«ISSN 1817-3292 Научно-практическое издание Ассоциации Башкирский педагогический государственный университетский комплекс Издается с декабря 2005 года один раз в два месяца Главный редактор Р.М.Асадуллин Редколлегия: ...»

ISSN 1817-3292

Научно-практическое издание Ассоциации «Башкирский

педагогический государственный университетский комплекс»

Издается с декабря 2005 года

один раз в два месяца

Главный редактор

Р.М.Асадуллин

Редколлегия:

В.Э.Штейнберг

(зам. главного редактора)

С.В.Вахитов

(ответственный секретарь) В.И.Баймурзина В.Л.Бенин Г.И.Гайсина А.С.Гаязов Г.Е.Зборовский В.А.Козырев В.Т.Кудрявцев И.П.Малютин Общественный совет журнала:

Николай Константинович Криони (Уфа, Россия) – председатель Совета Айрат Мингазович Шаммазов (Уфа, Россия) Сайфутдин Зайнетдинович Кунсбаев (Уфа, Россия) Талгат Гизятович Субхангулов (Уфа, Россия) Ариен Хеерема (Дронтен, Нидерланды) Камал К. Нанди (Силигури, Индия) Алла Николаевна Ксенофонтова (Оренбург, Россия) Анатолий Викторович Мудрик (Москва, Россия) Лев Владимирович Мардахаев (Москва, Россия) Ральф Шеперт (Кейптаун, ЮАР) Кристиан Риттельмайер (Кассель, Германия) Владимир Леонидович Савиных (Курган, Россия) Уильям Спейди (Диллон, США) Редакторы:

Е.Н.Дементьева Т.В.Подкопаева Художественный редактор и оформление:

И.М.Муратов Компьютерная верстка:

И.В.Пономарев Журнал зарегистрирован Федеральной службой по надзору в сфере массовых коммуникаций, связи и охраны культурного наследия.

Св. ПИ № ФС77–30335 от 15 ноября 2007 года (СМИ перерегистрировано в связи с переименованием учредителя) Учредитель ГОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы»

Адрес редакции: 450000, РБ, г. Уфа, ул. Октябрьской революции, 3а, к. 2, ком. 502.

Тел.: (3472) 72-32-41.

E-mail: [email protected] E-mail: [email protected] www. biok.tv Редакция может не разделять мнение авторов Подписано в печать 12.04.2009.

Формат 60Х90/16.

Компьютерный набор. Гарнитура Arial.

Усл. печ. л. – 10,4.

Уч.-изд. л. – 10,2.

Тираж 1500 экз. Заказ № 0240.

ООО «Вагант»

450076, г. Уфа, ул. Коммунистическая, 22а © Редакция «Педагогического журнала Башкортостана», РУБРИКА ГЛАВНОГО РЕДАКТОРА………………………………….

ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ

Т.А. Ольховая

КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ И РЕЗУЛЬТАТЫ

ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ СТАНОВЛЕНИЯ

СУБЪЕКТНОСТИ СТУДЕНТА УНИВЕРСИТЕТА

Н.К. Криони, Р.А. Бадамшин

УФИМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АВИАЦИОННЫЙ

ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ: КАДРЫ ДЛЯ ИНФОРМАЦИОННЫХ

ТЕХНОЛОГИЙ ПРОЕКТИРОВАНИЯ, ПРОИЗВОДСТВА

И ЭКСПЛУАТАЦИИ СЛОЖНЫХ ТЕХНИЧЕСКИХ ОБЪЕКТОВ...........

ОБРАЗОВАНИЕ И КУЛЬТУРА

Г.Е. Зборовский

СТРУКТУРЫ НАУЧНОГО ТВОРЧЕСТВА

В СОВРЕМЕННОМ СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОМ ЗНАНИИ........

ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Т.И. Бакланова МУЗЫКАЛЬНАЯ ПЛАНЕТА ЗНАНИЙ

Г.В.Лаврентьев, Н.Б.Лаврентьева

ОБ ИНВАРИАНТНОМ СПОСОБЕ ПОСТРОЕНИЯ

ОБУЧАЮЩИХ ТЕХНОЛОГИЙ

Л.М. Кашапова

АНАЛИТИКО-ПРОГНОСТИЧЕСКИЙ ЦЕНТР КАК КООРДИНАТОР

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ СИСТЕМЫ ОБЩЕГО И

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В РЕСПУБЛИКЕ БАШКОРТОСТАН

ПРИОРИТЕТНЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ПРОЕКТ "ОБРАЗОВАНИЕ"

И.П. Малютин

ИННОВАЦИОННЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ РЕАЛИЗАЦИИ

НАЦИОНАЛЬНОГО ПРОЕКТА «ОБРАЗОВАНИЕ»

ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ

Т.С. Панина, В.И. Сахарова, А.В. Фаломкин

КУЗБАССКИЙ РЕГИОНАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ

РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ – ЦЕНТР

ИННОВАЦИЙ В РЕГИОНАЛЬНОЙ СИСТЕМЕ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В.А. Корытов А.В. Семенихина

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОГО

ОБРАЗОВАНИЯ (ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ НОУ

«МЕЖОТРАСЛЕВОЙ ИНСТИТУТ», Г. УФА)

Т.М. Красильникова ВСЕГДА В НОГУ СО ВРЕМЕНЕМ

ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ АРСЕНАЛ ПЕДАГОГА

Р.М. Асадуллин, И.В. Кудинов

ИНФРАСТРУКТУРА УДАЛЕННОГО ОБУЧЕНИЯ: АСПЕКТЫ

ОТКРЫТОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ОПЫТ ЗАРУБЕЖНЫХ КОЛЛЕГ

Sudip Sen EXPERIENTIAL EDUCATION [Эмпирическое образование]............

ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Ю.В. Ергин

НЕИЗВЕСТНЫЕ СТРАНИЦЫ: ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

УФИМСКОГО ЗЕМСТВА В ОБЛАСТИ НАРОДНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ (1916–1917 ГОДЫ)

РЕЦЕНЗИИ

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ

19–21 марта 2009 года в Интеллектуальном центре МГУ состоялся IX Съезд Российского союза ректоров (РСР). На съезде присутствовал Президент нашей страны Д.А. Медведев, в программной речи отметивший, что в бюджете на нынешний год предусмотрены средства по национальным проектам и финансовый кризис не сможет привести к сворачиванию весьма эффективных программ развития образования, в том числе национального приоритетного проекта «Образование». Д.А. Медведев также отметил, что сегодня необходимо думать не только о проблемах кризиса, но и о формировании системы ценностей, системы координат, в соответствии с которой бы наше общество объединялось, консолидировалось и развивалось. Выступивший на съезде Патриарх Московский и всея Руси Кирилл предложил высоко поднять планку духовно-нравственных требований в вузах, когда люди будут бояться выпадать из этой системы ценностей.

Современный российский вуз, по его словам, «должен стать местом совершенно особой нравственно-интеллектуальной атмосферы», и огромное значение здесь будет иметь личный пример преподавателя.

Тревожную ситуацию в системе вузов отметил зам. председателя правительства России С.Б. Иванов: из шести миллионов наших студентов один миллион – экономисты, еще один миллион – юристы.

В то же время по таким специальностям, как приборостроение или оптотехника, обучается чуть более 50 тысяч человек, химия и биотехнология – 72 тысячи студентов; электроника, радиотехника, связь – 116 тысяч человек. Профессионалов для той самой «реальной экономики» у нас готовится в разы меньше, чем для сферы управления и финансов (для сравнения: в СССР их насчитывалось не более 600), лишь в 15% вузов ведется научная работа, без чего не может быть качественного образования. Старт изменениям этому дан указом Президента РФ о создании двух национальных исследовательских университетов на базе МИФИ и МИСИС.

Министр образования А.А. Фурсенко также считает, что через 2– года рынок труда кардинально изменится: спрос будет на специалистов в сфере услуг, инноваций, производственного инжиниринга, информационных технологий, менеджеров по эксплуатации домов, производственных зданий, торговых комплексов, аэропортов. С учетом такого спроса уже сейчас надо переучивать людей, которые ищут работу, а в сфере науки придется сократить ряд приоритетных направлений, отдав предпочтение энергосбережению и междисциплинарным исследованиям, например, нанотехнологиям.

Озабоченность участников съезда в связи с глобальным кризисом заставила четче сформулировать новые стратегические ориентиры: в докладе В.А. Садовничего – председателя Союза ректоров Pоссии – во главу было поставлено слово «лидерство», так как кризис – явление временное, а сферы образования и инвестиции в образование определяют будущее России. В условиях финансового кризиса выделены соответствующие средства, которые позволяют системе общего и профессионального образования работать и выполнять основную функцию – готовить кадры для будущего России. Например, можно отметить, что при содействии Башкирского государственного педагогического университета им. М. Акмуллы Октябрьский строительный лицей № 56 получил в этом году большой федеральный грант на модернизацию образовательного процесса. С целью противостояния кризису увеличится набор в магистратуру и аспирантуру, особенно по естественнонаучному и техническому направлениям; будет оказана поддержка тем 57 вузам, которые получили гранты на инновационные проекты; принято, как упоминалось, решение создать первые национальные исследовательские институты на базе МИФИ и МИСИ. Вузам предоставят право создавать новые предприятия с дополнительными рабочими местами, что позволит им не только апробировать, но и реализовать свои научные проекты.

Съезд еще раз подтвердил, что Россия будет переходить на двухуровневое образование: 2010 год определен как последний год перехода, что отвечает запросам мобильного производства, экономики и культуры. То есть такое образование создает более динамичное отношение между производством и сферой образования, культурой и сферой образования. Направление бакалавриата и магистратуры связано еще и с тем, что образование должно быть практикоориентированным и, в то же время, сохраняющим традиции российского образования в фундаментальной подготовке специалистов. Бакалаврская подготовка призвана формировать у них мобильность – способность адаптации к изменяющимся условиям производства и рынка труда, становиться субъектом самообразования. Для этого необходимы креативные способности субъектов образовательного процесса, новое содержание образования и технологии обучения. Преподаватель вуза должен быть готов к изменениям, к использованию таких образовательных технологий, которые позволяют специалисту овладевать способами самостоятельного развития. Именно поэтому педагогический эксперимент в образовательных учреждениях, создание опытно-экспериментальных площадок должны сегодня стать нормой, так как университетское образование – это образование плюс исследование, а еще точнее, – образование в процессе самостоятельного исследования. Данный тезис СИ. Гессена должен быть взят на вооружение, и важно предлагать такие технологии, благодаря которым произойдет обновление содержания работы между профессором и студентом. На смену старым отношениям должны придти партнерские, профессиональные отношения: профессор должен учить студента в процессе совместной поисковой работы на создаваемых малых предприятиях (по оценкам Министерства образования, около 200 вузов уже готовы создать такие предприятия; всего их может появиться около 2,5 тысяч, и на них смогут трудоустроиться 25–30 тысяч выпускников). Это и есть самый радикальный элемент новых технологий обучения.

Пленарная часть съезда была продолжена в работе секций, на которых обсуждались в основном стандарты общеобразовательной школы и стандарты профессиональной школы. Что касается стандартов педагогического образования, то, как известно, победили три группы авторов – разработчиков стандартов: Санкт-Петербургский институт им.

Герцена, Московский государственный педагогический университет и Московский городской педагогический университет. Достигнуто разумное соглашение о создании на базе этих трех стандартов интегративного варианта: из разработок будут взяты положительные компоненты, и разработчики выстроят общую компоновку стандарта, в котором будут выделены базовый компонент, федеральный компонент и вариативный компонент (примерно 50% объема часов с самостоятельным решением вузов о включении в него тех или иных дисциплин). То есть речь здесь может идти о национально-региональном компоненте содержания образования, учитывающем специфику образовательной сферы соответствующего региона и потребности производства.

Кроме секционных работ, состоялись встречи в ассоциациях педагогических учебных заведений и вузов России, где обсуждались непростые перспективы педагогического образования: из-за демографической ситуации уменьшается число рабочих мест. Например, если рассматривать Республику Башкортостан, то для учителей выпуска года ожидается 600 рабочих вакансий, в то время как количество выпускников-педагогов составляет почти 9000. Среди учителей предполагается огромный конкурс, и в этих условиях необходимо думать о том, как студентам университета продлить время обучения в вузе в магистратуре и аспирантуре, помочь им найти имеющиеся рабочие места или создать новые. Научить этому – одна из главных задач высшей школы, на которую обращается все еще недостаточное внимание. К сожалению, отсутствует необходимый опыт у преподавателей и у вуза. Малые предприятия и технопарки могут стать школой для создания профессионального бизнеса, например, в России нет традиции создания психотерапевтической службы, но есть потребность в ней и есть необходимость учить будущих психологов создавать свои психотерапевтические школы и лаборатории, находить деньги, разрабатывать нормативную базу, формировать общественное мнение, чтобы люди шли на консультации к ним. Так, наш семинар показал, что проблема суицидов – сложнейшая проблема, причем они происходят на почве многих психических травм. Существует два пика суицидов – в 14–19 и в 25–49 лет, когда люди остро нуждаются в помощи психологов.

Есть еще одна проблема, которую мы обсуждали, – недостаточная активность педагогических вузов в социуме России. Мы должны занимать активную, а не выжидательную позицию, презентовать себя в системе образования и экономике республики. Сегодня, к сожалению, учитель смотрится больше как исполнитель, а не как креативная личность, способная брать на себя ответственность за судьбу страны. Функции постоянной работы с людьми, нравственного фильтра общества, социального активного формирования человека может принять на себя только учитель: общество давно делегировало ему эти функции, подкрепив их нормативно и экономически. Например, кто на селе отвечает за формирование личности? Сегодня нет парторгов, нет комсомольской организации и общественных структур, остались три субъекта – священники, учителя и артисты. Но артисты появляются раз в год и несут, в основном, поп-культуру, а священники встречаются с людьми лишь по мере необходимости (рождение ребенка, бракосочетание, смерть).

Сегодня перед педагогическими вузами штаб отрасли ставит ответственные задачи в сфере общего образования: обновление образовательных стандартов, поддержка и поиск талантливых детей, развитие потенциала учителя, создание современной школьной инфраструктуры и здоровый образ жизни учеников. Предполагается законодательно закрепить обязательное посещение детьми детских садов за год до школы, подобная норма может войти в законопроект «Об образовании», который готовится в ведомстве. Будет увеличено число образовательных групп при школах, где по специальным программам знания будут преподаваться детям в игровой форме.

Таковы задачи начинающегося процесса реформирования системы образования, и в том числе педагогического.

КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ И РЕЗУЛЬТАТЫ

ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ СТАНОВЛЕНИЯ

СУБЪЕКТНОСТИ СТУДЕНТА УНИВЕРСИТЕТА

Ключевые слова: субъект, субъектность, личностнопрофессиональное развитие, университетское образование.

Keywords: subject, subjectivity, personal-professional development, university education.

Аннотация: В статье рассматриваются теоретические основы исследования проблемы становления субъектности; представлены основные положения ценностно-синергетической концепции становления субъектности студента университета, ведущей идеей которой является определение субъектности как результата образования, обусловливающего высокую степень жизнетворчества студента независимо от направления выбранной им профессиональной специализации.

Аbstract: The theoretical basis of the research of the becoming of the subjectivity problem are considered in this article; the main points of the value-synergic- laden concept of the University student’s subjectivity are represented, the keynote of which is the determination of the subjectivity as a result of the education, providing large-scale of the student’s creating lifetime regardless of the direction of his chosen professional specialty.

Цивилизационный сдвиг, происходящий в настоящее время, требует от человека новых качеств: мотивации к обучению в течение всей жизни, самоопределения, умения решать жизненно важные задачи. Образование сегодня рассматривается как доминанта прогрессивного и стабильного развития общества, стоящего на пороге перемен. Речь идет не просто о линейной эволюции, не о постепенном улучшении того, что уже есть сегодня, а о приближении качественно нового состояния общества, характеризующегося:

• во-первых, усилением роли информационного капитала.

Знания – основа экономики. Вопрос о характере и функциях знания в социальных процессах становится центральным для понимания современного общества, а университет приобретает (по словам Ж. Деррида) «новую ответственность» как ключевой элемент всех социальных процессов, формирующий их субъектов, преобразовывая культурные коды в социальные практики; миссия университетов не только транслировать, но и создавать новые знания;

• во-вторых, нарастанием тенденции индивидуализации относительно всего потребления и производства. Значительно уменьшается доля массового серийного производства, массового унифицированного образования, труд трансформируется в творчество;

• в-третьих, инновационным характером жизни в целом – в современной ситуации «конкурентоспособно только обновляющееся».

В связи с этим определяется новая, человекоориентированная парадигма развития общества, ярче обозначающая сущностные характеристики человека как субъекта собственного и социального развития в ситуации, сочетающей в себе условия свободы выбора с объективной жесткостью требований, предъявляемых к человеку.

Проблема человека – осевой принцип понимания, познания современного мира, в основе которого лежат два взаимосвязанных процесса – рост информации и информационных технологий и изменение прежних схем взаимодействия человека и окружающей его реальности. Сам по себе рост информации информационного общества не создает. Информация должна быть социализирована, то есть, обнаружена, востребована и использована человеком (таким образом, лавинообразное развитие информации и техники делает мир зависимым от человеческого фактора, человеческого ресурса).

Сказанное выше находит отражение в глобальных тенденциях развития образования, в частности в Болонском процессе, согласно которому, университет нельзя понимать исключительно утилитарно – как некое место, где студент приобретает профессию под руководством преподавателей. Условия неопределенности современного информационного общества требуют ориентации профессиональной подготовки студента не столько на усвоение «готовых» знаний определенного предмета, сколько на подготовку к решению постоянно возникающих новых и неожиданных задач. Вхождение в Болонский процесс – это решительный поворот российского университетского образования к осознанию роли студента в собственной образовательной деятельности, к конструированию и реализации им собственного образовательного маршрута в соответствии с меняющимися жизненными и профессиональными ситуациями. Поэтому один из ведущих ориентиров университетского образования на сегодня определен как создание пространства становления субъектности студента.

Актуальность данной проблемы заставила нас обратиться к широкому кругу научных исследований, позволивших определить генезис категорий субъект и субъектность, ярче всего представленных в философии, психологии и социологии и наметить следующие аспекты их изучения:

• субъект как разнообразие существования форм жизнедеятельности;

• человек как субъект различных видов деятельности;

• субъект как инициатор, участник и организатор взаимодействия;

• субъект как источник социальных отношений, коммуникаций, взаимодействий.

Гораздо менее изучены проблемы субъекта, субъектности в педагогике. В педагогических исследованиях данная проблематика присутствует в завуалированной форме, в большинстве исследований находим сочетания, указывающие на частичную представленность категории субъектность – это «актуализация субъектной позиции», «аксиологизация образования», «самовоспитание», «развитие мотивации», «актуальный опыт», «субъектная активность», «субъектная актуализация ценностного самоопределение». В авторских интерпретациях исследователей речь идет об особой целостности, обладающей образом самого себя, динамически проявляющейся, растущей, интенциональной.

Изучение различных направлений исследований позволило определить теоретическую основу работы, которую составили:

– теоретические положения, раскрывающие основные подходы к изучению личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);

– исследования психологии субъекта (Н.В. Богданович, А.В. Брушлинский, В.В. Знаков, З.И. Рябикина, Е.А. Сергиенко);

– работы, рассматривающие уникальность субъектности как личностного образования (Н.М. Борытко, Е.Н. Волкова, Е.И. Казакова, Ф.Г. Мухаметзянова, А.К. Осницкий, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков);

– исследования современного университетского образования (И.С. Батракова, Г.А. Бордовский, В.Д. Повзун, А.А. Реан, Ю.В. Сенько, А.П. Тряпицына, В.А. Якунин);

– теория самоактуализации (А. Маслоу, К. Роджерс. Э. Фромм, В. Франкл);

(Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, И. Пригожин, И. Стенгерс, Г. Хакен);

– междисциплинарная аксиологическая теория (А.М. Анисимов, Т.К. Ахаян, В.П. Бездухов, Г.П. Выжлецов, М.С. Каган, А.В. Кирьякова, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, Н.С. Розов, В.Н. Сагатовский, В.А. Сластенин, Л.Н. Столович).

Методологической основой исследования выступают ценностный, синергетический и субъектно-деятельностный подходы, позволяющие исследовать становление субъектности в образовательном пространстве университета как сложный, изменчивый, самоорганизующийся феномен. Методологический потенциал избранных подходов представляется наиболее оптимальным для исследования и определения совокупности педагогических путей, условий и средств педагогического воздействия на процесс становления субъектности студента университета.

Анализ научной литературы позволил на новом уровне рассмотреть современный прирост знаний о человеке. В современных гуманитарных исследованиях акцент делается на представленности человека:

• как «мира» мыслей, чувств, переживаний (П.С. Гуревич);

• как субъекта в педагогическом диалоге (В.В. Горшкова);

• изучаются его потенциальные силы в проявлении самостоятельности (Н.В. Бочкина) и в высшем их проявлении – творческой активности (А.П. Тряпицина);

• исследуется проблема человека в ее аксиологическом содержании (А.В. Кирьякова, В.Ф. Сержантов и др.), человек в системе наук (В.И. Гинецинский, Б.Ф. Ломов, П.В. Симонов, И.Т. Фролов и др.); рассматривается проблема человека как субъекта – Я (В.С. Агапов, А.В. Иващенко, В.А. Вединяпина).

Педагогический аспект интеграции научного знания о человеке заключается в отражении реальных связей соотношения «человек – мир» в процессе образования, так как образ человека («образ – Я»), образ мира и их сопряженность являются базисными основаниями педагогического процесса. Проблема человека в педагогике, представленная в целостности и системности, не может быть рассмотрена вне его субъектного развития.

Проведенный теоретический анализ и концептуальный синтез позволили нам получить первый результат исследования – определение сущностных характеристик феномена субъектности. Итак, в понимании субъектности мы основываемся на том, что:

• субъектность является уровневой характеристикой человека, субъектные свойства появляются только на определенном уровне развития и определяются балансом процессов экстериоризации и интериоризации, континуумом внешнего и внутреннего;

• субъектность отражается в способности человека производить взаимообусловленные изменения во внешнем мире и себе самом;

• функции субъекта в человеке неразрывно связаны с продуктивностью выполняемой им деятельности. Причем, не всякое отношение к деятельности раскрывает субъектные свойства человека:

деятельность субъекта характеризуется не только продуктивностью, но и носит преобразующий характер, то есть одна из функций субъектности конгруэнтна творческости человека;

• в педагогическом плане важна не только включенность человека в деятельность, но и ценностный аспект этой деятельности, так как субъектность может быть определена как свойство личности не только присваивать, транслировать, но и порождать смыслы деятельности как актуальные ценности. Образование есть всеобщая форма становления и развития субъектной реальности во времени истории и в пространстве культуры. Можно конкретизировать: образование есть возможность и действительность субъектного развития личности.

Второй результат исследования – это утверждение о том, что субъектность выявляется не только в познавательном отношении к миру, но и в отношении к людям. Это идея взаимозависимости Меня и Другого, идея становления субъектности студента через отношение к нему другого. Функции Другого в отношении Я мы связываем с определением и усилением субъектных характеристик человека.

Поскольку направлений развития Я бесконечное множество, то для подтверждения бытийности различных многообразных сторон Я необходим широкий круг референтов, где «значимыми Другими»

выступает не какой-то один человек, а множество людей. Примечательно, что параметры и структуру этого референтного круга задает сам человек, то есть он сам конструирует пространство людей внутри себя по своим законам, определенными собственными ценностями и смыслами (А.У. Хараш).

Мы убеждены, что создание референтного круга, нескольких «значимых Других» означает начало изменений (становления субъектности). Наполненность референтного круга обеспечивает множество направлений саморазвития и самореализации человека. Наряду с этим, множество внутренних собеседников позволяет «сравнивать» различные позиции и выбирать наиболее ценные из них для конкретного человека. Данное положение подтверждается выводами, представленными в работах Б.Г. Ананьева и А.Н. Леонтьева.

Значение Другого в становлении субъектности отражено в принципе «зоны ближайшего развития», введенном Л.С. Выготским.

В студенческом возрасте Другой также задает возможность изменений через организацию ценностно-смыслового взаимодействия.

Другой непосредственно или опосредованно выступает участником этого процесса с уникальным опытом ценностного отношения к происходящему. Возможность становления субъектности студента определяется качеством или уровнем развития субъектности Другого.

Динамика субъектности во времени связана с установлением меры соотношения полюсов «Я» – «Другой». Фиксация на полюсе «Другой» означает потерю себя, отрицание субъекта в себе. Фиксация исключительно на полюсе «Я» приводит к отрицанию субъектности в Другом и, в конечном счете, в самом себе, поскольку подобный вариант приводит к «замыканию на себе» и процесс становления субъектности оказывается не состоявшимся.

Третьим результатом нашего исследования является выявление сути процесса становления как базисной линии нашей концепции. Мы предвидели вопрос: «Почему именно становление?».

Вопрос вызван тем, что термин «становление» достаточно часто встречается в современных философских и педагогических исследованиях, однако его семантическая наполненность в большинстве случаев остается расплывчатой и неопределенной. Как правило, термин «становление» употребляется в нескольких значениях:

• как синоним категории «развитие»;

• как выражение процесса создания предпосылок, элементов предмета, возникающих на их основе;

• как характеристика начального этапа уже возникшего свойства, где происходит переход от старого к новому, рост этого нового, его упрочение и превращение в целостную развитую систему.

Чаще всего становление характеризуется в неразрывной связи с развитием или формированием, объединяя и даже подменяя эти термины друг другом, в особенности, если речь идет о становлении и развитии личности.

Такая взаимозаменяемая трактовка категорий представляется нам несколько некорректной. Мы разделяем мнение Л.Е. Балашова, что становление является более фундаментальной категорией, чем развитие [1]. Становление означает восхождение от низшего к высшему (от низших форм действительности к высшим). Развитие же означает рост, усложнение, совершенствование в пределах одной и той же формы действительности. По отношению к развитию становление – переход от развития меньшей степени сложности к развитию большей степени сложности. Становление – это движение смыслов и ценностей, обретение новых смыслов жизни и деятельности. Становление, в отличие от формирования, – незапрограммированное изменение, хотя, конечно, оно имеет объективные предпосылки. Но объективные предпосылки не программа.

Становление субъектности студента университета предполагает наличие возможных вариантов восхождения к качественно новому (ценностно ориентированному) состоянию его бытия.

Становление – это процесс, не имеющий заданного конечного результата и представляющий собой постоянно длящийся, бесконечный поток событий.

Четвертый результат исследования – разработанная нами концепция становления субъектности, выполненная в русле ценностно-синергетического подхода. Ведущей идеей ценностносинергетической концепции становления субъектности студентов университета мы определяем идею о роли аксиологических структур личности как источника и механизма самоорганизации личностного и профессионального роста. Данная идея базируется на необходимости постижения ценностей и смыслов содержания университетского образования студентом. Постигнутый личностью студента смысл задает ориентиры его образовательной и предстоящей профессиональной деятельности, определяет принятие им конструктивных решений, как личностно, так и социально значимых. Постижение студентом смысла университетского образования может происходить разными способами, в том числе и «одномоментным обретением нового качества» (ценностей и смыслов). Именно эта особенность выводит нас на базисные понятия синергетического подхода и обоснование правомерности его использования в качестве методологического ориентира в исследовании становления субъектности студента университета.

Кроме того, обращение к синергетическому подходу позволило на новом уровне рассмотреть стимулирующую, или пробуждающую, функцию университетского образования – образования как открытия себя и сотрудничества с самим собой. Концепции самоорганизации открывают новое измерение в педагогическом управлении стихийными процессами становления и саморазвития, внося в них элементы тонкого и мягкого регулирования. Наиболее важным элементом такого регулирования мы считаем ценностный потенциал университетского образования.

Педагогическая синергетика – это синтез многофакторных взаимодействий во встречных процессах воспитания и самовоспитания, образования и самообразования, обучения и самообучения, материализующихся в личности обучающихся.

При обосновании данных результатов мы опирались на доказанные в исследованиях А.А. Ворожбитовой, Е.И. Князевой, В.В. Маткина [2, 4, 5] положения о возможностях и перспективах педагогической интерпретации синергетического подхода.

Сопоставляя идеи синергетического и аксиологического подходов, мы делаем следующий вывод: синергетический подход не исключает возможностей самоопределения ценностных ориентаций, а ценностный подход обогащается синергетическим рассмотрением самоорганизации, саморазвития личности на основе освоения ценностей.

Мы полагаем возможным определение следующих ценностносинергетических характеристик субъектности:

1. Субъектность – открытая саморазвивающаяся система. Поэтому имеет смысл рассмотреть интенциональность как смыслообразующую причину развития субъектности. Становление субъектности осуществляется не только путем присвоения чего-то извне, но и как самораскрытие, реализация внутренней сущности, актуализации своих потенциальных возможностей, принятие на себя ответственности за самоосуществление. При этом мы подчеркиваем, что становление субъектности предполагает не только усиление автономности человека, но одновременно и развитие его социальности, то есть способности быть человеком в мире людей. Становление субъектности – процесс интенциональный, но не самодостаточный и не изолированный, а требующий поддержки, создания оптимальных внешних и внутренних условий.

2. Ценностные ориентации – важнейший, смыслообразующий компонент субъектности. Под субъектностью в исследовании понимается целостная аксиологическая характеристика личности.

3. Важнейшая синергетическая характеристика субъектности связана с нелинейностью. Нелинейность в математическом смысле означает наличие более одного решения при одинаковых условиях.

Педагогический смысл нелинейности субъектности в том, что имеется множество вариантов её становления и выбор этих вариантов выглядит спонтанным. Однако возможен не любой путь развития, а лишь определенный набор этих путей, определенный спектр устойчивых состояний. Далее, благодаря нелинейности, имеет силу важнейший принцип «развертывания малого», именно здесь мы можем фиксировать одномоментность, спонтанность возникновение нового качества, воплощающееся в обретении студентом ценностных ориентаций и смыслов собственной жизнедеятельности.

4. Субъектности присуща согласованность (когерентность) ее компонентов. Анализ субъектности возможен только при описании ансамбля компонентов субъектности, так как за проявление и функционирование субъектности отвечают не отдельные её компоненты (присвоение ценностных ориентаций человеком не приведет к проявлению его субъектности, сами по себе образы «Я» и «Я – будущий профессионал» не предопределяют функционирование субъектности), а только их коллективное обогащение, взаимодействие, согласованное протекание во времени и пространстве личности. Согласованность дополняется оппозиционной характеристикой фрагментарности (дискретности). Как утверждают некоторые исследователи, границ «целого» просто не существует, это доказывается существованием термина «контекст», границы которого могут быть только относительными, но никак не абсолютными. Данная характеристика имеет особое значение при диагностическом исследовании феномена становления субъектности студентов университета.

5. Одной из синергетических характеристик субъектности является конструктивность хаоса. Источники субъектности – хаотичные представления о себе, разрозненные ценностные ориентации, фрагментарные образ «Я» и образ мира, случайные проявления активности и внутренней мотивации, эпизодический опыт рефлексии – запускают механизмы актуализации субъектного потенциала, саморазвития и саморегулирования. Динамический хаос как бы открывает системность внутреннего мира человека, обеспечивая возможность получения информации о целом. Это называют коммуникативной функцией хаоса. Мы даем следующую педагогическую интерпретацию: «Не только субъект управляет нелинейной ситуацией, а сама нелинейная ситуация, например, ситуация общения с другим человеком или самим собой, строит самого субъекта. Нелинейное, творческое отношение к миру, таким образом, означает открытие возможности сделать себя творимым. Позволить нелинейной ситуации или другому человеку влиять на себя. Строить себя от другого».

Метафоричное определение данной особенности можно найти у Поля Валери: «Творец – это тот, кто творим».

9. Время – внутренняя характеристика, выражающая необратимость процесса становления субъектности. Субъектное (психологическое) значение прошлого, настоящего будущего.

10. Неопределенность (непредсказуемость) сценариев становления субъектности. Данная характеристика связана с нелинейностью становления субъектности. Никому не известны результаты какого бы то ни было педагогического действия, взаимодействия.

Предсказать, какая именно ситуация, встреча окажется значимой для становления субъектности, выбора и принятия ценностей, определения жизненных смыслов, проблематично. Синергетика указывает, что главное – не сила, а правильная топологическая конфигурация, архитектура воздействия на сложную систему (среду). Малые, но правильно организованные резонансные воздействия чрезвычайно эффективны. Поэтому в исследовании мы считаем необходимым обозначение понятия «ценностный резонанс», под которым понимаем совпадение (полное или частичное) ценностных ориентаций, транслируемых преподавателем с «ожиданиями» (осознанными или неосознанными) ценностей студентами. Одним из результатов ценностного резонанса рассмотрено одномоментное (спонтанное) принятие студентом ценностных ориентаций, реализация которых будет происходить в течение всей жизни. То есть, преподаватель по средствам педагогической деятельности создает смысловое пространство ценностей, которое во многом будет определять ценностно-рефлексивное развитие студентов. Ценностное воздействие будет эффективным (резонансным), если оно инициирует поиски смысла. Таким образом, мы получаем возможность говорить о «ценностном ответе» личности студента, позволяющем пересматривать границы собственного «Я».

Ценностно-синергетическая концепция позволила нам обозначить следующие ориентиры анализа университетского образования как реальной возможности становления субъектности студентов:

• личностные смыслы получаемых знаний, • восхождение к личностным и профессиональным ценностям, • поиск вариантов субъектной реализации ценностей, • культура смыслопорождения собственной деятельности студента.

Итак, проведенное исследование определило следующие положения:

Образовательное пространство университета – контекст жизнедеятельности студента, который, во-первых, определяет содержание индивидуальной образовательной программы студента, во-вторых, способствует его саморазвитию и самоорганизации; втретьих, стимулирует построение временной жизненной перспективы и может как задать ресурсы становления субъектности, так и стать их ограничителем.

Субъектность как педагогический феномен представляет собой целостную аксиологическую характеристику личности, раскрывающуюся в продуктивности деятельности, в ценностно-смысловой самоорганизации поведения. Субъектность студента – основа востребования и использования им научных знаний как методологических и технологических средств решения собственных образовательных и профессиональных задач.

Закономерности ценностно-синергетической концепции – взаимосвязь объективного и субъективного, актуального и потенциального; соотношение повторяющегося и неповторимого; диалектика необходимого и случайного – определяют позитивные стратегии становления субъектности как ценностно-смысловой самоорганизации личности студента в пространстве и времени университетского образования.

Педагогическими условиями становления субъектности студента университета выступают проблемность, проективность, эвристичность и рефлексивность. Выбор условий обоснован феноменом и логикой развития предмета исследования, предполагающими актуализацию субъектного потенциала по средствам внешних условий, отражающих ценностные императивы современного университетского образования. Механизмом становления субъектности является ценностно-смысловое взаимодействие и рефлексия образовательных, субъектно ориентированных ситуаций как эмоционально окрашенная интеллектуальная работа студента университета.

---------------------Балашов, Л.Е. Новая метафизика (Категориальная картина мира, или Основы категориальной логики) [Текст] / Л.Е. Балашов. – М., 2003. – 868 с.

2. Ворожбитова, А.А. Синергетический аспект вузовского образования в свете лингвориторического подхода [Текст] / А.А. Ворожбитова // Вестник высшей школы – 1999. – № 2. – С.22– 26.

3. Кирьякова, А.В. Аксиология образования. Фундаментальные исследования в педагогике [Текст] / А.В. Кирьякова – М. : Дом педагогики, 2008. – 578 с.

4. Князева, Е.И., Курдюмов, С.П. Синергетика и новые подходы к процессу обучения // http: // www.uni-dubna.ru 5. Маткин, В.В. Теория и практика развития интереса к профессионально-творческой деятельности будущих учителей: ценностносинергетический подход [Текст] : автореф. дис.... д-ра пед. наук. – Екатеринбург, 2002. – 41 с.

6. Хараш, А.У. Другой и его функция в развитии «Я» [Текст] / А.У. Хараш // Общение и развитие психики. – М.,1988. – С. 31–46.

УФИМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АВИАЦИОННЫЙ

ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ: КАДРЫ ДЛЯ

ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ПРОЕКТИРОВАНИЯ,

ПРОИЗВОДСТВА И ЭКСПЛУАТАЦИИ СЛОЖНЫХ

ТЕХНИЧЕСКИХ ОБЪЕКТОВ

Ключевые слова: образование, наука, инновационная программа, кадры, технологии, проектирование.

Keywords: education, science, innovative program, human resources, technologies, designing.

Аннотация: В статье рассматривается инновационная образовательная программа Уфимского государственного авиационного технического университета, направленная на создание образовательной системы подготовки кадров мирового уровня в области информационных технологий проектирования, производства и эксплуатации сложных технических объектов.

Abstract: The article shreds light on the innovative educational program worked out at Ufa State Aviation Technical University directed at professional training of world level personnel in the field of information technologies in designing, production and operation of complex technical objects.

В современном мире формируется глобальное инновационное общество, экономика которого основана на знаниях. В декларации саммита, состоявшегося в 2006 году в Санкт-Петербурге, отмечается: «Инновационное общество готовит граждан жить в условиях быстрых перемен. Мы будем способствовать формированию глобального инновационного общества посредством развития и интеграции всех трех элементов «треугольника знаний» (образование, исследования и инновации), крупномасштабного инвестирования в человеческие ресурсы, развития профессиональных навыков и научных исследований, а также путем поддержки модернизации систем образования, с тем, чтобы они в большей степени соответствовали потребностям глобальной экономики, основанной на знаниях» (Итоговый документ «Образование для инновационных обществ в XXI веке» саммита «группы восьми», принятый в С.-Петербурге 16 июля 2006 года; http://civilg8.ru/6200.php).

Таким образом, актуальным является развитие теснейших связей между образованием, наукой и инновациями. На решение этой чрезвычайно важной задачи была направлена инновационная образовательная программа (ИОП) университета. Ее цель – создание образовательной системы подготовки кадров мирового уровня в области информационных технологий проектирования, производства и эксплуатации сложных технических объектов: авиакосмических, транспортных, энергетических, инфокоммуникационных.

Инновационность образовательной программы определялась:

опережающим по отношению к существующему уровню развития техники и технологий содержанием предметной подготовки, достигаемым за счет включения в его состав новейших результатов научных исследований, формированием у выпускников компетенций в области методологии организации и проведения научноисследовательских работ с использованием новейшего оборудования, ориентацией выпускников на креативную проектную деятельность в профессиональных областях;

формированием у выпускников компетенций в области организации и экономики инноваций, позволяющих им успешно реализовать проекты коммерческого использования новейших результатов научных исследований, достигаемым за счет введения в содержание подготовки соответствующих учебных дисциплин, использования проектно-ориентированных технологий обучения, привлечения студентов в период обучения к инновационной деятельности в рамках созданной университетом инновационной инфраструктуры (технопарки, центры трансфера технологий, инновационно-технологические центры, малые инновационные предприятия и т.п.);

формированием у выпускников компетенций в области межличностных коммуникаций, позволяющих им эффективно обмениваться информацией на русском и одном из иностранных языков, как в устной, так и письменной форме, причем уровень владения иностранным языком должен быть достаточен для эффективной профессиональной деятельности, обучения и комфортной жизнедеятельности в условиях иноязычной среды.

Для достижения поставленной цели в рамках ИОП решались следующие основные задачи:

Формирование образовательных программ подготовки кадров мирового уровня в области информационных технологий проектирования, производства и эксплуатации сложных технических объектов (разработка содержания образовательных программ, учебнометодического обеспечения образовательного процесса, методологии обучения, модернизация материальной базы образовательного процесса, совершенствование системы управления образовательной деятельностью университета, повышение квалификации профессорско-преподавательского состава, формирование программ академической мобильности обучающихся и преподавателей).

Развитие и повышение эффективности научных исследований, создание инновационных продуктов по таким приоритетным направлениям развития науки, технологий и техники и критическим технологиям Российской Федерации, как индустрия наносистем и материалов, разработка и создание авиационных и космических систем, технологии обработки, хранения, передачи информации, включая технологии распределенных вычислений и др. на основе укрепления лабораторной базы, разработки, проектирования и запуска научно-образовательного университетского микроспутника, программного и методического обеспечения, профессиональной подготовки и переподготовки научно-педагогического, научного и вспомогательного персонала вуза.

Решение указанных задач взаимосвязано и осуществляется с помощью созданных учебно-научно-инновационных центров:

• Проектирование и эксплуатация двигательных энергоустановок.

• Высокие технологии в двигателестроении.

• ERP-системы в управлении производством.

• Проектирование и эксплуатация мехатронных станочных систем.

• Проектирование и эксплуатация оптических и межспутниковых коммуникаций.

• Проектирование гидромеханических систем и их автоматики.

• Компьютерное моделирование с применением суперкомпьютерных технологий.

Полученные в результате проведения научных исследований новые знания явились содержанием образовательных программ, и подготовленные по этим образовательным программам специалисты смогут успешно решать задачи промышленного трансфера разработанных инновационных технологий. В то же время, эти специалисты смогут решать также и задачи генерации новых знаний для последующего непрерывного развития технологий в заявляемой предметной области.

Формирование содержания образовательных программ основывалось на следующем подходе.

Компетенция специалиста, если рассматривать ее как способность специалиста эффективно осуществлять профессиональную деятельность, предполагает наличие знаний и умений • в предметной (объектной) области;

• в области экономики и организации инновационной деятельности (деятельности по внедрению разработанных проектных и технологических решений);

• в области коммуникативной деятельности (умения эффективно осуществлять поиск и усвоение информации, включая информацию, передаваемую на иностранных языках, умение эффективно осуществлять межличностную коммуникацию с сотрудниками, партнерами и заказчиками).

В рамках инновационной образовательной программы обеспечивается подготовка специалиста в указанных областях на более высоком, чем это предусмотрено федеральным компонентом государственных образовательных стандартов (ГОС) высшего профессионального образования, уровне.

Данная подготовка реализована в рамках дисциплин федерального компонента ГОС (путем расширении содержания сверх установленного ГОС минимума), дисциплин национально-регионального (вузовского) компонента ГОС, а также дисциплин по выбору студента, устанавливаемых вузом, и дисциплин специализации.

Разработка методологии обучения осуществлялась на основе таких высокоэффективных технологий, обеспечивающих высокое качество обучения, как:

• информационные технологии обучения, включая технологию дистанционного обучения;

• комплексные курсовые и дипломные проекты, предусматривающие создание проектов коллективом студентов, в том числе включающим студентов различных специальностей;

• сквозное курсовое проектирование;

• обязательная НИРС;

• модульный принцип организации учебных занятий;

• формирование учебно-научных групп по принципу профессор – доцент – научных сотрудник – аспирант – студент;

• деловые игры;

• участие студентов в выполнении НИОКР через систему студенческих инженерных центров, студенческих конструкторских и программистских бюро и т.п.;

• привлечение студентов к инновационной деятельности в рамках инновационной инфраструктуры университета;

• case-метод обучения (анализ ситуаций из производственного опыта);

• компьютерные тесты учебных достижений для оценки текущей успеваемости студентов;

• рейтинговая система контроля текущей успеваемости студентов.

Современная система российского высшего образования, государственные образовательные стандарты, руководящие и методические материалы по аккредитации, лицензированию вузов, контролю качества подготовки специалистов ориентируют организацию учебного процесса, прежде всего, на освоение студентом определенного объема знаний. В то же время конкурентоспособность высшего образования в мире обусловлена уровнем фундаментальной подготовки, степенью вовлечённости студентов в исследовательскую работу, а также способностью выпускников быстро адаптироваться к требованиям рынка труда.

Существующая система высшего профессионального образования обладает традициями и высоким качеством фундаментальной подготовки. Вовлечённость студентов в научный процесс в той или иной мере является составной частью образования во многих вузах. Однако высшее образование РФ серьёзно отстаёт в инновационной подготовке. Качество инновационной подготовки определяется не столько объемом соответствующих дисциплин, сколько степенью вовлеченности студентов в инновационную деятельность и уровнем организации в вузе трансфера нововведений.

Привлечение студентов к исследованиям является необходимым элементом процесса обучения и, одновременно, эффективным способом ведения ранних, наиболее проблемных стадий инновационного цикла, создания научно-технического задела.

Участие студентов в научном и инновационном процессе на ранних его стадиях, как составная часть образовательного процесса, позволяет готовить современные кадры, способные к инновационной деятельности и решению нестандартных задач, и регулярно, с каждым выпуском бакалавров, инженеров и магистров, выдавать огромный массив результатов исследований, обладающих рыночной стоимостью. Это достигается постановкой перед студентом на первом курсе творческой поисковой задачи, которую он в рамках первых четырех курсов решает как исследовательскую, а затем на ее базе выполняет проект, если продолжает учебу по инженерной линии, или магистерскую диссертацию, если по научной. Соответствующим образом выстраивается организационная структура, содержание учебного плана и система контроля качества подготовки специалистов.

Участие студентов в выполнении НИОКР через систему студенческих инженерных центров, студенческих конструкторских и программистских бюро и т.п. способствует формированию профессиональной компетенции выпускника в части постановки и системного решения реальных профессиональных проблем, умению эффективно взаимодействовать с коллегами и заказчиками, вести переговоры и оформлять служебную документацию.

Для достижения нового (более высокого) качества подготовки специалистов используются в качестве методико-технологического подхода к организации образовательного процесса созданные в ИОП учебно-научно-инновационные центры: Проектирование и эксплуатация двигательных энергоустановок; Высокие технологии в двигателестроении; ERP-системы в управлении производством;

Проектирование и эксплуатация мехатронных станочных систем;

Проектирование и эксплуатация оптических и межспутниковых коммуникаций; Проектирование гидромеханических систем и их автоматики; Компьютерное моделирование с применением суперкомпьютерных средств и технологий.

Созданные центры позволят шире привлечь студентов к выполнению научно-исследовательских работ с использованием самого современного оборудования, обеспечить актуализацию тематики курсового и дипломного проектирования.

Партнерами в реализации инновационной образовательной программы являются ведущие вузы, научно-исследовательские организации и предприятия России, ближнего и дальнего зарубежья.

Реализация программы обеспечивает:

– повышение конкурентоспособности продукции предприятий, в том числе на мировом рынке, за счет повышения качества подготовки и уровня компетенции выпускников УГАТУ;

– создание в Республике Башкортостан новых производств и сервисов, связанных с расширением и открытием подготовки специалистов в перспективных областях (двигателестроение, энергомашиностроение, телекоммуникации, обработка космических изображений, технологии объемных наноструктурных материалов);

– формирование в регионе резерва кадров руководителей различных звеньев, в том числе руководителей предприятий всех форм собственности, за счет повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов в рамках программ дополнительного профессионального образования.

Инновационная программа позволяет значительно расширить взаимодействие с крупными отечественными и зарубежными техническими университетами как в рамках программ академической мобильности обучающихся и преподавателей, так и путем интеграции созданного в результате реализации программы учебнометодического обеспечения образовательных программ университета в федеральную и корпоративную (с иностранными университетами) информационно-образовательную среду; принять участие в формировании национального аэрокосмического университета.

СТРУКТУРЫ НАУЧНОГО ТВОРЧЕСТВА В СОВРЕМЕННОМ

СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНОМ ЗНАНИИ

Ключевые слова: образование, социально-гуманитарный, структура, научное творчество, теория, концепция, парадигма.

Keywords: education, social and humanitarian, structure, scientific work, theory, concept, paradigm.

Аннотация: В статье рассматриваются в качестве основных структур научного творчества в современном социальногуманитарном знании концепции, теории, парадигмы, даются их основные понятийные характеристики. Особое внимание уделено анализу парадигм образования с позиций педагогики и социологии.

Аbstract: The paper considers concepts, theories and paradigms as basic structures of scientific work in the modern social and humanitarian knowledge and gives their essential notional characteristics. Special emphasis is paid to the analysis of the educational paradigms in the viewpoint of education and sociology.

Картина современного социально-гуманитарного знания представляет собой пестрое мозаичное панно, в котором отражаются самые различные по величине, цветовой гамме, конфигурации составляющие. Но, при всей видимости хаотического нагромождения и причудливого сочетания элементов этой картины, более внимательный взгляд обнаружит в ней какие-то относительно упорядоченные структуры, отражающие соотносимые друг с другом фрагСтатья поступила в редакцию 05.08.2008, задержка публикации связана с техническими причинами.

менты, которые позволяют, в конце концов, найти между ними сходство, подобие, соответствие и даже родство, благодаря чему и возникает представление о целостности социально-гуманитарного «теоретического полотна».

Продолжая аналогию между такой картиной, где о многом можно лишь догадываться и кое-что домысливать благодаря силе художественного воображения, и современным социальногуманитарным знанием, необходимо отметить, что последнее также «соткано» из различных лоскутков, которые, на первый взгляд, плохо связаны между собой, но, при более глубоком анализе, соединяются в структуры научного творчества, которые принято называть концепциями, теориями и парадигмами. Цель статьи состоит в том, чтобы систематизировать их определенным образом, причем сделать это так, чтобы у читателя появилось представление о целостности и стройности современного теоретического социальногуманитарного знания. Основным инструментом, благодаря которому такая систематизация осуществляется, является парадигма, выполняющая интегрирующие функции по отношению к большому количеству социально-гуманитарных концепций и теорий.

Существенное значение приобретает рассмотрение связей и зависимостей между понятиями теории, концепции, парадигмы, поскольку именно они образуют своего рода «структурный каркас» социально-гуманитарного теоретического знания и определенный однородный смысловой ряд, в котором характеристика теории занимает свое особое место. Это целесообразно сделать для того, чтобы любая рассматриваемая теория не «повисла в воздухе» как автономная, самостоятельная, не связанная с другими методологическими категориями, структура научного творчества.

По нашему мнению, существует своеобразная «лестница»

социально-гуманитарного знания, где нижние пролеты занимают концепции, над ними расположены теории, над которыми, в свою очередь, возвышаются объединяющие их парадигмы. Последние составляют самый верхний уровень этого знания, включая в себя концепции и теории. Появление новых теорий изменяет содержание парадигм, особенно, если эти теории возникают на стыке нескольких из них.

Прежде чем перейти к непосредственному рассмотрению названных структур научного творчества, отметим, что в дальнейшем мы будем ссылаться на концепции, теории и парадигмы, относящиеся к близким для нас сферам социально-гуманитарного знания – социологии, образованию, педагогике.

1. Общая характеристика научной теории. Мы исходим из того, что социально-гуманитарная теория – это вид (разновидность) теории (научной теории). Следовательно, понятие теории выступает как родовое по отношению к социально-гуманитарной теории. В связи с этим целесообразно рассмотреть, прежде всего, именно понятие теории.

В самом общем виде под теорией будем понимать комплекс идей, взглядов, представлений, направленных на истолкование и объяснение каких-либо явлений и процессов. Признаками теории являются развитая система взаимосвязанных понятий, гипотез, наличие способа объяснения целого класса объектов, система доказательств, выводов, связь (и взаимосвязь) с другими теориями в рамках данной парадигмы и за ее пределами.

С понятием теории тесно связано понятие концепции. Иногда их отождествляют, что в строгом смысле слова неточно. Мы принимаем общую характеристику концепции, согласно которой она выступает как «определенный способ понимания, трактовки каких-либо явлений, основная точка зрения, руководящая идея для их освещения; ведущий замысел, конструктивный принцип различных видов деятельности» [1, 625].

Из такой характеристики концепции следует, что она обязательно должна быть «ядром» теории. Теория по своему исходному принципу не может не быть концептуальной, не содержать в себе определенного способа понимания и трактовки тех или иных явлений и процессов. Не всякая концепция претендует на то, чтобы быть теорией, но любая теория предполагает наличие в собственной структуре концепции как своеобразного «контрапункта» своей системы взглядов. Развитая теория может включать в себя не одну, а несколько концепций. В таком случае среди них имеет место конкуренция за право стать ведущей в системе того или иного теоретического знания. При этом в процессе создания теории могут быть использованы самые разные концепции – как новые, так и уже ранее существовавшие. Условием здесь является то, насколько эффективной для данной теории окажется та или иная научная позиция.

С учетом высказанных соображений вряд ли стоит специально доказывать, что создание концепции является видом теоретической деятельности и средством (механизмом) формирования теоретического знания. Правда, здесь следует четко различать характер научной деятельности (в данном случае теоретической или эмпирической) и ее результат, состоящий в ответе на вопрос, привела ли она к созданию теории или нет. Научная работа может быть теоретической, но не обязательно завершающейся созданием научной теории. Более того, такая ситуация является наиболее типичной.

В плане сказанного хотелось бы отметить еще одно обстоятельство. Когда оценивается та или иная выполненная теоретическая работа (например, диссертация или книга), рецензент стремится определить, является ли она концептуальной или нет, но крайне редко приходит к выводу о наличии в этой работе сформулированной теории. Конечно, понятие концептуальности в таком случае может иметь конвенциональный характер и часто используется для придания большей весомости рецензируемой работе (на причинах такого явления мы здесь не останавливаемся). Не случайно то, что для одного рецензента выступает в концептуальном качестве, для другого таковым не является. Что же касается создания научной теории, здесь подобный разнобой во мнениях встречается гораздо реже – по причине более строгих критериев оценки того, что мы ею называем.

Понятие теории имеет философскую природу и достаточно широко исследовано в философской литературе. Поэтому сошлемся, в первую очередь, на мнения представителей философской науки.

Существует немало трактовок рассматриваемого понятия.

Одни авторы полагают, что в широком смысле теория – вид человеческой деятельности, направленной на получение обоснованного объективно-истинного знания о природной и социальной реальности в целях ее духовного и практического освоения, в узком же смысле – это форма организации развивающегося научного знания [2, 905].

Другие философы, также использующие два аспекта понятия «теория» – широкий и узкий, в рамках первого рассматривают ее как комплекс взглядов, представлений, идей, направленных на истолкование и объяснение какого-либо явления. В узком же, специальном смысле теория – это высшая, самая развитая форма организации научного знания, дающая целостное представление о закономерностях и существенных связях определенной области действительности – объекта данной теории [3, 676].

В нашу задачу не входит подробное рассмотрение проблемы определения того, что такое научная теория. Важно понять, правомерно ли говорить о наличии социально-гуманитарной теории, и если да, то что за этим стоит. Другими словами, необходимо выяснить, отвечает ли то знание, которое мы определяем как социальногуманитарную теорию, признакам научной теории. В одном из цитированных нами источников в качестве таких признаков называют наличие внутренне дифференцированной, но целостной системы знания, которую характеризуют логическая зависимость одних элементов от других, выводимость содержания теории из некоторой совокупности утверждений и понятий – исходного базиса теории – по определенным логико-методологическим принципам и правилам.

Представляется, что в качестве такого базиса выступает, как правило, концепция.

Теория воплощает определенную программу исследования, которая создает ее целостность как единой системы знания. Теория включает в себя такие компоненты, как: 1) исходная эмпирическая основа, включающая множество зафиксированных в данной области знания фактов, требующих теоретического объяснения; 2) исходная теоретическая основа, включающая множество первичных допущений, постулатов, аксиом, общих законов, в совокупности описывающих идеализированный объект теории; 3) логика теории – множество допустимых в ее рамках правил логического вывода и доказательства; 4) совокупность выведенных в теории утверждений с их доказательствами, составляющую основный массив теоретического знания (то, что мы выше называли концепцией). Представленная таким образом универсальная структура теории нуждается в дополнении ее столь же универсальными функциями. Среди них в «Современном философском словаре» называются информативная, систематизирующая, объяснительная, прогностическая [2, 908–909].

Методологически центральную роль в формировании теории играет лежащий в ее основе идеализированный объект – теоретическая модель существенных связей реальности, представленных с помощью определенных гипотетических допущений и идеализаций [3, 676–677]. Эта модель строится на базе определенной научной парадигмы (или нескольких парадигм).

Далее остановимся именно на этом, более широком в методологическом отношении понятии, – парадигме. Данное обстоятельство тем более важно, что развитие теоретического социальногуманитарного знания в прошлом столетии и начале нового века было тесно с ней связано. Поскольку понятие парадигмы играет в современном социально-гуманитарном знании ключевую роль и, по существу, превратилось в категорию методологического характера, следует рассмотреть и само понятие, и его трактовки, и возможности применения парадигмального подхода к тем или иным теориям социально-гуманитарного характера. Необходимо учитывать, что любая парадигма либо представляет собой совокупность (взаимосвязь) ряда теорий, либо выступает как одна из них.

2. Понятие парадигмы и парадигмального подхода. Понятие парадигмы было введено в широкий исследовательский оборот американским философом и историком науки Т. Куном в середине 60-х годов XX века [4]. В развитии любой науки, по мнению американского ученого, следует выделять четыре стадии. Первая – стадия ее нормального состояния, в рамках которой происходит накопление знаний в пределах существующих научных теорий и представлений. Вторая стадия приобретает аномальный характер, поскольку вновь полученные данные противоречат принятым научным теориям. В связи с этим наступает третья стадия – кризисная для развития науки. Именно она приводит к четвертой стадии – научной революции, в ходе которой старые концепции заменяются новыми, способными объяснить открытые учеными научные факты, не поддававшиеся объяснению в рамках имевшегося теоретического знания.

Следовательно, появлению парадигмы предшествует предпарадигмальный период, означающий выдвижение конкурирующих теорий, их противоборство, стремление к лидерству одной из них (или совокупности близких и родственных теорий). Такая ситуация возникает в результате накопления новых, «аномальных» фактов, которые не вписываются и не могут быть удовлетворительно объяснены с точки зрения господствовавших ранее теорий. Появляется объективная необходимость смены одной парадигмы другой, которая, по Куну, осуществляется всегда в форме революции в науке. Новая парадигма исключает все теории и методы, не относящиеся к ней, и ориентирует научное сообщество на принятие иных концептуальных взглядов применительно к конкретной области научных фактов и научно-практической деятельности. Затем, через какой-то период времени, возникает сомнение уже в новой парадигме, что означает начало ее кризиса и подготовку к смене через «расшатывание правил нормального исследования» (Т. Кун).

Что же такое парадигма? Отвечая на этот вопрос, отметим, в первую очередь, многозначность используемого понятия. Парадигма может рассматриваться как определенная совокупность фундаментальных оснований научного знания. Она выступает как исходная концептуальная схема. Иногда под парадигмой понимают крупные теории или группы теорий, а также всеми признанные достижения в данной области науки. Ряд авторов относят к парадигме не только принципиально новые теории, но и методы исследования.

Парадигмальный характер могут приобретать новые модели мира (общества, социальных систем и устройств), а также новые способы их осмысления.

Понятие парадигмы имеет существенное значение для понимания процессов развития науки и практики, их перспектив и возможностей. Ведь любая появляющаяся парадигма, обращаясь к совокупности новых, аномальных по отношению к прошлому фактов, дает не только иную их интерпретацию, но заставляет искать другие способы объяснения, могущие иметь существенное значение для развития научного сообщества.

Социолог Ж.Т. Тощенко рассматривает парадигмы как основу методологических стратегий ученого. В этом качестве он выделяет три парадигмы – социологический номинализм, социологический реализм, социологический конструктивизм. Объектом исследования первого выступает индивид, личность, человек, социальные группы и общности, второго – общество, социальные системы, социальные структуры, социальные институты.

Что касается социологического конструктивизма, то для него характерны учет взаимосвязей между макро- и микросоциологией, объективно-предметным и субъективно-ценностным подходом и рассмотрение объекта и предмета социологии в единстве объективных условий и субъективного фактора [5, 6–9]. Представляется, что подобную трактовку можно использовать не только в социологии, но и в иных социально-гуманитарных науках.

Cледует отметить, что в последние 10–15 лет понятие парадигмы, по сравнению с его трактовкой Т. Куном, стало меняться по своему содержанию. К парадигмальным начали относить теории, концепции, направления, ориентации, течения, движения научной мысли, которые отнюдь не носят революционного для нее характера, а составляют прибавку знания, подчас значительную, но не оказывающую радикального воздействия на развитие науки. Именно такое отношение к понятию парадигмы стало проявляться в социологии, педагогике, да и во многих других науках.

Очевидно, что, в связи с наличием целого ряда фундаментальных теорий, многие социально-гуманитарные науки выступают как полипарадигмальные дисциплины, то есть как науки, использующие целый ряд парадигм [6]. Причин существования в этих науках множества парадигм несколько. Одна из них – появление на каждом этапе общественного развития, а также развития науки, в первую очередь социально-гуманитарной, необходимости и потребности в других, не существовавших ранее способах объяснения тех или иных явлений и процессов, причем как имевших место в прошлом, так и происходящих в период возникновения новых парадигм. В их появлении следует также учитывать значение стремления к поискам новых способов и средств социального прогнозирования и предвидения, а затем и социального проектирования и моделирования. Другими словами, речь идет о применении нового методологического инструмента, которым не располагали прежние парадигмы.

Еще одна важная причина появления новых парадигм в науке связана не столько с ней самой, сколько с развитием социальногуманитарного и естественнонаучного знания и взаимодействия с ним. Так, рассматривая постклассические и постмодернистские теории и парадигмы в социологии, мы видим, что их появлению способствовало использование достижений самых различных, в том числе естественных, наук (теория систем Н. Лумана, теории информационного и сетевого общества М. Кастельса, возникающие сегодня теории нанообщества и др.).

Парадигмы могут возникать не обязательно в отдельной, конкретной области научного знания. Подчас они приобретают стыковой, междисциплинарный характер и касаются совокупности явлений и процессов в целых сферах деятельности. В этом смысле есть все основания говорить о парадигмах образования, к формированию которых могут иметь отношение его концепции и теории в смежных и граничащих друг с другом научных дисциплинах (педагогике, философии образования, социологии образования, психологии и т.д.).

Возникновение новой парадигмы свидетельствует о развитии в данной области социальных явлений (в нашем случае – образования) и наук, в рамках которых исследуется эта область. Более того, чем сложнее и разветвленнее становится та или иная сфера социальной жизни, тем больше вероятность, что каждая новая парадигма, касающаяся ее развития, будет носить междисциплинарный, комплексный характер. Если вплоть до XIX века развитие образования на концептуальном уровне происходило в основном в системе педагогического знания, то затем интерес к нему стали проявлять философы, писатели, широко мыслившие социальные и политические деятели, а в XX столетии сфера образования стала объектом пристального внимания и исследовательского интереса социологов, экономистов, психологов и др.

В связи со сказанным нет особой нужды доказывать, что применительно к такой области теоретической и практической деятельности, как образование, наука всегда стремилась к парадигмальному его видению. Едва ли не основная особенность образования как формы целесообразной человеческой деятельности состоит в подготовке к жизни людей, в первую очередь, молодого поколения. Другими словами, образование по определению всегда «работало» и будет «работать» на будущее. В этом его главное назначение. Один из основателей педагогики нового времени Ян Амос Коменский эту особенность образования зафиксировал предельно четко: «... в школах нужно преподавать только то, что приносит самую основательную пользу как в настоящей, так и в будущей жизни, и даже более в будущей» [7, 352].

Исходя из того, что в природе и парадигмы, как определенной модели мира (его отдельных сфер и структур), и образования, как сферы этого мира (общества), существует прямая связь с будущим, парадигмы образования обращены к нему вдвойне. Они касаются тенденций и перспектив развития образования в ближайшей и отдаленной перспективе.

3. Парадигмы образования: педагогические представления. В современной, прежде всего педагогической, литературе есть немало попыток рассмотрения парадигм базовых моделей образовательного процесса. Говоря о парадигмах современной педагогики, имеет смысл выделить педагогику сотрудничества, педагогику диалога, парадигму личностно ориентированного образования и т.д.

Ш.А. Амонашвили обращает внимание, в первую очередь, на авторитарно-императивную и гуманную парадигмы образования [8].

В рамках первой индивидуальность учащегося нивелируется, подчиняется воле взрослого воспитателя со всеми вытекающими отсюда негативными последствиями; вторая парадигма подчеркивает гуманный подход к ребенку как сотворцу (наряду с учителем) собственного развития (то, что принято называть педагогикой сотрудничества) – со всеми вытекающими отсюда положительными последствиями.

Еще одна попытка конструирования парадигм современного образования принадлежит Е.А. Ямбургу, который выделяет в качестве главных две – когнитивную и личностную [9]. В границах первой акцент делается на интеллектуальном развитии учащихся. Все остальное в процессе обучения и воспитания рассматривается как следствие такого развития. Что касается личностной парадигмы, то, не противопоставляя ее когнитивной, автор выделяет в ней в качестве главного эмоциональное и социальное развитие учащихся. Пафос Е.А. Ямбурга состоит в том, чтобы оба подхода к образовательному процессу использовались комбинированно, дополняя друг друга.

Обратимся к хорошо известной в отечественной педагогической науке концепции парадигмы образования Г.Б. Корнетова [10].

Под педагогической парадигмой автор понимает «совокупность устойчивых характеристик, которые определяют содержательное единство схем теоретической и практической деятельности независимо от степени их рефлексии» [10, 45].

При выявлении парадигм базовых моделей образования Г.Б. Корнетов исходит из источника и способа постановки педагогических целей, взаимодействия участников образовательного процесса и используемых для этого средств. С учетом этих критериев он выделяет парадигмы педагогики авторитарной, манипулятивной и педагогики поддержки. Суть первой очевидна, в ней ученик оказывается объектом, а педагог – субъектом воздействия. В контексте манипулятивной модели образования учащийся оказывается и объектом и субъектом воздействия (педагогика М. Монтессори).

Она предполагает минимальное вмешательство воспитателя при девизе «Помоги себе сам». Эта модель никогда не была основой массовой практики образования по целому ряду причин [10, 47].

Наконец, парадигма педагогики поддержки предполагает достижение цели образовательного процесса совместными усилиями педагога и ученика при оказании последнему помощи и поддержки на всех этапах их сотрудничества.

Для того чтобы парадигмы могли эффективно объяснять и прогнозировать процессы развития образования, они должны отвечать ряду требований. По существу, последние есть принципы построения парадигмы.

Один из них – «выход» образования на личность, ее обучение, развитие и воспитание. Еще только формируясь в примитивном обществе как социальный институт, выполняя главную свою функцию – передачи знаний, традиций, умений, приемов, навыков, деятельности по принципу «делай, как я», образование имело четко выраженную личностную направленность. Оно способствовало адаптации человека к условиям жизни, обучало, воспитывало и развивало его в той степени, в какой это было возможно в конкретных обстоятельствах.

По мере развертывания исторического процесса индивидуально-личностная направленность образования становилась все более заметной и очевидной, усиливаясь от одного этапа его развития к другому, от одной общественной эпохи к другой (исключая небольшие временные отрезки, когда на первом плане стояли проблемы образования не личности, а социальных групп и даже целых классов). Практика обучения и воспитания развивалась по пути совершенствования, прежде всего, личностно ориентированного образования. Она была и продолжает оставаться магистральным направлением его совершенствования.

По этому пути шло и концептуальное развитие наук об образовании, прежде всего педагогики. Все ее классики, начиная с древних времен, акцентировали внимание в своих теориях образования и воспитания на развивающем индивидуально-личностном их характере. Так что, отметим попутно, попытки некоторых наших отечественных педагогов и психологов выдать личностно ориентированное образование за новое слово науки есть стремление реанимировать хорошо забытое (а может быть, и незнаемое?) старое.

Вместе с тем, нельзя не согласиться с точкой зрения В.И. Загвязинского, который полагает, что личностно ориентированное обучение и воспитание, несущее громадный гуманистический потенциал, в определенных обстоятельствах может принести вред, если не будет наполнено социальным содержанием. «Образование в стратегическом плане должно быть социально-личностно ориентированным: не ЛОО, а СЛОВО – социально-личностно ориентированное воспитание и обучение, не личностная, а социальноличностная реализация и самореализация воспитанников» [11, 11].

Как бы то ни было, но центральная линия развития практики и теории образования, ориентирующая его на совершенствование обучения и воспитания личности, явилась основополагающим принципом для формулирования любой парадигмы образования.

Развитие Человека, Индивида, Личности как цель образования – так можно определить в лаконичном виде данный принцип.

В теоретико-концептуальном виде эта парадигма приобрела форму дискуссии по вопросу о соотношении образования, воспитания и обучения. Что шире, что уже; что включает в себя другое и третье; как образование, воспитание и обучение соотносятся с развитием личности – эти и многие другие вопросы по существу конкретизировали содержание парадигмы, построенной на базе сформулированного выше принципа.

Другой принцип создания парадигмы образования – соответствие путей развития образования, его тенденций и перспектив основным направлениям развития общества. Как отмечалось нами ранее, образование выступает в качестве слепка и модели общества. В одних ситуациях оно воспроизводит социальные процессы, как бы идет за ними, откликается на происходящее изменениями в собственном содержании. В других ситуациях образование само является фактором оказываемого на общество влияния, заставляет его социальные институты и структуры реагировать на трансформации, происходящие в нем.

Таким образом, являясь одной из подсистем общества, образование испытывает на себе влияние его социальноэкономического, политического, научного и культурного состояния и, в свою очередь, само оказывает воздействие на это состояние, либо способствуя развитию социума, либо ставя преграды на его пути. При этом, конечно же, можно рассуждать в таком духе, что возникшие преграды являются результатом отношения общества к образованию. Заботится общество (не на словах, а на деле) о развитии образования – получает само мощный стимул для прогресса, не заботится – волей-неволей формирует тормоз на этом пути. Но тогда образование начинает выступать, прежде всего, в роли бумеранга, подчас болезненного для социальных процессов.

Со вторым принципом тесно связан следующий, третий. Их «роднит» аспект внешних связей и зависимостей образования. Если на основе первого принципа образование рассматривалось в рамках его взаимодействия с личностью (а через нее – с воспитанием и обучением человека), то на базе второго и особенно третьего принципов парадигма образования имеет иные основания своего построения. Ими оказываются взаимосвязи образования, рассматриваемого в качестве социального института, с другими социальными институтами общества. Мы специально обращаем внимание:

коль скоро речь идет о широко понимаемых социальных (подчас даже социетальных) процессах, рассматривается институциональный аспект связей образования (а не личностный, групповой, ценностный, деятельностный и т.д.).

Таким образом, третий принцип построения парадигмы образования – выявление его взаимосвязей с самыми «близкими» к нему социальными институтами и системами – государством, производством, культурой, наукой, семьей. Являясь относительно самостоятельной сферой общественной жизни, а в чем-то – даже самодостаточной, образование при пристальном внимании к нему, а тем более, при попытке конструирования парадигмы его развития, оказывается тесно взаимодействующим с названными выше пятью социальными институтами и системами.

Строго говоря, образование связано с любым институтом в обществе, такова уж его особенность как наиболее массового с точки зрения участия в его деятельности и «сквозного», проходящего через всю жизнь людей, института. Однако максимально активно и интенсивно оно взаимодействует именно с теми пятью социальными институтами, что были названы выше.

Вряд ли существование этой взаимосвязи требует специальных доказательств. Очевидно, что функционирование института образования, содержание его деятельности зависит и в материальном, и в социальном, и в духовном отношениях от состояния и развития государства, производства, науки, культуры, семьи. С другой стороны, система образования «отдает» своих выпускников, прежде всего, данным системам и институтам. Вопрос в ином: как учитывать и использовать при построении парадигмы образования эту взаимосвязь? С учетом поставленного вопроса и высказанных выше суждений, можно говорить о следующих парадигмах образования, построенных на основе его взаимосвязей, взаимозависимостей и взаимодействия с государством, производством, наукой, культурой, семьей: государственно-образовательной, производственно-образовательной, научно-образовательной, культурнообразовательной, семейно-образовательной. Рассмотрим коротко каждую из названных парадигм.

4. Парадигмы образования: социологический подход. Государственно-образовательная парадигма базируется на выявлении различного типа зависимостей между государством и образованием. Она означает обнаружение, по меньшей мере, трех типов связей между государством и образованием – жесткого, ослабленного, свободного. Вероятно, можно говорить и об отсутствии этих связей вообще, например, в условиях примитивного общества, когда еще не сформировался институт государства (и образование как социальный институт тоже), но осуществлялся вид деятельности, связанный с передачей имевшихся знаний, опыта, навыков, традиций и т.д., то есть то, что мы называем образованием в первоначальном значении этого слова.

Характер названных выше связей (жестких, ослабленных, свободных) зависит, прежде всего, от типа государства, в рамках которого рассматривается образование. Чем жестче, «тоталитарноавторитарнее» тип государства, тем сильнее образование «привязано» к нему и больше им определяется. Эта зависимость выступает в двух основных разновидностях – экономической (материально-финансовой) и духовной (содержательно-идеологической).

Чем развитее и демократичнее государство, тем меньше ощущается степень зависимости образования от него.

Следовательно, особенность государственно-образовательной парадигмы заключается в том, что она позволяет рассматривать возможности и перспективы образования в тесной связи с типом, характером и уровнем развития государства. В свою очередь, такой подход допускает осуществление одного из вариантов общего прогнозирования развития образования.

Оптимальным для развития образования (а следовательно, и личности, и общества в целом) является свободный тип связи, означающий, с одной стороны, незначительность обеих форм его прямых зависимостей от государства (и экономической, и духовной), с другой стороны, – наличие необходимых условий для полноценного, широкого и всеобъемлющего развития образования.

При этом отсутствие прямой зависимости образования от государства трактуется не как недостаток поддержки и определенного контроля с его стороны, а, наоборот, как наличие и того и другого, но в такой форме, которая не сковывает развитие образования, а создает реальные условия совершенствования данного социального института, всей его системы.

Что касается ослабленного типа связи между образованием и государством, то он, по существу, означает отсутствие одних зависимостей при наличии других. Типичный пример – современная Россия, где государство почти «бросило на произвол судьбы» образование в экономическом плане, но сохраняет над ним духовносодержательный контроль.

Мы, пожалуй, согласились бы с оценкой отношения российского государства к образованию, которую дал отечественный социолог образования А.А. Овсянников. Он назвал это отношение «удушающей петлей» [12, 126]. Перефразируя известный афоризм, можно выдвинуть такое суждение: «Скажи мне, как относится государство к образованию, и я скажу, какое оно, это образование».

Современное российское государство и образование в своем взаимодействии удивительно точно демонстрируют справедливость этого суждения.

Обратимся ко второй парадигме среди названных выше пяти – производственно-образовательной. Вновь применим использованный подход, касающийся трех типов связи, только теперь уже не государства, а производства и образования. Но здесь появляется один существенно новый момент, который обязательно должен быть учтен: выделение в образовании двух его основных сфер и структур – допрофессионального и профессионального образования.

Связь производства с допрофессиональным образованием не столь очевидна, как с профессиональным. В лучшем случае, в нем находят отражение отдельные выдающиеся достижения производственного прогресса, которые «упакованы» в оболочку достаточно простого (если не сказать упрощенного) знания. Мы не будем останавливаться далее на этом ослабленном типе связи между производством и допрофессиональным образованием.

Она не столь очевидна, как связь между производством и профессиональным образованием.

Понятно, что производственно значимым и необходимым является, прежде всего, профессиональное образование. Производство требовало от этапа к этапу своего развития более тесного подчинения себе профессионального образования, которое (подчинение) затем, в условиях перехода к развитому промышленному производству, стало постепенно ослабевать.

Конечно, эту зависимость не следует трактовать прямолинейно, как направленность профессионального образования на непосредственную подготовку людей к конкретной производственной деятельности. Особенно недопустима такая трактовка в современных условиях, поскольку она обрекает работников, получивших профессиональное образование, на очень узкую сферу применения их знаний, умений, навыков, приемов деятельности.

Требования производства к профессиональному образованию в начале ХХI века иные, нежели, скажем, столетие и даже полвека назад. Они состоят в том, что полученные знания и умения должны легко модифицироваться в смежных сферах применения, что, кстати сказать, будет способствовать успешной адаптации работника, получившего профессиональное образование, к мировым изменениям в той или иной области деятельности.

Цель такого профессионального образования является не только чисто внутренней (подготовка квалифицированных работников для их участия в экономике собственной страны). Говоря о свободном обмене работниками между странами, мы имеем в виду, что в нем должно «участвовать» и профессиональное образование каждого конкретного общества благодаря развитию международной сертификационной системы (так называемая нострификация).

Она, в свою очередь, является составной частью создания единого образовательного пространства, прежде всего европейского (Болонский процесс). России предстоит войти в это пространство в ближайшем будущем (до 2010 года).

С позиций производственно-образовательной парадигмы рассматриваются различные формы превращения требований производства в те или иные системы профессионального образования и подготовки кадров для него. Существуют соответствующие образовательные «показатели» этих требований, которые получили название образовательных стандартов, выступающих средствами развития профессионального образования. Производственнообразовательная парадигма в значительной степени касается перспектив и процессов изменения этих стандартов. Однако в них фиксируется лишь косвенная связь между потребностями производства и развитием профессионального образования. Последнее обладает относительной самостоятельностью и самодостаточностью, которые время от времени начинают постепенно «растворяться» в характеристиках научно-технического прогресса, процессах компьютеризации, бурного распространения телекоммуникаций, развития генной инженерии, нанотехнологий и т.д. Образование ощущает на собственном развитии горячее дыхание научно-технического и производственного прогресса с его требованиями к новому уровню подготовленности человека в учебных заведениях для выполнения усложняющихся задач профессиональной деятельности.

Третья парадигма, о которой далее пойдет речь, – научнообразовательная. Для ее характеристики также можно использовать основные типы связей (жесткий, ослабленный, свободный) между наукой и образованием. В условиях примитивного развития общества данные связи отсутствовали вообще, поскольку о науке не только как о социальном институте, но и форме общественного сознания и деятельности просто нельзя было говорить.

Содержательно зависимость образования от науки (и наоборот) определяется тем, насколько полно и глубоко используются достижения науки в развитии образования, как они отражаются в его содержании. Эта зависимость определяет уровень образования: чем лучше используются новейшие достижения науки, тем он выше. В этом смысле жесткий тип связи образования и науки предпочтительнее, чем ослабленный и свободный. Но здесь много зависит от способов трансформации научного знания в другой специальный вид знания – образовательное. Это крайне важная и сложная задача, успешное решение которой зависит и от достижений науки, и от потенциала образования. Проблема состоит в том, как превратить новые научные завоевания в достояние учащихся и студентов. Средства решения этой проблемы сегодня поистине неисчерпаемы. Это и современные учебники (учебные пособия), и практика повседневного преподавания, и использование компьютерных технологий, и СМИ, и непосредственное, живое общение людей науки с педагогами, учащимися и студентами и т.п.

Очевидно, что перспективы развития образования напрямую связаны с возможностями перевода достижений и языка науки в материал учебно-образовательного процесса. Но не менее очевидно, что здесь может сработать принцип бумеранга. От того, насколько успешно будет развиваться этот процесс, зависят и перспективы науки: получит ли она молодое пополнение, готовое непосредственно включиться в осуществление ее целей, или его формирование станет специальной задачей.

Как бы то ни было, ясно, что научно-образовательная парадигма оказывается важным инструментом моделирования процессов, происходящих в образовании, реального их отслеживания и воздействия на развитие этого социального института в нужном и для общества, и для конкретных людей направлении.

Еще одна, четвертая по счету парадигма, требующая своего рассмотрения, – культурно-образовательная. Связь между культурой и образованием во все эпохи была наитеснейшей, причем настолько, что образование по праву характеризуется как часть культуры, ее сторона. На уровне социологического анализа отдельными авторами предлагается даже рассматривать социологию образования как часть социологии культуры [13].