненным опытом, позволяющим судить о чем-либо, делать или решать чтолибо [30]. Об обусловленности компетентности знаниями, учебным и жизненным опытом говорится в работах А.В. Тутолмина, [26] Е.С. Заир-Бек, А.П. Тряпицыной [9].

Предлагается рассматривать компетентность как характеристику личности, которая включает не только знания и навыки, но и интеллектуальную составляющую образования [6].

В отдельных определениях понятия «компетентность» делается акцент на ее ценностном аспекте, т.к. помимо знаний абсолютно необходимы ценности, структурирующие и иерархизирующие наши знания и цели [8].

Компетентность всегда проявляется в органичном единстве с ценностями человека, т. к. только при условии ценностного отношения к деятельности,

ЛИЧНОСТЬ КАК СУБЪЕКТ ИННОВАЦИЙ

Ю.Г. Татур обязательными составляющими компетентности считает положительную мотивацию к проявлениям компетентности; ценностносмысловые отношение к содержанию и результатам деятельности; знания;

умения и опыт осуществления необходимых действий на основе знаний [25].

В.М. Монахов, также выделяет 3 компонента компетентности: смысловой (связанный с осмыслением, пониманием и оценкой ситуации); проблемно-практический (предполагающий анализ целей, задач, норм в заданной ситуации); коммуникативный (направленный на организацию общения и взаимодействия, адекватных ситуациям и культурным образцам) [14].

С учетом содержания деятельности выделяются различные виды компетентности: педагогическая; психолого-педагогическая; социальная; социально-психологическая; профессиональная и др.

В свою очередь, профессиональная компетентность рассматривается исследователями как:

готовность и способность методически организованно и самостоятельно осуществлять профессиональную деятельность [14];

совокупность знаний и владение способами осуществления профессиональной деятельности [10, 11];

совокупность специальных (профессиональных) и социальных качеств, связанных с осуществлением профессиональной деятельности в социуме [2, 3].